Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Образование - функция социальная и поэтому не может не отражать изменения, происходящие в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Преобразования, происходящие в обществе, обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации педагогического процесса. Внедрение инноваций является основным путем повышения эффективности образования. Поэтому стремление использовать инновационные технологии в образовательных учреждениях приобретает массовый характер. Одной из таких технологий является технология коллективного взаимодействия и коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы.

1 В условиях современной школы постоянно растет интерес к влиянию коллектива на формирование личности школьника. Актуальность данной проблемы диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к уровню психологической включенности школьника в его учебную деятельность и усложнением заданий. Формирование благоприятного социально-психологического климата ученического коллектива, а также личности школьника в условиях коллектива является одним из важнейших условий эффективного развития и воспитания.

2 Эффективность совместной деятельности во многом зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей.

Само слово коллектив происходит от латинского collectivus («собирательный») и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи[1].

Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными... и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности.

Актуальность темы, представленной в данной работе «Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы» обусловлена тем, что без хорошо продуманных форм коллективного взаимодействия трудно организовать педагогический процесс, вести работу по совершенствованию и продвижению педагогического процесса в школе к инновациям, к достижению высоких результатов. В отличие от других стимулов, интерес в очень высокой степени повышает производительность занятий. Интерес к уроку можно поддерживать необычными приемами обучения, новизной подачи материала, а также формами организации учебного процесса. Вот почему следует совершенствовать те из них, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.

В данной работе использованы концептуальные положения проблемы интереса (С.А. Ананьин, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, М.В. Дёмин, М.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

Проблема коллектива и коллективного обучения и воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу [2]. К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом. Поэтому крушение тоталитарной системы логично повлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания.

Роль педагога как воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехвачена различными структурами, не всегда безопасными: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях казахстанская школа провозгласила новую парадигму: "Образование через воспитание". Общество независимого Казахстана осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и альтруизма.

Теоретическая значимость исследования:

ь выявлен воспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях воспитания;

ь определена модель коллектива, наиболее подходящая для целей современной казахстанской школы;

ь выявлена оптимальная структура воспитывающего коллектива;

Практическая значимость. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в практической работе учителей современной школы и для дальнейших исследований по рассматриваемой теме.

Объект исследования - педагогический процесс школы

Предмет исследования - развитие, воспитание, сплочение коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

Гипотеза: если способствовать развитию, воспитанию и формированию коллектива как ученического, так и педагогического и активизировать коллективные формы работы, то педагогический процесс школы будет функционировать на более высоком уровне

Цель исследования: определение роли коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

2.Раскрыть сущность педагогического процесса и коллектива( этапы, законы, пути формирования ), определить его роль в совершенствовании педагогического процесса школы.

3.Разработать практические и методические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса школы.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические основы теории коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

1.1 Разработка проблемы коллектива в психолого-педагогической литературе. Интерпретация понятий: «коллектив», «ученический коллектив», «детский коллектив»

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа - коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив»:

1 - под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия);

2 - под коллективом понимается только высокоорганизованная группа.

В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков:

ь Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

ь Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

ь Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

ь Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Коллективистическая теория воспитания была определена Антоном Семеновичем Макаренко, но далее эта проблема (коллектива) нашла разработку в трудах психологов, философов, социологов и других[3].

Коллектив как общность людей всегда волновала человечество.

Коллектив - это группа людей, объединенная общественно значимой целью, совместной деятельностью для достижения этой цели, наличие межличностных отношений, ответственной зависимостью и зависимой ответственностью, а также наличие органов самоуправления, традиции, романтики, игры и мажора.

Коллектив - социальная общность людей, объединенная на основе общественно значимых целей, общий ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения.

Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей:

- педагогического коллектива (воспитатели, учителя)

- детского коллектива (воспитанники)

Детский коллектив имеет свою специфику, как педагогически управляемое явление. Для ребенка - это среда обитания (школьный коллектив, группа в интернате, клубные объединения). Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможность для самореализации.

Ученический коллектив первоначально имеет формальную структуру (класс, спортивная секция, кружок).

Формальная структура соответствует тем функциям, которые призваны выполнить и определить условия деятельности коллектива.

Неформальная структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе.

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...» [4]. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [5]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что "никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива" [6]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции [7].

Многолетняя педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение [7].

Разработка теории коллектива на современном этапе. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль - криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [8].

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом [9]. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества [10].

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива.

Существенные признаки коллектива и его функции. На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения [6].

Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С. Макаренко, укрепляет коллектив, и др [11].

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структура и основные типы детских коллективов. Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органах. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400 - 500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии [12].

При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А.С. Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с активом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива посредством инструктирования; оказание повседневной практической помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организация обмена опытом работы ("летучки", совещания); контроль за исполнением поручений и привлечение внимания актива к качеству выполненной работы. Работа с активом действительно необходима, поскольку, как писал А.С. Макаренко, актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива [13].

Этапы и уровни развития детского коллектива. Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений ("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С. Макаренко. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении [6].

В настоящее время сложился другой подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет 1) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока [14].

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев) [15].

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.

Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно. Их можно представить следующим образом:

ь интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности - это разобщенность, дезинтеграция (А.Н. Лутошкин, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др.);

ь микроклимат - определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А.В. Лутошкин, А.А. Русалинов и др.);

ь референтность - степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (Е.В. Щедрина);

ь лидерство - степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е.М. Зайцева);

ь интрагрупповая активность - мера активизации группой составляющих ее личностей (Л.И. Уманский);

ь интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И. Кузнецов, В.С. Агеев).

Все общие качества, характеризуя уровень развития группы как коллектива, тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обусловливаются их местом в целостной структуре сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личного. Л. И.Уманский экспериментальным путем установил, что детская или юношеская группа становится коллективом при устойчивом проявлении названных признаков в их наивысшей степени.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Ни один из вышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень - к кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования (А.Г. Кирпичник). Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходит путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4 - 6 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены). Следует отметить, что по разным причинам одни отряды проходят этот путь быстрее, их движение более поступательное, а положение на высших уровнях - устойчивое и надежное. Другие проходят его рывками, отступая от более высоких уровней к более низким, что называют "болезнями коллектива" (В.Г. Иванов, И.М. Чернышова), третьи поднимаются на более высокий уровень временно.

Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.

Детский коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [16].

Основные условия развития детского коллектива. В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Именно этим объясняется, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:

1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;

2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Его функции В.М. Коротов видит в том, что оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять духовные взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, «будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях» [11].

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более высоком уровне (требует коллектив) методика параллельного действия. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, и наоборот воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Другими словами, сложившееся в коллективе здоровое общественное мнение - это показатель такого уровня развития коллектива, когда исчезает всякая почва для круговой поруки и замыкания в узкогрупповых интересах. При наличии социально ценного общественного мнения коллектив начинает функционировать как хорошо организованная и социально целеустремленная ячейка общества.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную [6].

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Проблема самоуправления в детском коллективе была поставлена Н.К. Крупской. В современной теории воспитания большой вклад в ее разработку внес В.М. Коротов. Особого внимания заслуживает вывод о том, что самоуправление не может создаваться «сверху», т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать «снизу», с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделение конкретного дела на законченные части и объемы; формирование микрогрупп соответственно частям и объемам; выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления; выбор главного ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства - подчинения [17].

Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах), которому подотчетен ученический комитет. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение. Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни хорошо выразил А. С. Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.

1.2 Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Сущность, признаки, свойства педагогического процесса

Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Любая предметная область деятельности человека, так или иначе, отражается в системе знаний. Без образования целостных объектов сознания синтетического характера невозможна успешная деятельность субъекта. Целостные объекты сознания, образующиеся как результат усвоения знаний об определенной области действительности, представляют собой способ соединения внешних требований к деятельности субъекта и субъективно-личностной ценностной ориентировки человека.

В педагогической деятельности субъектом труда является учитель. Средства труда (орудия труда) учителя носят своеобразный характер - это его знания, умения, качества личности. В связи с тем, что знания должны представлять собой «целостные объекты сознания» (Н.И. Непомнящая), очевидно, что деятельность учителя, его знания и опыт имею непосредственное отношение к уровню профессионального мастерства.

Деятельность, ведущая к накоплению необходимого опыта, есть условие формирования личности учителя, заключающего в самом себе «орудия труда». Но эта деятельность не может быть успешной, если не вполне ясен объект труда, если внимание субъекта труда сосредоточенно на ложно понимаемом объекте. В этом случае действия субъекта труда не совпадают с объективно существующим объектом профессиональной деятельности.