Методические особенности воспитания физических качеств и формирования двигательных действий у детей 3-6 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Мозырский государственный педагогический университет

им. И.П.Шамякина»

Кафедра педагогики и психологии непрерывного образования

Курсовая работа по педагогике

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ

ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И ФОРМИРОВАНИЯ

ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ 3-6 ЛЕТ

слушателя I курса гр. ДО-162

факультета переподготовки

специалистов образования

Тиковенко Елены Александровны

Научный руководитель:

Зайцева Надежда Владимировна

Мозырь 2017



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Особенности формирования двигательных навыков у детей дошкольного возраста

1.2 Этапы формирования двигательных навыков и действий

ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ ЛОВКОСТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ В ПОДВИЖНЫХ ИГРАХ

2.1 Содержание экспериментальной работы по воспитанию ловкости у детей старшего возраста

2.2 Методика работы по воспитанию ловкости у детей старшего возраста

2.3 Анализ работы по воспитанию ловкости у старших дошкольников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: анализ современного состояния исследований и практики дошкольного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме руководства двигательной активностью детей дошкольного возраста не только с позиции удовлетворения их биологической потребности в движении, но и оптимального использования развивающего потенциала двигательной деятельности.

Движение - одно из проявлений жизнедеятельности организма, обеспечивающее возможность его активного взаимодействия с окружающей средой. Движения, преследующие решение конкретной задачи и на этой основе объединенные в определенную систему, составляют двигательное действие.

Двигательная активность - естественная потребность в движении, удовлетворение которой является условием разностороннего развития человека. Важный компонент двигательной активности - физические упражнения, направленные на развитие и физическое совершенствование людей. Необходимо обеспечить такую содержательную двигательную активность, которую, прежде всего, характеризуют мотивация и насыщенность разнообразными движениями. Важность теоретического обоснования названной проблемы, наличие научных предпосылок для ее изучения определили содержание исследования, выполненное под руководством кандидата педагогических наук, доцента В. Н. Шебеко.

Изучая мотивы двигательной активности детей дошкольного возраста, ученые В. А. Шишкина, М. А. Рунова, В. Н. Шебеко, Э. Я. Степаненкова, Н. А. Берштейн и другие, установили, что в процессе занятий мотивы изменяются, преобразуются в зависимости от разных причин: возраста ребенка, личности воспитателя, условий проведения занятий, физкультурных пособий и другое [18, 47].

В основе физических упражнений лежат различные формы двигательной деятельности, складывающиеся из отдельных произвольных движений. Объединяясь, элементарные движения складываются в сложные двигательные акты и называются сложными двигательными действиями. В дальнейшем они используются в качестве исходного материала для развития физических и психофизических качеств личности.

Цель исследования: теоретически обосновать и раскрыть методические особенности воспитания физического качества ловкость у детей шестого года жизни.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности формирования двигательных навыков у детей дошкольного возраста

2. Проанализировать этапы формирования двигательных навыков и действий у детей дошкольного возраста

3.Описатьэкспериментальное исследование по воспитанию ловкости у детей шестого года жизни в процессе подвижных игр

Объект исследования : воспитание ловкости у старших дошкольников в подвижной игре

Предмет исследования: процесс воспитания физического качества у детей шестого года жизни

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: диалектический метод, согласно которому изучаемые явления рассматривались в процессе их возникновения и непрерывного развития; теоретический метод анализа педагогических явлений, идей фактов; сравнительный анализ педагогических источников; обобщение позволяющее подвести основные итоги исследования; эмпирические методы (наблюдение, беседа, выполнение диагностирующих заданий), педагогический эксперимент.

Для обработки полученных результатов использовались методы математической статистики.

База исследования: дети старшего дошкольного возраста ГУО №74 г. Гомеля



ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Особенности формирования двигательных навыков у детей дошкольного возраста

Цель физического воспитания детей дошкольного возраста состоит в воспитании здорового, активного, инициативного, жизнерадостного, жизнестойкого, физически, гармонически и творчески развитого ребенка, хорошо владеющего своим телом и умело использующего двигательный опыт в разнообразных жизненных ситуациях.

Система физкультурно - оздоровительной работы в дошкольном образовательном учреждении направлена на комплексное решение оздоровительных, образовательных и воспитательных задач. Приоритетным направлением работы является формирование рациональных, экономных, осознанных движений, накопление двигательного опыта и переноса его в повседневную, в частности игровую, деятельность.

Н. А. Берштейн подчеркивает, что движение- практически единственная форма жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на не, изменяя или стремясь изменить ее в нужном ему отношении [2].

Научные труды отечественных и зарубежных специалистов в области физиологии, психологии и педагогики, в том числе работы И. С. Сеченова, П. Ф. Лесгафта, И.П. Павлова, Н. А. Берштейна, А. В. Запорожца, В. Райха, М.Фельденкрайса, Е.П.Ильина подтверждают, что обучение движениям осуществляется в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков. Они условно представляют собой переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем - в результате многократных повторений - у двигательному навыку[2, 98].

Двигательный аппарат человека управляется центральной нервной системой. Следовательно двигательный аппарат- это управляемая система, а центральная нервная система - управляющая система. Между ними существует теснейшая взаимосвязь. Нервная система корректирует движения на основании сигналов, поступающих от рецепторов двигательного аппарата, а также от других органов чувств: зрения, слуха, вестибулярного аппарата, рецепторов кожи и отчасти от внутренних органов.

В.С. Фарфель пишет, что все произвольные движения человека осуществляются с участием сознания, то есть мы сознательно можем приводить в движение, которое нами осознается, наши мышцы. Роль функциональных подсистем управления движениями играют двигательные автоматы, которые управляют непроизвольными движениями, не всегда находящимися под контролем сознания. Одни из них представляют систему прирожденных двигательных автоматов или безусловных рефлексов, другие- приобретенные, выработанные автоматически двигательные действия или двигательные навыки. С точки зрения взаимосвязи автоматических действий и роли сознания необходимо уточнить содержание понятий «двигательные привычки», «двигательные умения», «двигательные навыки» [20, 123].

Двигательные привычки- это автоматически совершаемые движения, не связанные со специальным обучением, которые могут возникать без участия сознания.

Двигательные умения, в отличие от двигательных привычек, характеризуются целесообразностью, эффективностью. Они - результат сознательного обучения. Двигательное умение представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации. Весьма существенно, что процесс обучения человека двигательным умениям связан с активным вовлечением сознания. В результате многократного повторения и закрепления данного движения двигательное умение превращается в двигательный навык.

Итак, под навыком понимается автоматизированное умение, двигательный автомат, образовавшийся в результате обучения вследствие многократного повторения определенного двигательного действия. По мнению А.Ц.Пуни, автоматизированное действие является осознанием по слову, то есть ребенок может объяснить последовательность выполнения упражнения и, соответственно, по слову его выполнить [11, 100].

При методически грамотном обучении эту способность ребенок приобретает в старшем дошкольном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является базой для возникновения новых умений высшего порядка, которые позволяют варьировать технику выполнения данного действия для приспособления к изменяющимся условиям. Наглядно эта взаимосвязь показана в таблице 1.

Таблица 1.Схема соотношения двигательных умений и навыков

1.Двигательное умение	2.Двигательный навык	3.Двигательное умение высшего порядка

Практическое значение двигательных навыков для детей огромно. Выработанные навыки дают возможность экономнее расходовать физические и психические силы, быстро и точно выполнять действия, входящие в сложную двигательную деятельность. Они освобождают сознание от непрерывного внимания к способу выполнения действий и позволяют сосредоточить его на новых возникающих задачах.

Исследования Н.А. Берштейна подтвердили, что выработка любого двигательного навыка есть не что иное, как отработка управляемости по этому навыку. Правильно поставленное упражнение должно повторять раз за разом не то или иное средство решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи с постепенным уточнением и совершенствованием средства [2].

В своем формировании двигательный навык проходит три стадии: первая- иррадиация, вторая- специализация, третья- стабилизация.

Первая стадия, иррадиация - короткая по времени. Она характеризуется широким распространением возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения. Таким образом, в выполняемое движение включаются «ненужные» мышечные группы. Это обусловлено распространением процесса возбуждения и на другие центры двигательного анализатора. Знакомясь с новым движением, ребенок испытывает неуверенность, у него наблюдается неточность воспроизведения движения в пространстве и во времени, появляются так называемые «лишние» движения, напряженность мускулатуры.

Вторая стадия, специализации- более продолжительная по времени. Она характеризуется концентрацией возбуждения в тех нервных центрах, которые участвуют в управлении двигательным актом. Развивается внутреннее торможение, что позволяет точнее дифференцировать сигналы о совершенном действии, происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. Вследствие этого правильное выполнение разучиваемых движений снимает чувство неуверенности. Начинает формироваться динамический стереотип, хотя ошибки в выполнении еще возможны [3, 78].

Ребенок уже осознает способы выполнения действия, однако его внимание напряжено и сконцентрировано на процессе выполнения движения. При переключении внимания на окружающую обстановку, партнеров и т. п. качество техники ухудшается. В результате образование двигательных навыков на этой стадии происходит волнообразно. То ребенок легко и свободно выполняет упражнение, то, наблюдая со стороны, можно предположить, что он выполняет его в первый раз.

Третья стадия, стабилизации - характеризуется автоматизацией навыка. Движения ребенка становятся рациональными, экономичными, достаточно точными и свободными при ведущей роли второй сигнальной системы. Он осознает двигательную задачу, творчески использует разученное движение в игровой и повседневной деятельности.

Выводы: при формировании двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, доведенное до автоматизации. Двигательные умения и двигательный навык являются последовательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.

Двигательный навык - одна из форм двигательных действий. На основе знаний и опыта ребенок приобретает умение выполнять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повторениях умение переходит в навык.

Таким образом, двигательный навык- автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений.

1.2 Этапы формирования двигательных навыков и действий

А . В. Кенеман, Э. Я. Степанковой, Н. В. Полтавцевой и другими специалистами на основе закономерностей формирования двигательных навыков разработана методика поэтапного обучения физическим упражнениям, которая включает три этапа [12, 65].

Первый этап- первоначальное разучивание двигательного действия. Второй этап- углубленное разучивание движения. Третий этап- закрепление и совершенствование техники движения.

На первом этапе ставятся задачи познакомить детей с новым физическим упражнением, создать первоначальное целостное представление обо всем двигательном акте, научить выполнять его в общих чертах, то есть при правильной последовательности элементов. Продолжительность этапа - одно занятие. Первоначальное представление о движении может быть создано только один раз, на следующем занятии будут ставиться уже другие задачи. На данном этапе необходимо обеспечить ребенку всестороннее восприятие задания, оказать воздействие на основные анализаторы: зрительный, слуховой, двигательный - и активизировать его сознание.

Для этого воспитатель использует разнообразные приемы обучения примерно в такой последовательности: название упражнения; правильный, безукоризненно четкий показ образца движения, без каких- либо комментариев. Он выполняется воспитателем от начала до конца, в надлежащем темпе, что позволяет детям воспринять целостный образ движения в его динамике, заинтересоваться им и стремиться к его выполнению; подетальный показ движения в более медленном темпе, с пояснением всех элементов, составляющих движение; самостоятельное выполнение упражнения детьми [4, 56].

В практике работы воспитателя это выглядит следующим образом: «Сегодня мы разучим новое упражнение, оно называется «Упражнение для рук на четыре счета». Посмотрите, как выполняется это упражнение (показывает без объяснения в надлежащем темпе). А теперь посмотрите - основная стойка: пятки вместе, носки врозь, руки опущены. Я поднимаю руки вперед - вверх. Посмотрела на ладони. Теперь в стороны. Опускаю вниз, возвращаюсь в исходное положение. А теперь попробуйте выполнить это упражнение самостоятельно. Исходное положение - основная стойка. Проверьте, пятки вместе, носки врозь, руки опущены. Упражнение начинай! Руки вперед - вверх, посмотрели на ладони; в стороны; опустили. Вперед, вверх, в стороны, опустили. И последний раз… Молодцы, закончили упражнение ». При самостоятельном выполнении движения дети, слушая указания педагога, проверяют практически сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за тем, как они поняли задание. Если появляется какое- то несоответствие движений заданию, он уточняет, разъясняет или показывает их. На данном этапе обучения воспитатель не использует счет (раз, два, три и так далее), так как это препятствует осознанному выполнению движения. В то же время слова, воздействуя на сознание детей, вызывают ориентировочно- исследовательский рефлекс в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии (вверх, в стороны, вниз) и дают представления о движении частей собственного тела (поднять руки, опустить).

Все эти приемы обеспечивают образование временных связей в коре головного мозга и способствуют сознательному запоминанию ребенком всей последовательности двигательных элементов, составляющих данное упражнение, объединению их в целостный образ с опорой на мышечные ощущения [5, 84].

Указанные приемы используются начиная со средней группы детского сада. В младших группах методика поэтапного обучения также применяется, хотя имеет свою специфику. Преимущественно используются игровые приемы, а показ образца движения сочетается с одновременным объяснением и активным вовлечением детей в такие действия.

Выполнение упражнения детьми педагог обязательно сопровождает поощрением, которое способствует созданию эмоционально положительного отношения ребенка к движению и определяет успех начального этапа формирования двигательных навыков.

На втором этапе- углубленного разучивания движений- решаются задачи уточнения правильности выполнения разучиваемого действия, постепенного исправления ошибок и точного выполнения движения в целом. Продолжительность второго этапа зависит от сложности двигательного действия, например: формирование умения «держать обруч хватом сверху» требует меньше времени, чем обучение навыку «ведения мяча» [6, 52].

Учитывая механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов данного действия и конкретность ощущений от выполняемого движения . В процессе сознательного повторения движения постепенно развивается дифференцированное торможение, повышается роль второй сигнальной системы. Благодаря указаниям воспитателя, играющим роль тормозного раздражителя, все мешающие ребенку движения постепенно затормаживаются, отпадают. Закрепляются только те движения, которые соответствуют действительному показу или подкрепляются словом воспитателя.

На данном этапе обучения воспитатель использует разнообразные методические приемы, примерная последовательность их может быть следующей: название упражнения; напоминание техники движения. Необходимо пояснить, что на втором этапе обучения двигательные действия детям всегда знакомы, поэтому педагог подбирает методы и приемы обучения в зависимости от сложности выполняемого движения. Простые по содержанию и структуре упражнения воспитатель напоминает, используя только приемы словесного метода, не пользуясь наглядным показом. Более сложные движения целесообразно напомнить, используя: показ движения с пояснением; уточнение деталей техники движения; самостоятельное выполнение упражнения детьми [7, 34].

В практической деятельности воспитателя движение на этапе углубленного разучивания может быть реализовано следующим образом. после того как дети займут исходное положение, воспитатель говорит: «Вспомните упражнение, которое мы выполняли на прошлом занятии; оно называлось «Упражнение для рук на четыре счета». Мы поднимали руки вперед- вверх, смотрели на ладони; затем руки в стороны; вниз. Такое напоминание вызывает в сознании детей образ движения во всей его последовательности, и они могут выполнить его без показа воспитателя. При этом у них активизируются внимание, творческое мышление и желание самостоятельно выполнить упражнение. Для уточнения деталей техники педагог обращает внимание детей на отдельные элементы движения, например: «Будьте внимательны, руки поднимаем вперед- ладони смотрят друг на друга; руки в стороны- ладони смотрят в пол». В данном случае воспитателю целесообразно использовать показ с пояснением.

В ходе обучения воспитатель обращает внимание детей на правильность выполняемых ими действий, используя поощрение, например: «Молодцы, красиво стоите, спина

прямая, или предупреждая ошибки»: «Не забывайте смотреть на ладони, когда поднимаете руки вверх». Воспитатель следит за выполнением упражнения каждым ребенком; для этого он проверяет их по колоннам. Одна колонна выполняет движение, педагог при этом словом или мягким исправлением позы оказывает индивидуальную помощь отдельным детям. Стоящие в другой колонне дошкольники слушают указания воспитателя и видят практически, к чему надо стремиться [14, 99].

Педагог может предложить ребенку вспомнить и рассказать, как выполняется упражнение для рук на четыре счета. При этом предлагается план: «Вспомни исходное положение ног, рук; с чего начинается движение; что надо выполнить потом; как закончить». Этот прием вызывает идеомоторное представление, ребенок вспоминает последовательность движений и осознанно их выполняет. По словам Н.А.Берштейна, когда есть точный мысленный план движения, то исполняющей части- мышцам и суставам- гораздо суставам- гораздо легче физически выполнить то, что запрограммировано в головном мозге- аппарате мышления [2, 145].

На этапе углубленного разучивания используются разнообразные варианты выполнения упражнения: изменение исходного положения корпуса, ног, рук. Упражнение для рук на четыре счета можно выполнять из и. п. - сидя или лежа; положение ног также может меняться, например: ноги вместе, ноги на ширине плеч, стоя на правом (левом) колене и т. п.; использование предметов при выполнении упражнения (кубиков, флажков, султанчиков и т. п.); смена расположения детей на спортивной площадке (по колоннам, в круг, свободно и так далее); изменение места проведения упражнения (физкультурный или музыкальный зал, групповая комната и т. п. ); -выбор формы физкультурно - оздоровительной работы с детьми (физкультурное занятие, утренняя гимнастика, индивидуальная работа, физкультминутка и т. п.). Эффективен на данном этапе прием выполнения некоторых элементов упражнения с закрытыми глазами. При этом мышечные ощущения уточняются за счет исключения контроля зрительного анализатора. Постепенно приобретенные ребенком двигательные навыки закрепляются, стимулируется его творчество и самостоятельность. Этап углубленного разучивания движения можно считать пройденным только в том случае, если все дети в группе смогут выполнить движение осознанно, то есть по слову. На третьем этапе - совершенствования техники движения - решаются задачи закрепления и совершенствования приобретенного навыка владения двигательным действием, создания условий для применения его в подвижных играх и повседневной деятельности, стимулирования самостоятельности и творчества детей. Ребенок сознательно воспринимает задание, внимание его сосредоточено на качестве движений, так как действия уже автоматизированы. Последовательность методических приемов следующая: название упражнения; самостоятельное выполнение упражнения детьми; творческие задания по выполнению движений. На этапе совершенствования техники двигательного действия воспитатель говорит: «Следующее упражнение- для рук на четыре счета. Исходное положение- основная стойка. Исходное положение принять! Упражнение начинай!». В сознании детей по одному названию знакомого им двигательного действия возникает вся его последовательность, и они выполняют упражнение быстро и четко. Чтобы движения детей при самостоятельном выполнении какого- либо двигательного действия были согласованными, воспитатель регулирует их отдельными словами, например: «Руки вперед! ». Поднимая после этого руки вверх, дети сами говорят: «Вверх!». Воспитатель снова говорит: «В стороны!», дети отвечают: «Вниз!» [17, 85].

На третьем этапе педагог может использовать счет, музыку. Экспериментально проверена эффективность приема интонационного варьирования счета для стабилизации навыка, например: «Раз, два, три, четыре. Раз- два, три- четыре. Раз, два, три- четыре и т. п.».

В творческих заданиях ребенку предлагается изменение в знакомое упражнение придумать, как можно его выполнить по- другому: подобрать предметы, изменить и. п., выполнить в парах или придумать свое, оригинальное .

Таким образом, методика поэтапного обучения движениям направлена не только на формирование двигательных умений и навыков, воспитание психофизических качеств, но и на развитие творчества детей дошкольного возраста. Описанная выше методика

охватывает все формы физкультурно - оздоровительной работы в дошкольном образовательном учреждении, которые теснейшим образом взаимосвязаны между собой и функционально подчинены закономерностям формирования двигательных навыков. Условно эту взаимосвязь можно представить следующим образом. Новые физические упражнения разучиваются на физкультурном занятии. Это первый этап - начального разучивания упражнения. Далее движения, находящиеся на втором этапе - углубленного разучивания, в зависимости от степени их усвоения детьми закрепляются в других формах физкультурно - оздоровительной работы: на утренней гимнастике и физкультминутке, в индивидуальной работе и ежедневных упражнениях во второй половине дня, на прогулке, в подвижных играх и т. п. Освоенные движения третьего этапа- этапа совершенствования техники- включаются в физкультурные досуги, праздники, Дни здоровья, каникулы и другие формы работы, которые позволяют применять сформированные двигательные навыки творчески в зависимости от изменения окружающей ситуации (см. Приложение 1).

В представленной таблице условно показана взаимосвязь разнообразных форм физкультурно- оздоровительной работы с позиций роли сознания и этапов обучения движениям детей дошкольного возраста. Некоторые формы работы (физкультурное занятие, подвижные игры и другие), используются в качестве средства обучения физическим упражнениям и на других этапах [22, 134].

Выводы: цель развития физических качеств дошкольников сохранение и укрепление здоровья детей, физическая готовность к школьному обучению с учетом относительно устойчивой ассиметричной гармонии физических качеств с доминированием быстроты, ловкости, на основе индивидуальных физиологических и психологических особенностей детей. Ведущие методы развития физических качеств старших дошкольников: игровой- с подбором подвижных игр беговой, прыжковой, силовой направленности. Соревновательный - с включением соревновательных упражнений в беге, в сгибании и разгибании рук в упоре лежа, когда упражнения выполняются на фоне максимальной психической концентрации и сопровождаются значительной тратой физических и психических сил. Повторный- повтор определенных упражнений- заданий с перерывом между повторами до полного восстановления.

Благодаря представленным методам повышается физическая активность детей и степень их самостоятельности, определяющие субъективную позицию ребенка в деятельности.

Во второй главе курсовой работы мы представили экспериментальное исследование по воспитанию у детей старшего дошкольного возраста одного из физических качеств - ловкости.



ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ ЛОВКОСТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ В ПОДВИЖНЫХ ИГРАХ

2.1 Содержание экспериментальной работы по воспитанию ловкости у детей старшего возраста

Достижения современной науки и техники преобразуют условия жизни человека. Увеличение объема деятельности, осуществляемой в неожиданно возникающих ситуациях, требует проявления находчивости, быстроты реакции, волевого усилия, а также способности к концентрации и переключению внимания. Это, в свою очередь, заметно повышает значение смысловой структуры двигательных актов, усиливая роль, центральных нервных механизмов в управлении движениями.

Воспитание ловкости рассматривается нами как целенаправленный педагогический процесс воздействия на ребенка- дошкольника.

Научные труды, имеющие непосредственное отношение к детям дошкольного возраста, занимают среди исследований непропорционально малое место, а существующее представление о значении и методике воспитания у дошкольников такого важного психофизического качества, как ловкость, не в полной мере отвечает требованиям времени.

Специалистами установлено, что у детей дошкольного возраста ловкость является наивысшим показателем сформированности двигательного навыка и рассматривается с ним в диалектическом единстве. Перенос двигательного опыта в игровую и самостоятельную деятельность- наиболее характерное проявление ловкости.

Старший дошкольный возраст признается сенситивным периодом для воспитания ловкости и характеризуется наличием необходимых для этого предпосылок и условий. Авторы исследований рассматривают возможность использования подвижных игр как одного из средств воспитания ловкости, однако экспериментальных данных относительно детей дошкольного возраста они не приводят.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики воспитания данного психофизического качества в подвижных играх- с другой. Разрешение данного противоречия составило цель исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного учреждения №8 г.Гомеля. В исследовании приняли участие 20 детей шестого года жизни (10 мальчиков и 10 девочек) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Изучение теоретического аспекта проблемы подтвердило: ловкость является комплексным психофизическим качеством, неповторным и индивидуальным, как отпечатки пальцев.

Работы Н. А. Берштейна, В. С. Фарфеля, В.И.Ляха, Е. П.Ильина, И. М. Туровского и других специалистов показывают, что ловкость воспитывается в тесной взаимосвязи с общим развитием ребенка и благодаря специальному обучению. В целом воспитание ловкости рассматривается как составная часть более общей проблемы- управления движениями, базирующейся на теории уровневого построения движений и принципе сенсорных коррекций Н.А.Берштейна.

На основе изучения ловкости у спортсменов В. С. Фарфелем были выделены ее составляющие: быстрота реакции на сигнал;

- координация движений;

- быстрота усвоения нового и осознанность выполнения движений с использованием двигательного опыта.

Однако с учетом специфики дошкольного возраста последовательность работы над каждым из этих элементов была изменена и выглядела следующим образом:

- осознанность выполнения движений с использованием двигательного опыта;

-быстрота усвоения нового;

-координация движений;

-быстрота реакции на сигнал.

Изучение трудов Е.А.Аркина, А.И. Быковой, В. В. Гориневского, П.Ф. Каптерева, А. В. Кенеман, Л.И.Михайловой, Т.И.Осокиной и других специалистов позволило сделать вывод, что подвижные игры наилучшим образом отвечают различным требованиям, предъявляемым к упражнениям, направленным на воспитание ловкости. Новизна, необычность, сложность внезапно изменяющейся ситуации, необходимость быстрого и адекватного реагирования, моментального принятия оптимального решения и т. п. побуждают детей к быстрым ответным реакциям, проявлению находчивости, использованию своих врожденных способностей, сознательному применению двигательных умений и навыков.

На констатирующем этапе эксперимента изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы дошкольного учреждения, определялся уровень физического развития и физической подготовленности детей шестого года жизни.

Для выявления уровня развития у них ловкости была применена батарея тестов. В качестве критериев отбора контрольных упражнений использовался видовой признак (ручная и телесная ловкость) и условия деятельности: обычные - в которых двигательная задача определена заранее, и вероятностные - когда ответное действие необходимо было выполнить в условиях дефицита времени.

Быстрота реакции определялось на основе разности результатов челночного бега 3*10 м и 2*5 м в обычных и вероятностных условиях.

Телесная ловкость оценивалась на основе показателей тестов, характеризующих координацию движений: «Прыжок на разметку»; зрительно - моторную реакцию: «Комбинированная проба на ловкость», «Классики»; степень адекватности двигательных действий: «Прыжки через препятствие и пролезание под ним», «Бег зигзагом», «Отбивание мяча»; функцию равновесия: «Ходьба по прямой с закрытыми глазами».

Для оценки статического равновесия детям предлагалось выполнить тест «Поза М. Ромберга» и «Модифицированнная проба М. Ромберга».

Ручная ловкость оценивалась по результатам тестов «Скатай шарики», «Смотай клубок», «Оценка тонкой моторики рук» и пробы на динамический праксис «Кулак- ребро- ладонь». На данном этапе статически значимых различий между детьми ЭГ и КГ зафиксировано не было (р - 0,05)

Беседа с детьми, анкетирование педагогов и родителей, анализ календарно- тематических планов работы воспитателей подтвердили, что воспитанию ловкости, и в частности совершенствованию двигательных навыков старших дошкольников, не уделяется должного внимания. Отсутствует последовательное и вариативное обучение физическим упражнениям, дети не могут сознательно и творчески использовать имеющийся двигательный опыт в игровой и самостоятельной деятельности.

Основная цель экспериментальной работы состояла в определении педагогических условий воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх. Программа формирующего эксперимента включала три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа.

Цель первого- подготовительного - этапа состояла в обучении детей осознанному выполнению физических упражнений, обогащении их двигательного опыта, переносе полученных знаний и навыков в игровую деятельность. Практическая работа по формированию осознанности выполнения физических упражнений проводилась в процессе обучения детей общеразвивающим упражнениям и основным движениям.

Обучение движениям основывалось на закономерностях формирования двигательных навыков и методике поэтапного обучения физическим упражнениям, разработанной А. В. Кенеман, Э. Я. Степаненковой и других.

При этом учитывалось сочетание наглядных и словесных приемов с преимущественным использованием словесных возможностей, повышающих не только скорость овладения двигательным навыком, но и качество его выполнения.

В работе использовались картинки - схемы для оценки техники выполнения движений и карты- схемы для выполнения общеразвивающих упражнений. С целью формирования телесной рефлексии внимание детей обращалось на различие мышечных ощущений при выполнении одного и того же упражнения с разнообразными предметами. Уточнение дифференцировкикинестических ощущений происходило при выполнении отдельных элементов упражнений с закрытыми глазами.

Для воспитания ловкости важен элемент новизны, поэтому детям предлагались варианты выполнения физических упражнений, развивающие двигательную находчивость: выполнение упражнений в разном темпе и ритме, из разных исходных положений, с предметами и без них, с музыкальным сопровождением.

Таким образом, наличие у детей представлений о физических упражнениях, осознание структуры движения, пространственного расположения частей тела, знание и владение соответствующей терминологией помогало дошкольникам описывать упражнения, подводило их к самостоятельному использованию двигательных навыков в играх и повседневной жизни. Новыми являлись следующие факторы: самостоятельное решение двигательных задач с учетом игровой ситуации;

- быстрое выполнение движений,

- отсутствие времени для подготовки к выполнению двигательного действия;

- быстрое переключение с одного движения на другое;

- эмоциональная насыщенность;

- согласование собственных действий с действиями других играющих.

Игровая ситуация обеспечивала перенос двигательных навыков и служила показателем быстроты усвоения нового.



2.2 Методика работы по воспитанию ловкости у детей старшего возраста

На данном этапе эксперимента наблюдалась положительная динамика воспитания ловкости в экспериментальной группе : по слову выполняли движение абсолютно все дети, при этом объяснить последовательность его выполнения могли 80% испытуемых.

Быстрота усвоения нового и координация движений были приблизительно на одном уровне у всех дошкольников.

Среди детей контрольной группы выполнить движение по слову могли 18% детей. Быстрота усвоения нового и координация движений заметно улучшилась лишь у нескольких детей, и, вероятно, эти показатели были связаны с их морфофункциональными особенностями или дополнительными занятиями в спортивной секции.

В целом показатели качества выполнения движений улучшились незначительно. Визуальная оценка ловкости в подвижных играх, проводимая на основе показателей координации движений и переноса двигательного опыта детей, оказалась несколько выше у детей экспериментальной группы относительно контрольной группы. Это позволило заключить, что в процессе выполнения упражнений с использованием перечисленных выше методов и приемов у детей складывался и постепенно уточнялся идеомоторный образ движения, устанавливалась взаимосвязь контролирующей части (корой головного мозга) и исполняющей (опорно- двигательным аппаратом). Но эта связь еще не обладала достаточной прочностью и устойчивостью, техника движений изменялась, особенно под влиянием сбивающих факторов.

Полученные в ходе работы результаты показали: ловкость может быть воспитана у детей шестого года жизни при ведущей роли обучения. Методические ошибки, допущенные педагогами при проведении физических упражнений, оказывают отрицательное влияние на воспитание данного качества. двигательный навык обучение воспитание

После того как сформированные у детей двигательные навыки были перенесены в игровую деятельность, появилась возможность работы над воспитанием четвертого компонента ловкости - быстроты реакции на сигнал.

В этой связи мы выделили основной этап, цель которого состояла в воспитании мгновенной реакции на сигнал, совершенствовании двигательных навыков в подвижных играх, улучшении координации движений и умении приспосабливаться к изменениям окружающей обстановки. При неоднократном повторном проведении игры детям предлагалось вспомнить и рассказать ее содержание. При этом воспитатель предлагал последовательный план: где стоят дети, как они расположены, где находится водящий, по какому сигналу начинается игра, в каком направлении можно двигаться, каким образом можно увернуться от водящего, кто считается проигравшим, кто побеждает в игре и т. п. Обращение к сознанию ребенка, указание способов выполнения движений способствовало восстановлению в его сознании представления игровой ситуации, расположения играющих и атрибутов.

Значительное внимание уделялось вариантам подвижных игр, позволяющим не только повысить интерес к игре, но и усложнить умственные и физические задачи, совершенствовать двигательные навыки, воспитывать ловкость. Во всех вариантах детей сначала просили определить способ предстоящих действий в зависимости от требований игры, затем проверить правильность своего выбора непосредственно в игре.

При проведении игр с бегом мы знакомили детей с разнообразными приемами увертывания, напоминали, что можно резко изменить направление, остановиться, присесть, слегка наклонить корпус, выполнить обманное движение. Использование наглядного материала позволило находить наиболее рациональный вариант решения двигательной задачи.

Возможность самостоятельного выбора оптимального способа действий представлялось детям в вариативном проведении игры «Классы». Им предлагалось прыгать в определенной последовательности, по направлению или против движения часовой стрелки, зигзагом, змейкой, перепрыгивая первый и последний квадраты. Данная задача помимо других, решалась при проведении упражнений «Школы мяча». В играх с мячом дополнительно использовались мячи разного диаметра, фактуры, веса.

При проведении игр, основу которых составляли подражательные и ритмические движения, упражнения на внимание, неожиданные перестроения, учитывалось теоретически обоснованное положение о значении чувства времени, обеспечивающего адекватную реакцию на изменение ситуации. Широко использовались имитационные упражнения. В играх, требующих мгновенного прекращения действий по игровому сигналу, сохранению определенного положения, подчеркивались быстрота реакции, а также оригинальность и выразительность позы.

Упражнения пальчиковой гимнастики проводились индивидуально с каждым ребенком и со всеми детьми в разнообразных формах работы в течение дня. Использование наглядного материала и стихотворного текста помогало ярче представить и передать двигательный образ.

В результате проведенной работы на втором, основном этапе дети экспериментальной группы осознали целесообразность и необходимость соблюдения правил, научились в большинстве своем, выделять зависимость между степенью овладения физическим упражнением и победой в игре. Они проявляли желание выполнять движения без ошибок, быстро и точно, оценивать действия своих сверстников и свои собственные, переживать за успехи и неудачи товарища в игре. Дети шестого года жизни овладели рядом двигательных навыков, научились успешно применять их в игровых ситуациях. Все это свидетельствовало о значительном повышении уровня ловкости и позволило перейти к третьему, заключительному, этапу формирующего эксперимента.

Уровень ловкости детей контрольной группы незначительно изменился относительно подготовительного этапа. Осознанно выполняли движения по - прежнему 20% детей. При проведении игр «Затейники», «Загадки» дошкольники не использовали своего двигательного опыта, что являлось следствием механического заучивания движений, большинство из них затруднялись в придумывании нового упражнения.

При проведении игры «Ловишки» они не использовали ложных движений, не изменяли своей траектории. Побеждали в игре дети, обладающие высоким уровнем физической подготовленности за счет высокой скорости и продолжительности бега.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента данные показали эффективность использования подвижных игр для воспитании ловкости у детей шестого года жизни.

На заключительном этапе решались задачи совершенствования двигательных навыков детей и творческого использования имеющегося двигательного опыта в

повседневной жизни. На данном этапе предусматривалось проведение подвижных игр с более сложными заданиями: придумывание игр и упражнений самими детьми: включение описанных выше игр в формы активного отдыха - физкультурные досуги и праздники, а также самостоятельную двигательную деятельность детей.

При проведении бега с обеганием препятствий одновременно использовались различные предметы и пособия: кегли, конусы, набивные мячи, посредством указателей создавались вероятностные условия определения направления движения, расстояние между предметами вариативно изменялось.

Творчество детей шестого года жизни проявлялось в усложнении правил знакомых игр, изменении и придумывании сигнала, придумывании вариантов знакомых упражнений и новых подвижных игр.

Особое внимание в работе уделялось осуществлению индивидуально- дифференцированного подхода к детям, имеющим существенные различия по степени сформированности двигательных навыков и уровню физической подготовленности: задания подбирались индивидуально для каждого ребенка, для соперничества в парах, коллективных соревнований. Целесообразным оказался прием объединения в пары не только активных и пассивных детей, но и детей с разным уровнем физической подготовленности.

2.3 Анализ работы по воспитанию ловкости у старших дошкольников

Эффективность разработанной методики позволила оценить контрольный эксперимент, в котором использовались те же задания, что и не этапе констанции.

Сравнительный анализ показателей ловкости выявил наличие положительной динамики у детей экспериментальной группы.

Для оценки темпов прироста показателей ловкости у детей шестого года жизни мы пользовались формулой, предложенной В. И. Усаковым.

W = 100 * (V2-V1)/ S * (V2+V2)

где W - прирост показателей темпов в %

V1 - исходный уровень;

V2 - конечный уровень.

Были внесены коррективы в данную формулу во избежание математической ошибки в расчетах. Наше мнение основывалось на следующих умозаключениях.

При улучшении показателей быстроты реакции или результатов тестов, для которых важно время выполнения задания, конечный уровень - должен быть ниже исходного уровня - , поэтому разность результатов будет представлена отрицательным числом. То есть чем лучше показатель ловкости, тем дальше по длине от начала отсчета будет удалена точка, изображающая его число.

Таким образом, темпы прироста ловкости W % при улучшении показателей должны были быть представлены также отрицательным числом. То есть ребенок, показавший лучший результат и выполнивший задание за более короткий отрезок времени, при расчетах темпов прироста ловкости оказался бы на порядок ниже ребенка, показавшего более низкий результат.

В этой связи для оценки показателей быстроты реакции («Челночный бег 3*10 м»), «Челночный бег 2*5 м» в обычных и вероятностных условиях, показателя прыжковой ловкости, а также в тестах: «Комбинированная проба на ловкость», «Классики», «Прыжки через препятствие и пролезание под ним» и «Бег зигзагом» темпы прироста ловкости рассчитывались по скорректированной формуле:

W= (V2-V1)/ S*(V1+V2)

где: W - прирост показателей темпов в %;

V1 - исходный уровень;

V2 - конечный уровень.

Разность результатов конечного и исходного уровня (V2-V1) мы рассматривали как модуль данного числа (V2-V1)

Коэффициент темпов прироста ловкости в экспериментальной группе составил и достигается за счет эффективного использования естественных сил природы и физических упражнений специального воздействия. Средний показатель темпов прироста ловкости в контрольной группе составил 9,5 % , что соответствует оценке «удовлетворительно» и достигается за счет естественного роста и естественной двигательной активности детей. Сравнение коэффициента темпов прироста ловкости W % на основании критерия «Хиквадрат» показало значимые различия в экспериментальной и контрольной группах (р - 0, 01)

Расчеты коэффициента ассоциации подтвердили наличие положительной связи между показателями ручной ловкости и оценкой статического равновесия на уровне 5%: га -0, 0 5.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполнения курсовой работы была достигнута поставленная цель и задачи, что предопределило указанные ниже выводы:

1.Анализ специальной литературы свидетельствует, что проблема физического развития ребенка в значительной мере определяется развитием его двигательных качеств в разные периоды детства, которые пока еще недостаточно изучены.

2.Развитие и воспитание физических качеств дошкольников актуализируется с позиции сохранения фундамента полноценного физического и психического здоровья личности.

3.В воспитании физических качеств детей дошкольного возраста, в формировании двигательных действий детей следует учитывать использование возрастных и психологических возможностей детей

4.Развитие и воспитание физических качеств детей дошкольного возраста позволяет ребенку быть успешным в разных видах деятельности, в том числе физкультурной.

5.Физические качества мы рассматриваем как врожденные морфофункциональные качества, которые развиваются в процессе физического воспитания посредством физических упражнений.

6.Благодаря физическим качествам возможна физическая активность ребенка, проявляющаяся в целесообразной двигательной деятельности.

7.При выполнении физического упражнения в той или иной степени проявляются все физические качества, но преимущественное значение приобретает какое- либо из них.

8.Средства развития физических качеств: физические упражнения и подвижные игры, сочетание различных форм физкультурной деятельности с познавательной, музыкальной, художественно- эстетической.

9.Ведущими методами развития физических качеств являются: игровой, соревновательный, повторный.

10.В старшем дошкольном возрасте развитие двигательных качеств тесно связано с восприятием

11. Разработанная методика воспитания ловкости у детей шестого года жизни, основу которой составляют подвижные игры, оказалась более эффективной относительно существующей, традиционной.

12. Использование подобранных упражнений и подвижных игр в соответствии с представленной методикой обучения способствовало значительному обогащению двигательного опыта детей шестого года жизни, увеличению резерва условно- рефлекторных связей. На их основе эффективнее не только воспитывалась ловкость как психофизическое качество, но и повышались показатели статического равновесия и общий уровень физической подготовленности.

13. Применение разработанной методики позволило развить телесную рефлексию, сформировать осознанное отношение к занятиям физической культурой у детей шестого года жизни.

14. Проведенное исследование подтвердило правомерность положений, лежащих в основе гипотезы о создании необходимых педагогических условий для воспитания ловкости у детей шестого года жизни, хотя не исчерпало всех аспектов проблемы.

15.Проблема воспитания физических качеств рассмотрена в курсовой работе с позиции сохранения фундамента полноценного физического и психического здоровья детей как основы охраны и наращивания ресурсов личности в контексте непрерывного образования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бальсевич, В.К. Физическая культура для всех и для каждого/ В.К.Бальсевич - М., Физическая культура и спорт, 2008.- 269с

2.Берштейн, Н.А. Физиология движений и активность / Н.А.Берштейн.- М., 2009.- 248 с.

3.Волков, В.М.К проблеме предпосылок развития двигательных способностей / В.М.Волков.// Теория и практика физической культуры.- 2013.-№5.-С. 21.

4.Воротилкина, И.М. Формирование самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания/ И.М.Воротилкина. - Хабаровск. - 2001, - 167с.

5.Глазырина, Л.Д. Физическая культура - дошкольникам. Программа и программные требования. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Л.Д.Глазырина. - М., ВЛАДОС, 2002. - 245с.

6.Журавская, Е.В.В единстве физического и духовного.// Пралеска.- 2002.-№6.- С. 53

7.Логвина, Т.Ю., Шебеко, В.Н., Шишкина, В.А. Диагностика и коррекция физического состояния детей дошкольного возраста. // Пралеска, 2008.-№2. -С.-41.

8.Физическое воспитание и укрепление здоровья дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред.Нарскина, Г.И.- Мн, Полымя, 2002.- 198с.

9.Палайма, Ю.Ю. Мотивы физкультурной деятельности детей дошкольного возраста/ Ю.Ю.Палайма .- М., 2009.- 112с.

10.Полиевский, С.А., Гук, Е.П. Физкультура и закаливание в семье/ С.А.Полиевский, Е.П.Гук. М., 2004.-262с.

11. Пуни, А.Ц. Физическая культура в детском саду / А.Ц.Пуни- СПб, 2002.- 198с.

12.Степаненкова, Э.Я. Использование подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста / Э.Я.Степаненкова.- М, 2004. - 84с.

13.Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. Пособие для студ.высш. пед.учеб.заведений/ Э.Я.Степаненкова.- М., 2006.- 282с.