Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы

ь итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива).

Эта структура организаторской деятельности вообще в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога,

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

Организаторами целостного педагогического процесса в образовательном учреждении являются учителя-предметники, воспитатели (классные руководители, педагоги-организаторы и др.), возможно, психологи, вожатые, социальные педагоги и др. - в зависимости от типа образовательного учреждения.

Сущность организаторской деятельности педагога заключается в том, что он совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся и их развитием.

Организаторские функции педагога

a) Групповая интеграция, формирование межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т. е. внутренние коммуникации.

b) Внешнекоммуникативная функция. Направлена на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация).

c) Организация обучения.

d) Организация воспитания. Организаторские функции педагога можно соотнести с общепедагогическими умениями, необходимыми для их осуществления, - мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными.

В деятельности педагога названные выше четыре функции осуществляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

В процессе взаимодействия названных функций организаторской деятельности педагога проявляется ряд закономерностей, т. е. существенных, необходимых, систематически повторяющихся связей. Рассмотрим эти закономерные связи.

1) Все виды деятельности, имеющие общественно значимые цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитательными возможностями

2) Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний.

3) Одна деятельность не может заменить другую, а тем более все остальные. Поэтому при организации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс различных видов деятельности.

4) Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на учащихся, если она не имеет для них личностного смысла.

5) Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

6) Результатом педагогического воздействия является формирование у школьников готовности к выбору цели и способов деятельности.

7) Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая, как закон, определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.

8) Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетворение потребностей общества и в то же время учитывает интересы и потребности воспитанников.

9) По отношению к формирующейся личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки.

10) В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

11) Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать ни значению, потенциальным возможностям и задачам.

Так, организация учебно-познавательной деятельности, будучи направленной на получение вполне определенного предметного результата в виде системы знаний, умений и навыков, основной задачей имеет формирование ведущей духовной потребности -- потребности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.

Общие требования к технологии организации деятельности учащихся

Естественное состояние человека - состояние деятельности

Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью.

Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком.

В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение.

Деятельность всегда имеет свою «заданную» структуру, т. е. состоит из решаемых задач. В структуре деятельности как активности человека выделяют операции и действия.

Операция - это процесс, цель которого заключена в том действии, элементом которого она является.

Действие - это процесс, мотив которого находится в рамках той деятельности, в состав которой она входит.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать требования к технологии деятельности учащихся:

1) Подчинение предметного результата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности.

2) Адекватная инструментовка деятельности как выражение соответствующего отношения учащихся к окружающему миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусству, отдельному человеку и т. д.).

3) Создание условий обязательного переживания учащимися положительных эмоций и, главное, чувства удовлетворенности собой и веры в свои силы и возможности.

4) Инструментовка деятельности с тем, чтобы она способствовала планомерному «сдвигу мотива на цель», формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности.

5) Подчиненность деятельности организационным правилам, обусловленным его спецификой, касающимся объема, места, времени (позирования) и т. п.

Для того чтобы выстроить систему развивающей деятельности учащихся, необходимо проанализировать следующие стороны этой деятельности:

ь сущность и назначение;

ь содержание и место ее преимущественного осуществления;

ь возможные формы;

ь типичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятельности;

ь наиболее яркие специфические особенности, психолог педагогические условия достижения воспитательного и предметного результатов.

Учебно-познавательная деятельность специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленными человечеством.

Успешность или же неуспешность учебно-познавательной деятельности школьников определяется целостностью или разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его цепях, системе знаний, умений, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Педагог должен видеть возможности своего предмета, что в конечном итоге и определяет меру эффективности его педагогических действий в учебно-познавательном процессе (табл. 1,2,3).

Таблица 1. Формы учения как познавательной деятельности

Внутренняя	Внешняя (практическая)
Ненаблюдаемая; требует для своего осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и группирование	Наблюдаемая; требует таких видов познавательной деятельности, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т. п.. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т. п.

Таблица 2. Результаты учебно-познавательной деятельности

Предметный результат - научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый	Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном раз витии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности

Таблица 3. Возможные позиции учащихся в педагогической ситуации

Пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации. Требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задание	Активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации. Требует применения методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытства	Организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации. Требует применения методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий.

Алгоритм технологии работы над понятием:

ь истоки происхождения понятия;

ь определение понятия;

ь определение его составных частей;

ь философское истолкование понятия (по возможности);

ь условия существования понятия;

ь обобщение и ограничение понятия;

ь практическое приложение;

ь использование понятия в других разделах;

ь использование понятия в других научных дисциплинах.

Структура усвоения знаний обусловливает логику построения технологии организации усвоения учебного материала.

Этапы усвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение (табл. 4).

Таблица 4. Этапы технологии организации усвоения урочной темы

Этапы	Решаемые задачи
Изучение нового материала	Ознакомление учащихся с содержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убеждений
Закрепление	Первичное повторение содержания материала; организация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения
Домашняя работа	Вторичное повторение учебного материала урочной темы; повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретенной в результате изучения урочной темы
Проговор содержания урочной темы	Актуализация знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темы
Фронтальное повторение	Актуализация знаний и умений, выделение главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены)

К развивающим видам деятельности учащихся относятся:

1) Познавательная деятельность. Расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями.

2) Трудовая деятельность. Направлена на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда.

3) Художественная деятельность. Развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника.

4) Спортивная деятельность. Культивирует здоровый образ жизни, формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетается с культивированием высокой гигиены жизни.

5) Общественная деятельность. Содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности.

6) Ценностно-ориентационная деятельность. Направлена на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру но всех его проявлениях, поднимает школьника на уровень субъекта формируемых отношений.

7) Коммуникативная деятельность. Осуществляется как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью.

Основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Несмотря на то, что педагогическое требование, казалось бы, является ключевым понятием субъект-объектных отношений, оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект - субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Однако педагогическое требование является действенным инструментом в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности, а именно:

ь соответствует тем нравственным принципам, основа которых закладывается;

ь соответствует действительным возможностям детей;

ь соответствует ранее усвоенным требованиям;

ь охватывает все необходимые в данной ситуации действия детей и предотвращает вредные и нежелательные поступки, привычки, традиции;

ь имеет конкретную словесную формулировку;

ь позитивно: стимулирует определенный поступок, а не просто запрещает, тормозит те или иные действия;

ь инструктивно: ясное, четкое и на первых порах по возможности детализирующее предполагаемое действие;

ь доступно (посильно).

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом в процессе реализации определенной образовательной технологии. Другими словами, она дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях.

Сущность этого вида деятельности учащихся состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов.

Специфические особенности ценностно-ориентационной деятельности:

1) Ценностно-ориентационная деятельность ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею.

2) Так же как игра, общение и общественная деятельность, ценностно-ориентационная деятельность не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.

3) В этой деятельности, как ни в одном другом виде деятельности, учащимся предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т. е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.

4) Ценностно-ориентационная деятельность охватывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям.

5) Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других видов деятельности, составляет общение. Однако оно происходит через соприкосновение или отторжение системы ценностей субъекта и общества.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т. п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т. п.).

Внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем, диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач.

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.

Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач:

а) выявление реального состояния воспитательного процесса; эта задача решается с помощью педагогического среза, в ходе которого изучаются состояние и результативность воспитательной работы с учетом конкретных критериев, показателей, поставленных задач;

б) анализ изменений, происшедших в воспитательном процессе. Изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и педагогической целесообразности;

в) выявление возможностей развития воспитательного процесса; изучение состояния и динамики развития является основой для поиска путей и средств дальнейшего совершенствования воспитательного процесса;

г) определение эффективности влияния воспитательной работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. В «чистом виде» определить результат влияния воспитательной работы на достижение поставленных педагогических задач невозможно. Имеет ли тогда смысл изучать эффективность воспитательного процесса? Безусловно, так как, отказавшись от его изучения, мы обрекаем детей на стихийное существование и развитие.

Мы считаем нецелесообразным устанавливать единые для всех школ, коллективов критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, потому что они могут быть разработаны самими участниками с учетом целей и задач проводимой работы, основных идей концепции, этапа развития воспитательной системы. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых.

При изучении эффективности воспитательного процесса надо иметь в виду, что динамика показателей может быть неодинаковой, более того, некоторые показатели могут почти не меняться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных данных, характеризующих проделанную работу.

Как часто исследуются состояние и эффективность воспитательного процесса? С одной стороны, это осуществляется постоянно, если речь идет о педагогическом наблюдении или использовании методик исследования, а с другой - периодически посредством специально организуемых «срезовых» исследований. Например, проводится анкетный опрос педагогов, учащихся и родителей или создаются специальные педагогические ситуации через определенные промежутки времени.

В этой связи можно говорить о текущих, периодических, итоговых, отдаленных по времени результатах. Целесообразно учитывать и анализировать информацию, полученную не только в разные периоды, но и различными методами.

Наиболее важными компонентами диагностики, на наш взгляд, являются изучение воспитанности школьников, сплоченности коллектива и отношений в нем, исследование организационных аспектов.

Как уже отмечалось, эффективность воспитательной работы школы определяется в какой-то мере воспитанностью учеников и выпускников школы, подготовленностью их к сознательному выбору профессии, способностью адаптироваться к современным условиям жизни. Необходимо подчеркнуть, что определение уровня воспитанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному результату и степень реализации цели и задач воспитательной работы учебного заведения.

Что относят к показателям воспитанности школьников?

Общепринято считать интегральным показателем общественную направленность детей, которая выражается во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях личности. Направленность школьников проявляется через ведущие устойчивые мотивы деятельности, через интерес к определенным видам социальной активности, через отношение к окружающему миру.

Выделяют три главных вида направленности: «на себя», «на объект», «на других людей». Например, «на себя»: быть здоровым, жить весело, развлекаться; «на объект»: наличие интересного дела, увлеченность занятием; «на других людей»: желание помочь окружающим, наличие друзей.

Возможен и другой подход к характеристике направленности личности: положительная, то есть направленность на добро, созидание, и отрицательная, то есть направленность на зло, разрушение.

Существует точка зрения исследователей, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников. Качества личности рассматриваются как сплав специфического для данного качества мотива и форм, способов поведения.

Какой комплекс качеств может выступать как показатель воспитанности школьника?

На данный момент нет единой программы, которая бы определяла требования к воспитанности школьника, заканчивающего обучение. Мы полагаем, что это невозможно сделать, так как существуют самые различные типы общеобразовательных школ, выпускники которых значительным образом могут и должны отличаться друг от друга. В этой связи каждое учебное заведение вправе само определить образ своего выпускника, на формирование которого и будет направлен педагогический процесс в данной школе. В качестве ориентира для характеристики воспитанности выпускника можно выбрать ряд интегральных отношений к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

Для изучения результатов и эффективности воспитательного процесса в школе наиболее объективными и реально измеряемыми показателями, на наш взгляд, являются ведущие мотивы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки учащихся. Исходя из этого, предлагаем ряд методик, которые были использованы нами в ходе практической работы по исследуемой теме. Работа проводилась на базе Денисовской средней школы в течение учебного года. Представленные методики могут быть использованы в исследовании воспитанности учащихся.

Поскольку реальным проявлением воспитанности являются поступки, то важно зафиксировать их, наблюдая за поведением учащихся или создавая специальные ситуации, в основе которых лежит свобода выбора школьниками своих действий.

«Акт добровольцев» как метод изучения направленности личности может естественно «вписываться» в учебно-воспитательный процесс. Например, в школе через определенный промежуток времени появляются следующие объявления:

Ш Ребята! Поможем учителям в оформлении кабинетов 5 сентября приглашаем всех желающих в школу в 10 часов. Совет старшеклассников.

Ш Всех желающих приглашаем на разговор-поиск «Как нашу школу сделать красивой и уютной».

Ш Тех, кто хочет принять участие в подготовке и проведении Новогоднего праздника для младших школьников, ждем 25 ноября в 14 часов в актовом зале школы. Совет дела. Вот еще несколько ситуаций, созданных в одной из школ: - Учитель приходит к старшеклассникам и просит помочь в подготовке праздника для малышей.

Ш Из-за болезни одного из организаторов общешкольного дела необходимо кому-то взять организаторские функции на себя.

Ш Классный руководитель обращается с просьбой к учащимся помочь перевезти мебель.

Направленность личности учащегося достаточно ярко проявляется в ситуации выбора. Старшеклассники с большой заинтересованностью готовятся к проведению вечера. Но в первом классе заболел учитель, и у малышей может не состояться экскурсия. Старшеклассникам предлагается отказаться от участия в вечере и отправиться с младшими на экскурсию. Как поведут себя старшеклассники, какая реакция на просьбу возникнет у них - все может характеризовать воспитанность учащихся.

Поведение школьников в ситуации выбора свидетельствует о ведущих мотивах выбора. Например, в школе проводился «Час творчества». Учащимся предлагается выбрать предмет своей деятельности из перечня следующих занятий:

ь разработка программы вечера-встречи с выпускниками школы;

ь изготовление подарка для младших школьников;

ь подготовка сюрприза для одноклассников;

ь изготовление украшений для вечернего платья;

ь обучение элементарным навыкам самообороны и т. Учащимся предлагается выбрать занятие с указанием его главного назначения:

ь проявить свои таланты;

ь сделать приятный сюрприз для друзей;

ь оказать помощь младшим;

ь поиграть, весело провести время;

ь приобрести умения устанавливать контакт с людьми и т.д.

Перечень занятий, которые могут быть предложены для выбора школьникам, зависит от реальной ситуации в школе, от тех дел, к которым дети готовятся. Сопоставление результатов выбора учащимися занятий в нескольких ситуациях позволяет определить ведущие мотивы их поведения и деятельности. Полагаем, что хотя бы некоторое увеличение числа выпускников школы, проявляющих активность при оказании содействия другим людям, свидетельствует о повышении эффективности воспитательной работы школы.

Направленность личности изучалась с помощью метода «Недописанный тезис». Детям предлагается за небольшой промежуток времени закончить одно или несколько предложений. Времени для завершения фразы дается, как правило, не более 15 - 20 секунд, затем идет начало следующего предложения. Мы предлагали ученикам несколько недописанных предложений:

Ш Человек счастлив, когда...

Ш В хорошей школе всегда...

Ш Если бы я нашел клад, то...

Ш Если бы я все мог, то я...

Ш Самое главное в жизни...

Ш Нельзя прожить без...

При обработке материалов, полученных в результате использования данного метода, мнения школьников группировались так, чтобы можно было определить соотношение ценностей учащихся:

а) индивидуалистических или общественных;

б) вещно-предметных или духовных;

в) содержащих зло или добро для окружающих;

г) направленных на созидание или разрушение.

В ходе анализа результатов отмечается, что ответы старшеклассников более осознанны, боле реалистичны и характеризуются действиями, направленными на положительный исход, на созидание чего-то нового, на восстановление разрушаемого.

Направленность личности школьника, характер его ценностей определяли с помощью анкеты, в которой предлагается дать ответ на следующие вопросы и задания:

ь Почему нельзя опаздывать на урок?

ь Напиши десять слов или фраз, отвечая на вопрос: что ты больше всего ненавидишь?

ь Что ты собираешься делать в свободное время?

ь Напиши три желания в порядке их значимости для тебя и др.

Определение ведущих мотивов школьников возможно с помощью шкалирования и ранжирования. Учащимся предлагали определить, что и в какой степени привлекает их в деятельности. Для ответа предоставили следующую шкалу:

3 - привлекает очень сильно;

2 - привлекает в значительной степени;

1 - привлекает слабо;

0 - не привлекает совсем.

Что привлекает в деятельности?

1. Интересное дело.

2. Возможность общения с разными людьми.

3. Возможность помочь товарищам.

4. Возможность передать свои знания.

5. Возможность творчества.

6. Возможность приобрести новые знания, умения.

7. Возможность руководить другими.

8. Возможность участвовать в делах своего коллектива.

9. Возможность заслужить уважение товарищей.

10. Возможность сделать доброе дело для других.

11. Возможность выделиться среди других.

12. Возможность выработать у себя определенные черты характера.

Обработка результатов. Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

а) общественные мотивы (пункты 3, 4, 8, 10);

б) личностные мотивы (пункты 1, 2, 5, 6, 12);

в) престижные мотивы (пункты 7, 9, 11).

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

Установление эффективности воспитательной работы в школе предполагает сравнение показателей, характеризующих выпускников в течение нескольких лет. С этой целью можно оформить таблицу 5.

Таблица 5

Название методик и показатели воспитанности учащихся	Данные в % от общего числа учащихся
	6 класс	10 класс
	начало года	конец года	начало года	конец года
1 .Ситуации свободного выбора:
а) направленность на себя;	70	55	65	45
б) направленность на других людей;	5	25	24	35
в) неопределенная направленность	25	20	11	20
2. Акт добровольцев:
а) дела на пользу школы;	25	50	47	52
б) дела для младших;	13	20	15	25
в) дела для себя	62	30	38	23
3. Ранжирование мотивов:
а) преобладание общественных;	15	30	34	42
б) преобладание личностных;	50	45	46	43
в) преобладание престижных	35	25	20	15
4. Недописанный тезис:
а) социально ценные ориентации;	26	41	44	58
б) социально негативные ориентации;	38	29	27	24
в) неопределенные ориентации	36	30	29	17

Одним из важнейших критериев, позволяющих определить эффективность воспитательной работы учебного заведения, является уровень развития коллектива и отношений участников педагогического процесса. В психологии и педагогике разработаны показатели и методики, с помощью которых можно это сделать. Важнейшей характеристикой развития коллектива является социально-психологический климат в нем, изучение которого осуществляется по следующим показателям:

ь удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

ь преобладающее настроение;

ь взаимопонимание руководителей и подчиненных, старших и младших, взрослых и детей;

ь степень участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

ь сплоченность, продуктивность совместной деятельности;

ь чувство собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив;

ь защищенность всех членов коллектива.

Основной характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. В школе изучение взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: учитель - ученик, ученик - ученик, педагог - педагог, старший - младший, родитель -- педагог, родитель - ученик, родитель - родитель.

О развитии коллектива можно судить по уровню самоуправления в ученическом, педагогическом коллективах и во всей школе.

В этом разделе кратко охарактеризованы основные показатели развития коллектива для того, чтобы педагоги могли учесть их при разработке собственных методик изучения, при организации наблюдения, а также при описании состояния уровня развития коллектива как критерия эффективности воспитательной работы.

При диагностике коллектива необходимо помнить о многоаспектности этого явления и выбрать для исследования те показатели, которые в наибольшей мере важны для оценки эффективности воспитательной работы. Педагоги могут самостоятельно отобрать такие показатели и соответствующие им диагностические средства. В ходе работы в школе нами была использована методика «Наши отношения», предложенная в книге Л.М. Фридмана, и др.2.

Методика «Наши отношения»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Проведение. Школьнику предлагается ознакомиться, например, с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Например, для изучения дружбы, сплоченности или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

5. Наш класс недружный. Часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие):

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.

Для того чтобы зафиксировать динамику развития школьного или первичного коллектива, целесообразно составить таблицу, в которую регулярно (а по возможности ежегодно, до выпуска) следует заносить результаты диагностики. Например, для условий школьного коллектива таблица может быть составлена следующим образом (таблица 6):

Методика диагностики социально-психологического климата коллектива

Таблица 6 Динамика развития школьного или первичного коллектива.

Показатели развития школьного коллектива (в скобках указаны методики изучения)	Данные в % от общего числа учащихся
	2011-6 кл.	2012-7 кл.	2013-8 кл.	2014-8 кл.
1. Число изолированных детей (социометрия)
2. Количество детей (в %), которые оценили отношения в коллективе баллами: 6 5 4
3. Коэффициент развития ученического самоуправления (методика во второй главе §5)
4.Количество детей (в %), назвавших педагога примером для подражания (анкета для старшеклассников)
5. Количество детей (в %), оценивающих отношения педагогов и учащихся (анкета для старшеклассников): - положительно - отрицательно
6. Количество старшеклассников, участвующих в работе с младшими и т. д

Данная методика позволит определить уровень развития и дать общую оценку психологического климата, а также выявить те факторы его формирования, которые могут быть использованы для коррекции. Опросник может использоваться как в учебных группах, так и в педагогических и родительских коллективах.

Из предлагаемого перечня ответов по каждому вопросу предлагалось выбрать те, которые соответствуют вашему мнению и поставьте у такого ответа знак «+».

1. Нравится ли вам ваша работа (школа, вуз)?

а) очень нравится;

б) пожалуй, нравится;

в) мне безразлично;

г) пожалуй, не нравится;

д) очень не нравится.

2. Хотели бы вы перейти на другую работу (в другой класс, школу; в другую группу, вуз)?

а) да;

б) нет;

в) не знаю.

3. Оцените по пятибалльной шкале степень развития перечисленных ниже качеств у вашего руководителя (воспитателя, куратора группы, декана) (5 баллов, если качество развито очень сильно, 1 - совсем не проявляется).

а) трудолюбие;

б) общественная активность;

в) профессиональные знания;

г) забота о людях;

д) требовательность;

е) отзывчивость;

ж) общительность;

з) способность разбираться в людях;

и) справедливость;

к) доброжелательность.

4. Кто из членов вашей группы/коллектива пользуется наибольшим уважением? Назовите одну или две фамилии.

5. Предположим, что по каким-либо причинам вы временно не учитесь/не работаете, вернулись бы вы в свой коллектив?

а) да;

б) нет;

в) не знаю.

6. Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений вы больше всего согласны?

а) большинство членов нашего коллектива группы - хорошие, симпатичные люди;

б) в нашем коллективе есть всякие люди;

в) большинство членов нашего коллектива - люди малоприятные.

7. Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего коллектива жили близко друг от друга?

а) нет, конечно;

б) скорее нет, чем да;

в) не знаю, не задумывался над этим;

г) скорее да, чем нет;

д) да, конечно.

8. Выберите вариант для оценки своего коллектива/группы, если цифра «1» характеризует коллектив, который вам очень нравится, а «9» - не нравится совсем.

а) 1;

б) 2;

в) 3;

г) 4;

д) 5;

е) 6;

ж) 7;

з) 8;

и) 9.

9. а) Как вам кажется, могли бы вы дать полную характеристику деловых качеств большинства членов вашего коллектива?

ь да

ь пожалуй, да

ь не знаю

ь пожалуй, нет

ь нет.

б) Как вам кажется, могли бы вы дать полную характеристику личных качеств большинства членов вашего коллектива?

ь да

ь пожалуй, да

ь не знаю

ь пожалуй, нет

ь нет.

10. Если бы у вас возникла возможность провести отдых вместе с членами вашего коллектива, то, как бы вы к этому отнеслись?

а) это бы меня вполне устроило;

б) не знаю;

в) это бы меня совсем не устроило.

11. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать о большинстве членов вашего коллектива, с кем они охотно общаются по деловым/учебным вопросам?

а) нет;

б) не могу сказать;

в) да.

12.Оцените атмосферу вашего коллектива, выбрав одно значение, если цифра «1» соответствует нездоровой, нетоварищеской атмосфере, а «9» - атмосфере взаимопонимания и взаимного уважения.

а) 1;

б) 2;

в) 3;

г) 4;

д) 5;

е) 6;

ж) 7;

з) 8;

и) 9.

13. Если бы вы по какой-либо причине ушли из коллектива, стремились бы вы к встречам?

а) да, конечно;

б) скорее да, чем нет;

в) затрудняюсь ответить;

г) скорее нет, чем да;

д) нет, конечно.

14. Укажите, в какой степени вы удовлетворены:

а) состоянием материально-технической базы работы/учебы:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

б) загруженностью работой/учебной нагрузкой:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

в) размером зарплаты/стипендии:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

г) отношениями с преподавателями и руководителем:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

д) возможностью заниматься научной работой и получать дополнительные специализации:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

е) разнообразием и сложностью учебной работы:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен;

ж) подготовкой в получении специальности:

ь полностью удовлетворен;

ь пожалуй, удовлетворен;

ь трудно сказать;

ь пожалуй, не удовлетворен;

ь полностью не удовлетворен.

15. Насколько хорошо, по вашему мнению, организована работа/учеба?

а) очень хорошо;

б) в общем неплохо, хотя есть возможность улучшения;

в) трудно сказать;

г) работа/подготовка организована неудовлетворительно;

д) очень плохо.

16. Можете ли вы сказать, от кого в большей мере зависит успешность вашей подготовки к специальности?

а) да (в этом случае назовите эти лица);

б) трудно сказать;

в) пожалуй, нет;

г) нет.

17. Ваш пол:

а) м;

б) ж;

18. Возраст.

19. Сроки обучения/ стаж работы.

20. Ваша специализация.

21. Ваше семейное положение.

Обработка результатов. На основании ответов можно дать краткую характеристику коллектива или группы, в которой указывается численность, половой и возрастной состав, специализация, семейное положение, зарплата или стипендия.

Вопросы 6-13 направлены на выявление особенностей отражения сложившихся межличностных отношений с учетом эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента. Каждый такой компонент тестируется тремя вопросами:

ь эмоциональный - 6, 8, 12;

ь когнитивный - 9а, 9б, 11;

ь поведенческий - 7, 10, 13.

Ответ на каждый из этих вопросов оценивается как +1,0 или -1. Для целостной характеристики отдельного компонента сочетания ответов на вопросы обобщаются - положительная оценка получается при сочетаниях +++,++ 0, ++-; отрицательная оценка при сочетаниях ---,--+,-- 0; неопределенная (противоречивая) оценка при сочетаниях 0 0 0, 0 0 -, 0 0 +.

Для каждого компонента в группе подсчитывается средняя оценка

Э = ((+)-(-)) / п,

где (+) - количество положительных ответов, (-) - количество отрицательных ответов, п -- количество участников опроса.

Средние оценки могут располагаться в интервале от -1 до +1;

ь от -1 до -0,33 - отрицательные оценки;

ь от -0,33 до +0, 33 - противоречивые оценки;

ь от +0,33 до +1 - положительные оценки.

Тест «Восприятие индивидом группы»

Восприятие индивидом группы представляет собой фон, на котором протекает межличностное восприятие. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы, где в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в деятельности воспринимающего.

Первый «тип» восприятия индивидом группы называют «индивидуалистическим» (И): когда индивид относится нейтрально к группе, уклоняясь от совместных форм деятельности и ограничивая контакты в общении. Второй тип восприятия индивидом группы называют «прагматическим» (П): когда индивид оценивает группу с точки зрения полезности и отдает предпочтение контактам лишь с наиболее компетентными источниками информации и способными оказать помощь. Третий тип восприятия индивидом группы называют «коллективистическим» (К): индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность, при этом наблюдается заинтересованность в успехах каждого члена группы и стремление внести свой вклад в жизнедеятельность группы.

По каждому пункту надо выбрать только одну альтернативу, наиболее точно выражающую Вашу точку зрения.

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

а) знает больше, чем я;

б) все вопросы стремится решать сообща;

в) не отвлекает внимание преподавателя во время занятий.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

а) имеют индивидуальный подход к обучающимся;

б) создают условия для помощи со стороны других;

в) создают атмосферу поиска и коллективного обсуждения проблем.

3. Я рад, когда мои друзья:

а) знают больше, чем я, и могут мне помочь;

б) умеют самостоятельно, не мешая друг другу, добиваться успехов;

в) помогают другим, когда в них нуждаются.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

а) не надо никому помогать и есть у кого поучиться;

б) каждый сам по себе уникален и не вмешивается в дела других;

в) остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на многое, когда:

а) я уверен, что получу помощь и поддержку со стороны других;

б) уверен, что мои усилия будут как-то вознаграждены и отмечены;

в) предоставляется возможность проявить себя в полезном и важном деле.

6. Мне нравится группа, в которой:

а) каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

б) каждый занят своим делом и не мешает другим;

в) каждый откликается на помощь и совет, если оказывается в этом необходимость.

7. Я не удовлетворен преподавателями, которые:

а) создают дух соперничества;

б) не занимаются увлеченно своей наукой;

в) создают условия напряжения и жесткого контроля.

8. Я больше удовлетворен жизнью, если:

а) занимаюсь научной работой или узнаю что-то новое;

б) общаюсь и отдыхаю;

в) нужен кому-то и полезен.

9. Основная роль учебного заведения должна заключаться:

а) в воспитании гражданина и гармонично развитой личности;

б) в подготовке человека к самостоятельной жизни и деятельности;

в) в подготовке к общению и совместной деятельности человека.

10. Если в группе возникает проблема, то я:

а) предпочитаю не вмешиваться;

б) предпочитаю сам во всем разобраться, не полагаясь на других;

в) стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Я бы лучше учился, если бы преподаватели:

а) подходили ко мне индивидуально;

б) создавали условия для оказания помощи; .

в) создавали условия для успеха, условия свободы выбора.

12. Я испытываю плохое состояние, когда:

а) не добиваюсь успеха в намеченном деле;

б) чувствую, что не нужен человеку, для меня очень уважаемому или любимому;

в) тебе в трудную минуту не помогают те, на кого надеялся больше всего.

13. Больше всего я ценю:

а) успех, в котором есть доля участия моих друзей или родных;

б) общий успех близких и дорогих мне людей, в котором есть и моя заслуга;

в) свой собственный личный успех.

14 Я предпочитаю работать:

а) вместе с товарищами;

б) самостоятельно;

в) с ведущими в данной области преподавателями и специалистами.

Обработка результатов. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные по всем пунктам опросника, суммируются для каждого типа восприятия отдельно с учетом предложенного ключа. Результат записывается в виде формулы пИ+лП+мК, где п, л, м - количество набранных баллов соответственно «индивидуалистическому» типу восприятия, «прагматическому» и «коллективистскому».

Таблица 7 Ключ для обработки результатов методики «Тип восприятия индивидом группы»

«И»	«П»	«К»	«И»	«П»	«К»
1в	1б	1а	8а	8в	8б
2а	2в	2б	96	9а	9в
3б	Зв	За	10б	10в	1а
4б	4а	4в	11а	11в	11б
5б	5в	5а	12а	12б	12в
6б	6а	6в	13в	13б	13а
7б	7а	7в	14б	14а	14в

Считая воспитанность учащихся важным показателем эффективности воспитательной работы, подчеркнем, что параметры, фиксирующие воспитанность и ее динамику, не могут в полной мере характеризовать степень влияния воспитательной работы в школе на учащихся, так как на детей воздействуют и другие факторы (семья, социальное окружение, средства массовой информации и т. д.)- Это следует учитывать при анализе и оценке эффективности воспитательной работы класса, учебного заведения, педагогического процесса в целом.

Исходя из результатов, полученных в ходе использование анкет, контрольных методик разрабатывается программа работы с учениками по формированию, коррекции или коренному изменению взаимоотношений в школьным коллективе. Очень важно при этом учитывать особенности, интересы и т.д. каждого ребенка, каждого члена коллектива. От того насколько серьезно к этому подойдет коллектив педагогов будет зависеть и работа всей школы, от этого будет зависеть и ход всего педагогического процесса школы: будет идти в «обратную» сторону, стоять на месте или же активно двигаться вперед, учитывая современные условия жизни, требования общества к новому поколению, к новой жизни.

Заключение

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А. С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива. Эти положения разрабатывались и уточнялись представителями различных общественных наук - философии, этики, психологии и педагогики.

В философии процесс развития коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные критерии которого - целеустремленность, сплоченность, эффективность деятельности (В. Г. Иванов). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.).