Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Память - важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Сущность понятия «память» А.В. Петровский раскрывает как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [28].

Память, по мнению Л. Д. Столяренко, -- это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [38].

Рассмотрим процессы памяти. К процессам памяти относятся:

1. Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Существует два способа запоминания: механическое - путем многократного повторения; осмысленное - установление смысловых связей нового с уже известным.

2. Сохранение - удержание заученного в памяти.

3. Забывание - естественный процесс, имеющий избирательный характер. Забывается прежде всего то, что не имеет жизненного значения, не вызывает его интереса. Забывание может быть полное или частичное.

4. Узнавание - проявление чувства знакомости при повторном восприятии.

5. Воспроизведение - процесс актуализации ранее воспринятого и закрепленного материала.

Продуктивность памяти определяется рядом ее качеств: объемом памяти, быстротой запоминания, точностью воспроизведения, длительностью сохранения, готовностью памяти, т.е. способностью быстро извлекать нужную информацию, легкостью воспроизведения. Причины, влияющие на продуктивность памяти в процессе обучения, могут быть как объективные, так и субъективные.

Существуют различные виды памяти, которые могут быть классифицированы по следующим критериям [36]:

1) по продолжительности закрепления и сохранения:

а) кратковременная - обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного очень непродолжительного восприятия, однако через короткое время впечатления исчезают.

б) долговременная память - характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ней происходит накопление знаний и при необходимости они актуализируются в сознании человека и затем снова переходят в долговременную память.

в) оперативная память - память, которая служит для осуществления человеком действий, операций, когда он выполняет сложную деятельность; осуществляется такая деятельность по частям - одно действие за другим, одна операция за другой; при этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты.

2) по степени волевой регуляции:

а) непроизвольная память - запоминаются и воспроизводятся без волевых усилий (само собой) чаще всего события, явления ярко эмоционально положительно или негативно окрашенные. Здесь действуют следующие два закона. Первый закон: без повторения материала процессы памяти не работают. Второй закон: чем большее число раз повторяется материал, тем лучше он запоминается, дольше сохраняется, легче припоминается и быстрее узнается;

б) произвольная память - человек по собственному усмотрению и активному желанию что-то запоминает и воспроизводит;

в) послепроизвольная память - вид памяти связанный с сознательными задачами и целями, не требующий волевых усилий.

3) по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности:

а) двигательная (моторная) память - это запоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение различных движений и их систем (ходьба, письмо, пользование инструментом, машинами, механизмами и т.п.);

б) образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художники, музыканты, писатели;

в) эмоциональная память - это память на пережитые чувства и эмоциональные состояния. Эмоциональная память - важнейшее условие нравственного развития человека. Она может быть могучим мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек;

г) словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий (присуща только человеку).

Рассмотрим сущность понятия «образная память».

Корепанова М. В., Харлампова Е. В. под образной памятью понимают сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности [16].

Образная память - вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир [9].

В соответствии с ведущей модальностью человека образная память делится на следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми условиями деятельности; обонятельная и вкусовая память дегустаторов, развивающаяся на основе высокой чувствительности соответствующих рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях замещения недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти.

Основное явление в зрительной образной памяти - это образ. Он понимается как обобщённая картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств. Образ - одна из форм отражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами знания. А.Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, слития» [17].

По мнению Р. Клацки, зрительные образы - это представление в памяти специфических сведений, полученных с помощью зрения.

Исследования образной памяти позволили Г.Т. Фехнеру и Ф. Гальтону выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы, после - образы, галлюциногенные образы и т.д.

Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны. З. Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных, а как продукт определённого анализа.

П. Андерсон, У. Нейссер сходятся во мнении, что образное кодирование в чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.

П.П. Блонский [2], Л.С. Выготский [4] и другие исследователи утверждают, что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными сочетаниями являются зрительно - слуховая, двигательно-слуховая и зрительно-двигательная.

Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей как тип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.

А.В. Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е. при создании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но и известное из прошлого опыта [33]. А.А. Смирнов говорит о том, что образ - это не застывшая фотография, в отличие от неё он постоянно изменяется [36]. П.П. Блонский указывает на два основных вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию [2]. Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют, постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта в пространстве.

Реинтеграция заключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины при наличии образа их определённых частей. П.П. Блонский констатирует, что с течением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции к симплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом. Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом-схемой [2].

А.В. Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов. Во-первых - познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъекту раскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира. Во-вторых - функция регуляции (управления) деятельности [33].

Образы памяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённое абстрактное содержание.

А.Р. Лурия выделяет следующие виды образов: последовательные, отрицательные, положительные и эйдетические [19]

Наиболее элементарную форму сенсорной памяти представляют так называемые последовательные образы. Они проявляются как в зрительной, так и в слуховой и общечувствительной сфере и хорошо изучены в психологии.

Явление последовательных образов объясняется тем, что раздражение сетчатки имеет свое последействие: оно истощает ту фракцию зрительного пурпура (светочувствительного компонента колбочки), которая обеспечивает восприятие красного цвета, поэтому при переводе взгляда на белый лист появляется отпечаток дополнительного к нему сине-зеленого цвета. Этот вид последовательного образа называют отрицательным последовательным образом. Он может быть расценен как наиболее элементарный вид сохранения сенсорных следов или наиболее элементарный вид чувствительной памяти [19].

Кроме отрицательных последовательных образов существуют и положительные последовательные образы.

Явление положительного последовательного образа есть результат прямого последействия кратковременного зрительного восприятия. Тот факт, что он не меняет своей окраски, объясняется тем, что в наступающей темноте фон не вызывает возбуждения сетчатки, и человек может наблюдать непосредственное последействие вызванного на один момент сенсорного возбуждения.

Характерно, что последовательный образ является примером самых элементарных следовых процессов, которые нельзя регулировать сознательным усилием: его нельзя ни продлить по своему желанию, ни произвольно вызвать снова. В этом и состоит отличие последовательных образов от более сложных видов образов памяти.

Последовательные образы можно наблюдать в слуховой сфере и в сфере кожных ощущений, однако там они выражены слабее и продолжаются более короткое время.

Несмотря на то, что последовательные образы являются отражением процессов, протекающих на сетчатке, их яркость и последовательность существенно зависят от состояния зрительной коры.

От последовательных образов следует отличать явления наглядных, или эйдетических, образов (от греч. «эйдос» -- образ). В отличие от последовательного образа эйдетические образы имеют более сложную природу и вовсе не являются следами возбуждений, вызванных на сетчатке глаза. Это доказывается простым опытом. Если показать субъекту, обладающему эйдетической памятью, фигуру или сложное изображение на экране, а затем отодвигать этот экран, образ, который остался от этой фигуры или изображения, не начнет увеличиваться по мере удаления экрана в той же пропорции, как последовательный образ, но будет сохранять значительно большее постоянство. Это отклонение от «закона Эммерта» и большая константность эйдетического образа отличают его от последовательного образа и ставят на среднее место между последовательным образом (резко увеличивающимся по мере удаления экрана) и образом представления (сохраняющим свою полную константность и совсем не увеличивающимся по размеру при отодвигании экрана). Все это говорит о том, что эйдетические образы имеют центральные механизмы и, следовательно, представляют собой более сложный вид чувственной памяти [33].

Отличие эйдетических образов от последовательных образов заключается в том, что они сохраняются без всяких изменений четкости, не обнаруживают никаких явлений расплывания и флюктуации, могут произвольно вызываться в любой момент, в том числе и через очень большие промежутки времени после того, как они были зафиксированы.

Наконец, существенное отличие эйдетических образов заключается в их подвижности, в возможности изменять их под влиянием задач и представлений субъекта [19].

Следовательно, образ является продуктом неизмеримо более сложной деятельности и неизмеримо более сложным психологическим образованием, чем последовательный или наглядный образ. Сложность образа видна как в узнавании предмета, так и в сохранении образа. Образ представления является в конечном счете не пассивным отпечатком нашего зрительного восприятия, а итогом его анализа и синтеза, абстракции и обобщения, иначе говоря, результатом кодирования, воспринимавшегося в известную систему.

Узнавание предмета никогда не является процессом простого наложения воспринимаемого предмета на хранящийся в памяти образ представления о нем. Оно происходит, как правило, путем выделения существенных признаков предмета, сличения признаков сходных и различных в ожидаемом и реально воспринимаемом предмете, в результате которых и происходит «принятие решения» о том, является ли видимый предмет тем, который мы ожидали, или нет [33]. Факт, что человек имеет «образ» своего знакомого, вовсе не означает, что он располагает полным зрительным отпечатком этого знакомого, и он «узнает» его, путая простое отождествление воспринимаемого образа с тем, которой хранится в его памяти. Это означает, что он располагает обобщенным комплексом признаков, которые он удерживает как существенные для своего знакомого: высокий рост, лысоватый, в очках, прямо держится, что дает основания считать образ представления не простым отпечатком в памяти единичного впечатления, а сокращенным, свернутым продуктом сложной деятельности с предметом, включающим элементы, как наглядного опыта, так и знаний о нем. Столь же сложным процессом является хранение образа в памяти.

Вопрос о взаимоотношении образной и словесной памяти в их развитии впервые в советской психологии широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [2].

Основным в этой концепции было положение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) являются генетическими ступенями ее развития, возникающими именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низший уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной) [41].

Как показал ряд исследований, направленных на изучение образной памяти, (прежде всего исследования советского психолога И. М. Соловьева), образ представления иногда не хранится в памяти в неизменном виде; он всегда претерпевает динамические изменения, которые легко обнаружить, если, дав испытуемому возможность ознакомиться с предметом, затем, после истечения некоторого времени (день, неделя, месяц, несколько месяцев) не только спросить, имеет ли он представление этого предмета, но и предложить нарисовать его. Опыт убедительно показывает, что сохранение этого образа в памяти практически связано с видоизменением образа представления этого предмета, с выделением и подчеркиванием его наиболее существенных признаков, исчезновением его индивидуальных особенностей, иначе говоря, с глубокой переработкой хранящегося в памяти образа.

Таким образом, проблема изучения памяти актуальна уже долгие годы и исследовалась многими учеными. На основании исследовании ученых можно сделать вывод о том, что память представляет собой форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание, узнавание и воспроизведение.

Нами были рассмотрены классификации видов памяти по различным критериям. В целом можно выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память.

Образная память представляет собой сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

Далее мы рассмотрим, как развивается образная память в дошкольном возрасте.

1.2 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей дошкольного возраста не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти [5].

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Им были выделены: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память. Он считал эти виды памяти ступенями единого генетического ряда. В частности, по его мнению, эмоциональная память сама имеет основу в чувственной памяти, которая есть уже у шестимесячного ребенка и которая проявляется в осторожности, симпатии, первичном узнавании. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти [2].

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3--4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

П.П. Блонский считал, что начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, которая достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени -- это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным [2].

Образная является главным видом памяти в дошкольном возрасте. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты [21].

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике - вышивает, шьет и т.д [40].

Можно выделить этапы развития образной памяти у детей 3-7 лет (Афонькина Ю. А.) [1]:

- На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель от взрослого и относится к ней как к его обычному требованию.

- На втором - под влиянием задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы.

- На третьем - самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает саморегуляция.

Таким образом, у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить-вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения.

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Рассмотрим особенности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

К началу младшего дошкольного возраста складывается зрительная образная память. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту, они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов [1].

В 3-4 года процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем образной памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года -- до четырех объектов.

Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная образная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

В 4-5 лет начинают развиваться процессы произвольного воспроизведения. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации образного материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание образов облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение в подарок маме и т. д.). При этом важным моментом является то, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что выучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.

Структура произвольного мнемического действия у дошкольника, по мнению Афонькиной Ю.А., имеет такие компоненты: мотивационно-целевой, оперативный, антиципационный, оценочный. Причём ведущим выступает первый из них [1].

Афонькиной Ю. А. выделены этапы развития произвольной образной памяти у детей 5-6 лет. На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель, от взрослого и относится к ней как к его обычному требованию. На втором - под влиянием задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы. На третьем - самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает саморегуляция [1].

Объем образной памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил.

В этом возрасте дети запоминают до 7--8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. [27].

В 5-6 лет ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5--6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5--6 слов [10].

К концу дошкольного периода (6--7 лет) он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной образной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание [10].

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Таким образом, в развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход [21]:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном возрасте можно считать: объем, узнавание, воспроизведение, запоминание, динамика заучивания.

Объем образной памяти дошкольника колеблется от 2 единиц (в младшем дошкольном возрасте), до 5-7 единиц в старшем дошкольном возрасте [27, 30].

Согласно исследованиям Р.С. Немова в дошкольном возрасте оптимальный период узнавания ребенком образа составляет примерно 50 - 70 секунд [26].

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым -- детям-дошкольникам -- предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях -- ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях -- такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в третьих -- названия не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялось не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных трех серий, вводилась еще четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных не знакомых им деревьев и кустарников.

Результаты эксперимента показали: 1) во всех возрастных группах (в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте) наибольшие показатели (при воспроизведении и узнавании) были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий, равно как и листьев незнакомых деревьев и кустарников, было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась. 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением), и вместе с тем существенно сближались между собой [15].

Истомина З.М. считает, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.

Кроме того в старшем дошкольном возрасте отмечается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов [14].

Изучение детских представлений, по мнению А.А. Люблинской, показывает, что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов:

1. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения.

2. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ: «Кто рыжий, пушистый, курочек таскает, хвостом следы заметает?»

Такие же представления возникают под влиянием какого-либо толчка извне: внесла воспитательница матросские шапки,- у детей возникли представления о моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников.

3. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка позволяют старшим детям использовать имеющиеся у них представления в играх, рисунках, рассказах.

4. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки, включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая, таким образом, новые картины, фигуры, орнаменты, рассказы. Такие новые образы используются старшими детьми и взрослыми в разных видах их творческой деятельности [21].

Таким образом, образная память представляет собой память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

В целом можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

На протяжении дошкольного возраста образная память совершенствуется: увеличивается объем памяти, образная память носит более произвольный характер, увеличивается и длительность сохранения образов в памяти ребенка.

В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

- Увеличивается объем сохраняемых представлений.

- Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные у малышей, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.

- Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.

- Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

- Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает творческий характер.

1.3 Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха