Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы

Воспитатель должен учитывать существующие в коллективе реальные отношения между воспитанниками. В самих этих отношениях, если даже они складываются независимо от нас, многое может быть с успехом использовано в воспитательном плане [28].

Оптимизация этого процесса связана с совершенствованием содержания и структуры деятельности детей в коллективе, со специальной организацией их коллективного общения как особого вида деятельности, с целенаправленным воспитанием у школьника культуры личностного восприятия друг друга, с организацией индивидуальной помощи школьникам в процессе их самопознания, саморегуляции поведения и социально полезного самоутверждения в коллективе.

Сущность воспитательного механизма, связанного с взаимодействием школьников между собой, состоит в том, что этот механизм, как и первый, возникает и действует только тогда, когда есть деятельность. Причем деятельность должна быть коллективной и тщательно организованной, когда создаются предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества и ответственности.

Как видим, общее между первым и вторым воспитательными механизмами - деятельность и ее характер - позволяет сделать очень важный вывод. Если для формирования детского коллектива, основного инструмента воспитания, педагог может организовать активное взаимодействие детей с окружающей средой через разнообразные виды деятельности (свободное общение, игра, труд и др.), то при организации коллективной деятельности ему необходимо профессионально грамотно использовать общение детей между собой.

Система «педагоги - учащиеся», создаваемая в советской общеобразовательной школе, есть только часть системы более высокого порядка - социалистического общества. Поэтому управление системой «педагоги - учащиеся» в целом подчиняется тем же законам и принципам, которые выявлены для социальных систем любого уровня сложности. Изменяются только масштабы управленческой деятельности, а также отбор и применение методов управления в связи со спецификой объекта управления. Для педагогического процесса весьма специфично применение некоторых из принципов управления. Например, для учеников особое значение имеет моральное стимулирование, поскольку школьнику важно знать, насколько он сам изменился, как он продвинулся в своем развитии, как преуспел в усвоении знаний, каково его положение в коллективе, насколько его вес как личности значим и признаваем окружающими.

Конечный результат педагогического процесса - школьник как самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система с определенным уровнем готовности к самовоспитанию и самообразованию, это так называемый самый нижний уровень, «слой» управления. Он является своеобразным продуктом промежуточного уровня, возникающего в результате учебной работы на уроке, - первичного коллектива, в котором личность находится в тесной связи с другими.

Сравнение управляемых уровней с видами педагогического процесса наводит на мысль о некотором сходстве их, но не полном (общешкольный педагогический процесс - один уровень управления, педагогический процесс в классе - другой уровень управления). В пределах же школы есть еще один уровень управления педагогическим процессом, косвенный, связанный с формированием личности как самоорганизующейся системы.

На основании всего сказанного можно построить схему управленческих отношений (см. схему 2«Слои» управленческих отношение в педагогическом процессе общеобразовательной школы.).

О чем свидетельствует анализ отношений управления, вытекающих из особенностей представленной схемы?

В многослойное отношений управления отражается сложная структура системы «педагоги - учащиеся», который, с одной стороны, является частью системы более высокого порядка «администрация - коллектив школы», с другой стороны, вбирает в себя системы менее высокого порядка - «коллектив педагогов», «коллектив учащихся школы», «первичный коллектив класса» и, наконец, элементарные (по составу участников, но не по сложности!) системы «учитель», «ученик».

Система «педагоги - учащиеся» является социальной по своей природе, следовательно, ее функционирование зависит от обмена деятельностью между подсистемами.

Схема 2.

В зависимости от того, чья деятельность является предметом управления, от кого и на кого идет управляющее воздействие, можно выделить и разные виды отношений управления и представить их следующим образом:

В каждом из видов отношений управления свои конечные цели, специфические функции участников, конкретные задачи управления и способы организации деятельности. Но в связи с тем, что виды отношений управления, по существу, отражают особенности систем разного порядка, внутри системы «педагоги - учащиеся» существует (и это подтверждает практика школ) зависимость между успешностью функционирования педагогического процесса по школе в целом и результатами в каждом звене отношений управления. Точнее, надо говорить о взаимосвязи и взаимозависимости между отношениями управления. Это легко проследить на анализе особенностей некоторых видов отношений управления.

Рис. 2

Конечная цель учителя-предметника - качественные знания каждого школьника по преподаваемому предмету. Знания нельзя запомнить, надо их добыть - переработать, превратить из внешних действий в собственно умственные действия, только тогда можно ими оперировать, применять их на практике (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Следовательно, суть управляющего воздействия учителя-предметника, направленного на конкретного ученика, состоит в обучении школьника способам учебно-познавательной деятельности, через овладение которыми школьник может подойти к цели, поставленной учителем, - усвоить знания по предмету.

Однако овладение учебно-познавательными умениями может происходить только в деятельности, а это связано не только с мышлением, но и с работой памяти, требующей многократного повтора. Взаимодействие между школьниками становится необходимым дополнением к взаимодействию школьника с учителем-предметником.

Через управляющую деятельность учитель-предметник участвует в работе по формированию детского коллектива. А классный руководитель через формирование детского коллектива и регулирование общения школьников друг с другом (А.И. Киричук, Л.Я. Коломинский, Н.А. Березовин) активно влияет на межличностные отношения и в целом на формирование личности каждого школьника.

С первичным коллективом, школьным классом, работает не один учитель, поэтому необходима координация деятельности всех учителей. Классный руководитель должен иметь в своих руках материал, раскрывающий как статусное положение школьника в детском коллективе, так и уровень овладения им учебно-познавательными умениями, необходимыми для успешной учебной работы. Отношения управления классного руководителя с учителями-предметниками, построенные на точном знании каждого ученика, позволяют согласовывать действия учителей [29].

Таким образом, из краткой характеристики отношений управления можно сделать некоторые выводы:

Ш отношения управления формируются в деятельности, а точнее, при взаимодействии двух сторон, двух подсистем - педагогов и учащихся;

Ш учитель-предметник является субъектом управления при организации познавательной деятельности учащихся, которая является предметом управления;

Ш через организацию познавательной деятельности учитель-предметник влияет на качество усвоения знаний учащимися и формирование детского коллектива;

Ш мерилом качества работы учителя-предметника как субъекта управления познавательной деятельностью учащихся является готовность школьников к самообразованию, к самостоятельной познавательной деятельности и определенная степень готовности сотрудничать при изучении основ наук с членами классного коллектива;

Ш .в связи с изучением основ разных наук школьник находится в отношениях управления с учителями-предметниками, деятельность которых нуждается в корректировке как со стороны завуча - для совершенствования обучения учащихся способам учебно-познавательной деятельности, так и со стороны классного руководителя, отвечающего за работу коллектива;

Ш директор школы является субъектом управления педагогическим процессом в школе, следовательно, руководит подсистемой «учащиеся» в целом и находится в отношениях управления с завучем и организатором, отвечающими за конкретные участки функционирующего педагогического процесса.

Таким образом, если управление есть процесс целенаправленного воздействия для перевода системы из одного состояния в другое, отвечающего целям, стоящим перед системой, то при управлении педагогическим процессом важно выделить (и реализовать!) как общие функции - планирования, организации, координации, контроля и стимулирования (активизации), так и стадии - последовательность воздействия во времени, управления. В связи с тем, что каждая из функций управления отражает какой-то элемент управляющего воздействия, все функции взаимосвязаны, взаимно проникают друг в друга.

Функция планирования выступает как ведущая, связанная с постановкой целей и задач управления по достижению системой соответствующего состояния. Функция организации связана с формированием новых или реорганизацией старых объектов и субъектов управления для достижения системой новых целей, сформулированных в планах [30].

Так как всякая система действует в определенной среде, под влиянием которой происходят различного рода отклонения, то функция контроля (учета) призвана определить эти отклонения путем оценки соответствия результатов деятельности моделируемым. Устранение причин отклонения системы от заданного и приведения в норму хода процесса есть содержание функции координации (регулирования).

Управляемость любого явления означает, что можно добиваться развития явления в желаемом направлении. И тот, кто управляет, опираясь на знание закономерностей самого процесса и его движущих сил, добивается заранее предусмотренных результатов. Применительно к педагогическому процессу в этом смысле можно говорить о том, что все факторы, действующие в его составе, при достаточно глубоком знании закономерностей и взаимодействия компонентов между собой, можно использовать для получения запланированного результата.

Для педагогического процесса школы, как процесса социального по своей природе, характерна сложнейшая зависимость и подвижность состояния всех его характеристик, отсюда их чаще всего называют переменными (М.А. Данилов). Поэтому для необходимого и достаточного анализа следует вычленить комплекс тех переменных и их количественных показателей, которые позволяют получить относительно отчетливую картину тенденций развития педагогического процесса и, следовательно, определить, воздействие на какие переменные должно дать изменение хода, а значит, и изменения в качестве самого процесса.

Какими же соображениями следует руководствоваться при отборе и оценке основных характеристик переменных педагогического процесса? Что следует принять во внимание?

Так как обучение является основным средством формирования личности, то здесь кроется главное направление деятельности учителя - через вооружение учащихся способами учебно-познавательной деятельности учитель добивается усвоения знаний каждым школьником, формирует его мировоззрение. Благодаря организации взаимодействия между учащимися на уроке учитель реализует возможности общения для направленного влияния на межличностные отношения, формирует детский коллектив. Через систему внеучебной работы учитель создает благоприятные условия для дальнейшего совершенствования детского коллектива и общественной активности каждого школьника.

Состояние педагогического процесса можно определить по состоянию таких его основных характеристик, как «успеваемость», «сформированность детского коллектива», «социальная (общественная) активность учащихся», «состояние педагогического коллектива», «портрет семьи, класса (школы)».

Каждая из характеристик педагогического процесса начинается с анализа дел в конкретном классе. Оценка успеваемости у одного и того же ученика по разным предметам иногда имеет довольно значительные колебания (до 3-х баллов). Как показали исследования Г.В. Воробьева, средняя статистическая оценка ближе к реальной картине успеваемости ученика. Поэтому в качестве первого показателя, который следует использовать для замера характеристики «успеваемость», необходимо взять его среднюю оценку (среднее арифметическое из совокупности всех оценок по всем предметам). Для класса это среднеарифметическая оценка, полученная таким же образом, для школы - выводится на основании средних оценок по классам.

Исходя из того, что успеваемость конкретного ученика есть результат его деятельности, вторым показателем характеристики «успеваемость» должен быть процент овладения учебно-познавательными умениями. Но так как педагогический процесс протекает не только на уровне отдельного ученика, то для класса (школы) следует ввести еще такие показатели, характеризующие успеваемость, как общий процент успеваемости, процент качества успеваемости (количество учащихся, успевающих на «4» и «5»). Итак, по характеристике педагогического процесса, которую мы назвали «успеваемость», необходимо иметь данные по четырем количественным показателям, ведущим из которых является овладение учебно-познавательными умениями. И по их совокупному состоянию можно судить, каков уровень овладения учащимися основами наук. Все данные для этих показателей можно получить при анализе школьной документации.

В соответствии с ранее сделанным анализом воспитательного механизма педагогического процесса можно сказать, что воспитательный эффект работы учителя в большой мере зависит от состояния развития детских коллективов и взаимоотношений этих коллективов с педагогами (первый и второй воспитательные механизмы педагогического процесса). Это означает, что для характеристики «сформированность детского коллектива» нужно ввести некоторые показатели, вытекающие из анализа межличностных отношений, полученных с помощью социометрии.

Социометрический анализ, дополненный изучением документации школы, позволяет вывести такие показатели сформированности детского коллектива, как процент совпадения формальных и неформальных лидеров в классе, процент изолированных детей, процент детей без круга общения, процент трудных детей. Таким образом, для характеристики педагогического процесса, названной нами «сформированность детского коллектива», также оказывается необходимо получить четыре количественных показателя, которые между собой зависимы. Чем сплоченнее детский коллектив, тем выше процент совпадения формальных и неформальных лидеров, тем меньше в нем трудных, изолированных и без круга общения школьников.

Сформированность детского коллектива зависит от развития общественной активности школьников. Какие же показатели можно взять для изучения характеристики «общественная (социальная) активность учащихся»? Коллектив учащихся очень точно характеризуется количеством и качеством выполнения общественных поручений внутри класса и за его пределами. При ограниченной, застывшей работе коллектива, когда нет уже его развития, все поручения в основном даются внутри класса. Вместе с тем, если коллектив непрерывно развивается, то растет число общественных поручений вне класса и даже за пределами школы, происходит все большее усложнение социальных связей коллектива.

Поэтому общественную активность могут достаточно полно характеризовать следующие показатели: процент учащихся, имеющих общественные поручения, процент учащихся, отчитывающихся за общественные поручения, процент учащихся, предлагающих свои услуги для выполнения поручений по своей инициативе. Эти данные можно получить при изучении документации классного руководителя и анкетировании учащихся. Они позволяют увидеть формальное или неформальное отношение учителя к развитию общественной активности школьников, наметить меры относительно работы с отдельными учащимися или конкретными классами.

Для изучения состояния общественной активности учащихся по школе заполняется сводная таблица (форма разрабатывается каждой школой индивидуально).

Указанные таблицы составляются не реже одного раза в год, что позволяет иметь данные о динамике развития общественной активности школьников, как по отдельным классам, так и по школе в целом.

При изучении взаимосвязи показателей характеристик педагогического процесса «успеваемость», «социальная (общественная) активность», «сформированность детского коллектива» выявляются зависимости между ними - чем выше общественная активность школьников, тем лучше обстоит дело с показателями по сформированности детского коллектива и тем выше показатели по характеристике «успеваемость».

Таким образом, на основании вышеприведенных данных можно составить сводную таблицу для изучения состояния педагогического процесса класса (школы).

Семья является ячейкой общества и ее воспитательные цели не могут противоречить воспитательным целям школы, которая является официальным представителем общества в деле подготовки подрастающего поколения. Но совпадение цели воспитания отнюдь не означает совпадение функций.

В сотрудничестве этих двух институтов - «школа» и «семья» - первенствующая роль, несомненно, остается за школой. И, следовательно, педагогический процесс, который организуется и функционирует в школе, должен, как считал А.С. Макаренко, влиять положительным образом на воспитательный климат семьи. И даже без специального анализа можно заранее и с уверенностью сказать, что это влияние будет тем глубже и основательнее, чем эффективнее педагогический процесс в школе.

Эти самые общие положения уточняются и развиваются в практике общеобразовательной школы. В одних: случаях предпринимаются попытки повысить общую педагогическую культуру родителей, в других случаях эта работа сочетается с привлечением родителей к активному участию в жизни школы - работа по оборудованию кабинетов, руководство всевозможными детскими кружками, организация профориентации учащихся, школьных праздников и т. д.

Общую картину состояния семей школьников можно получить при изучении следующих показателей: состав семьи (полный неполный), профессия родителей, общественное положение родителей, интересы (круг чтения, интерес к определенным темам радио и телепередач), характер общения родителей и детей, внесемейные связи и отношение родителей к школе. Положительным воспитательный климат семьи данного класса можно считать при условии, если по указанным показателям получены положительные данные, характеризующие большинство семей.

Все показатели выражаются в процентах от общего числа обследуемых семей школьников, принятых за 100%. Графическое выражение указанных показателей, полученных с использованием комплекса методов: с помощью изучения классных журналов - паспорта класса, сочинений «Моя семья», анкет и бесед с родителями и детьми, особенно в сравнении с состоянием педагогического процесса в классе, где учатся дети из обследуемых семей, позволяет получить выводы о характере зависимости одних показателей от других. И это, в свою очередь, дает возможность сформировать ведущие стратегические долгосрочные задачи в работе учителя с родителями и детьми. Все показатели группируются в следующих таблицах.

На основании первичных таблиц по классам составляется сводная по школе - «Портрет семьи школы».

Сопоставление характеристик педагогического процесса может свидетельствовать о том, что, организовав взаимодействие учащихся при изучении основ наук, можно решать не только образовательные, но и воспитательные задачи на каждом уроке. Следовательно, для этого нужно организовать работу учебных кабинетов таким образом, чтобы коллективная познавательная деятельность учащихся стала основой для качественного сдвига в показателях основных характеристик педагогического процесса.

Учебный кабинет не только место, где хранятся технические средства, но и центр урочных и внеурочных занятий по предмету, где активно работают школьники. Организационно они члены советов кабинетов, они ассистенты учителя по данному предмету. Они же консультанты своих одноклассников по усвоению учебного материала.

Консультанты рекомендуются учителем или активом класса, но утверждаются учебным комитетом. Работа консультанта является частью программы по формированию детского коллектива, поэтому требует согласованности действий учителя и классного руководителя. С одной стороны, классный руководитель должен знать положение каждого ребенка в коллективе, определять ближайшие и перспективные задачи педагогического воздействия на каждого школьника путем формирования у него устойчивых межличностных отношений с одноклассниками. Этого классный руководитель не может сделать, если не располагает необходимыми показателями характеристики педагогического процесса, которую мы назвали «сформированность детского коллектива».

Основной вид деятельности учащихся - умственный труд, и его нужно использовать для формирования детского коллектива и воздействия на каждого школьника. Но если школьник не умеет работать, то есть степень овладения познавательными умениями минимальная, то невозможно обеспечить активность школьника в учебном труде без учителя-предметника. Поэтому сбор и изучение показателей по характеристикам «успеваемость» и «сформированность детского коллектива» должны проводиться не менее 2-х раз в год. Первая характеристика анализируется методическими объединениями под руководством завуча, вторая - классным руководителем под руководством организатора. Привлечение ребят к участию в этой работе повышает их заинтересованность в результатах и качестве труда, возрастает их активность и самостоятельность. Работая друг с другом, школьники учатся способам деятельности, умению правильно оценивать знания товарища и свои собственные.

В результате тщательного изучения зависимостей удалось выявить, что положительные изменения внутри одних характеристик дают положительные изменения Других характеристик педагогического процесса. В частности, тщательная работа с детским коллективом дает рост общественной активности учащихся. Все учащиеся имеют общественные поручения. Существенно изменяется положение выборного актива, как правило, это действительно вожаки классов не только по формальному признаку.

Изучение состояния педагогического коллектива (педагоги могут разработать свои критерии), сравнение этих показателей с другими характеристиками педагогического процесса по классам и школе в целом дает возможность оценить, какая помощь требуется конкретным учителям в работе с учащимися.

Сопоставление показателей основных характеристик педагогического процесса с характеристикой «состояние педагогического коллектива» в конкретной школе дает возможность убедиться в том, что успехи и неудачи школы, педагогического процесса зависят от учителя. Если у учителя не ладятся дела, он не справляется со своими обязанностями, его отношение к детям меняется в худшую сторону, дети соответственно платят ему тем же. Свое отношение к учителю дети переносят на предмет, который он преподает.

Длительность педагогического процесса во времени означает, что значительные изменения в качестве знаний учащихся и их воспитанности, в формировании положительных качеств личности не могут произойти за короткий отрезок времени. Поэтому для оценки состояния педагогического процесса необходимо изучить ряд показателей за длительное время, что позволяет выявлять исходное состояние педагогического процесса, выявлять тенденции его развития.

Чтобы оценить подготовленность к организации и руководству педагогическим процессом, результативность работы отдельного учителя, следует иметь необходимую информацию (текущую) для корректировки педагогического процесса и управления им. В этом случае оправдывает себя анализ всех материалов (и подготовительных, и конечных) по законченной форме педагогического процесса (урок, классный час, вечер).

Сравнение планируемого с результатами создает реальные возможности для проверки готовности учителя к организации и руководству педагогическим процессом в целом и на конкретный отрезок времени (цикл), а также определения путей совершенствования педагогического мастерства учителя.

Таким образом, каждый из видов отношений управления может быть успешно реализован, если управляющее воздействие субъекта управления обеспечено предварительной информацией о состоянии объекта управления.

В каждом из видов отношений управления требуется своя информация для разработки и формулирования управленческих решений, связанных в педагогическом процессе с организацией и регулированием деятельности людей. Так, в первом виде отношений управления «учитель-предметник - ученик» речь идет об организации учебно-познавательной деятельности школьника. Следовательно, для разработки управленческого решения (как обеспечить активную деятельность ученика по усвоению учебного материала) учитель должен точно знать, какими учебно-познавательными умениями владеет ученик. А еще точнее - отвечает ли запас имеющихся умений новым познавательным задачам, адекватны ли способы познавательной деятельности школьника особенностям предстоящей работы с учебным материалом.

Организация учебно-познавательной деятельности для учителя нацелена не только на отдельного школьника, но и на его взаимодействие с другими учащимися, то есть речь идет о профессионально грамотной организации общения учащихся, связанного с изучением учебного материала. Из этого вытекает обязательность для учителя-предметника быть в курсе состояния межличностных отношений учащихся в данном классе, зная которые учитель может максимально эффективно построить совместную деятельность школьников. Более того, опираясь на знание статусного положения каждого школьника, учитель-предметник через взаимодействие учащихся при изучении учебного материала может эффективно влиять на положительные изменения межличностных отношений, активно использовать один из воспитательных механизмов педагогического процесса.

В отношениях управления вида «классный руководитель - коллектив класса» главное - добиться формирования детского коллектива, что обеспечит необходимое воспитательное воздействие на каждого школьника. Коллектив может быть сформирован только в процессе общественной деятельности, которая по своему смыслу предполагает взаимодействие школьников. Но прежде чем принять решение об организации деятельности, учитель должен точно знать, кому и с кем из школьников желательно взаимодействие, на кого можно опереться (кто наиболее авторитетен и признаваем в коллективе), какова социальная активность каждого [31].

Поэтому, изучая характеристики педагогического процесса «успеваемость», «сформированное детского коллектива», «общественная активность» применительно к своему классу, классный руководитель отбирает информацию для подготовки необходимых управленческих решений, ведущих к организации деятельности данного детского коллектива.

Прежде чем организовать работу по повышению качества функционирования подсистемы «педагоги», необходимо выяснить, что в этой подсистеме требует совершенствования. Так, анализируя школьную документацию (классные журналы, журналы взаимопосещения уроков, дневники, поурочные и тематические планы и т. д.), а также результаты посещения уроков и внеурочных мероприятий, анкетирования учащихся, родителей, учителей, взаимно - и самооценку, рейтинг, беседы с учителями, удалось выяснить следующие типичные недостатки:

ь многие учителя, как правило, сосредотачивают свое внимание на частных вопросах;

ь не прогнозируют результаты своего труда;

ь не умеют анализировать как позитивный, так и негативный опыт;

ь понимают позицию учащихся как исполнительскую, зависимую в своем качестве от прилежания школьников.

Следовательно, научно-методические мероприятия должны быть направлены на ликвидацию тех недостатков, которые были обнаружены при обследовании подсистемы «педагоги», задачи таких мероприятий следующие:

ь изучить теоретические основы объекта деятельности - педагогического процесса, его закономерности и движущие силы. Эти знания позволяют учителю отобрать необходимые методы, чтобы исследовать достаточно грамотно процесс своего труда. Чтобы выбрать методы обследования состояния педагогического процесса или отдельных его характеристик, учителю необходимо изучить совокупность методов педагогических и социологических исследований;

ь работать с педагогической литературой, изучать школьную документацию, проводить анкетирование, наблюдение, беседы, рейтинг, самооценку, социометрию, чтобы получить необходимые данные для принятия решения, планирования и организации того участка педагогического процесса, за который учитель несет персональную ответственность;

ь уметь дать анализ тенденций развития педагогического процесса, а значит, собирать и обрабатывать информацию за длительный отрезок времени. Это помогает учителю видеть соотношение целого (педагогический процесс) и части (формы, содержание, методы) и, следовательно, грамотно ставить задачи (принимать решения) и прогнозировать развитие педагогического процесса, помогает вскрывать причины тех или иных недостатков в своей работе, иначе говоря, готовит учителя к более высокому уровню управления педагогическим процессом;

ь овладеть способами разнообразной деятельности (умственной, игровой, трудовой, общения) и грамотно обучать этим способам учебно-познавательной деятельности своих питомцев.

коллектив педагогический воспитательный учитель

2. Экспериментальная работа по изучению влияния коллектива на совершенствование педагогического процесса школы

2.1 Технология конструирования и осуществления педагогического процесса школы

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от её предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обуславливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как её результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Общественные цели образования, трансформируясь в педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая, в конечном счете, определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определённую ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременно условие её продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознаётся, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют своё внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом - один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредотачивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В. Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ её исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера, сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретных ситуаций теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По признаку долговременности оно может быть оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладеть методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогического консилиума», предложенный Ю.К. Бабанским.

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического процесса - прогнозирования, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможность обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие преодоления «бездетности» в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направленно на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным, с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их решение. Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирование образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.д.) оформлении замысла целостного решения педагогической задачи. Оно, так же как и прогнозирование и целеполагание может осуществляться эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования. Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, - это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации - процесса принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В. Кузьмина).

В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При его решении предлагается разводить понятия «учебный материал». Дидактический материал (с точки зрения Г.А. Балла) - этот система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал - это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Он становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А. Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А. Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и «звеном» учебного процесса.

Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в том, при его разработке должны быть учтены, по меньшей мере, две группы ограничений и испытаний. Содержание образования, прежде всего, должно удовлетворять требованиям научности и практической значимости, укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени. Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовки учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися. Следовательно, педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными «точками отсчета» для себя он делает учащихся их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.

В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по разному соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно, преступая к конструированию педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре целостного педагогического процесса. У педагогов высшего, системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предметом в целом [32].

Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Логическим итогом конструирования педагогического процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность к общественным интересам. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте.

Научно обусловленное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду, прежде всего их ориентированность на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отраженны и те общественные дела, которые организуются для параллелей или определенной группы классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможности сотрудничать с другими образовательными, культурно просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документами, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:

ь целеустремленность и конкретность образовательных задач;

ь разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности и детей;

ь преемственность, систематичность и последовательность;

ь сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы:

ь единство педагогического руководства и активности воспитанников;

ь реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

ь связь внутриклассной работы с работой вне школы;

ь согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организация;

ь гибкость и вариативность планирования.

Технология осуществления педагогического процесса - это совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности обучающихся, регулирования и коррегирования хода педагогического процесса, его текущего контроля.

Центральное место среди них занимает технология организации деятельности участников педагогического процесса (педагогов, учащихся, родителей и пр.), являющаяся, по существу, реализацией его замысла. Непосредственное же осуществление учебно-воспитательного процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и учащихся.

Организаторская деятельность - это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса; она осуществляется через систему, формы организации, а также организационные структуры педагогического процесса/

Организаторская деятельность вообще, будучи отнесенной к отдельному человеку, - это система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а, следовательно, выражает отношения «человек - группа людей», «организатор - группа организуемых». Люди, их психология, их практическая деятельность - основной и специфический объект организатора - субъекта организаторской деятельности.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этому виду деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности. Организаторская деятельность в управлении - это конечное, завершающее звено в широкой системе управления людьми.

Структура организаторской деятельности педагога:

ь усвоение задачи, формирование отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

ь подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

ь определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;

ь распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж;

ь внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

ь учет, контроль, анализ эффективности хода выполнений задачи;

ь определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

ь работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;