При зустрічах з новим, у проблемних ситуаціях (навіть при знайомих завданнях, поставлених у незвичних умовах) підвищена чутливість цих дітей переходить у нервозність (стурбованість, напружене обличчя, нерівномірне дихання, скутість рухів, незграбність, часом сльозливість). Часто такі діти втрачають багато зайвих сил при виконанні простих для рівня їх розвитку, але нових по формі завдань.

Діти - меланхоліки не можуть швидко зорієнтуватися у новій ситуації, рішуче приступати до діяльності, обирати правильне рішення з двох варіантів тощо. Будь-яка новизна водночас ніби і збуджує і гальмує їх активність. Деструктивний вплив на них має і сама обстановка у класі. Прості справи здаються складними, легкі завдання не розв'язуються, все раптом забувається. Одні діти цього типу стають зовсім млявими, пасивними у подібних ситуаціях, інші - дратівливими, крикливими. Невдачі роблять дитину зовсім нещасною, хворою (аж до підвищення температури, втрати апетиту, сну тощо).

Абсолютно недопустимі суворі зауваження, підвищений тон висловлювань з приводу невдач, необачних вчинків тощо. Якщо дотримуватись цих порад і створити сприятливу атмосферу, діти-меланхоліки здатні до високої пізнавальної активності, можуть досягти хорошого результату в доступній і цікавій їм діяльності. Проте при цьому вони втомлюються швидше від інших дітей, і потребують певного душевного спокою для відновлення працездатності. Після такого відпочинку при повторенні - закріпленні освоєного матеріалу діти вже почувають впевненіше, самостійніше. Вільніше радіють своїм досягненням. Інтерес до змісту діяльності нівелює прояви слабкості нервової системи дитини. Ситуація емоційного комфорту у взаєминах з дорослим і партнерами по діяльності забезпечує можливість виявити рівень своїх здібностей, здобути високий результат діяльності. Разом з тим навіть у таких умовах досить одного необережного застереження типу: "Будьте уважні, завдання дуже складні. Одну помилку зробиш - і нічого не вийде" - і меланхолічна дитина розгублюється, почувається невпевнено. У неї активізуються гальмівні процеси. Якщо вчитель вчасно не прийде на допомогу, тривожний, розгублений стан знижує увагу, позбавляє дитину можливості здійснювати орієнтувальну діяльність, значно уповільнює рухові реакції.

Найбільше ранимою у дітей меланхоліків є емоційна сфера. Загострена чутливість до свого оточуючого дозволяє дитині помічати найменші зміни в настроях і поведінці людей, емоційно відгукуватися на них. Навіть слухання казок, оповідань, перегляд видовищ тощо викликають багату гаму переживань. Постійне напруження емоційної сфери забирає найбільше сил.

Як правило, ці діти важко відгукуються на комунікативні впливи нових людей. У будь-якій незнайомій ситуації тримають осторонь, не виявляють ніякої ініціативи і не відповідають на пропозиції інших включитися у спілкування. Найоптимальнішим є невелике коло близьких знайомих, домашня обстановка. У таких умовах вони виявляють надзвичайно багату гаму почуттів, красоту взаємин, глибину оцінок, міркувань тощо.

Вже з самої характеристики поведінки дітей зі схильністю до слабкого типу нервової системи зрозуміло, що вони потребують найбільшої уваги. Підвищені чутливість, ранимість вимагають постійного захисту. Але це не означає, що їх слід відгородити від всіляких гострих життєвих ситуацій. А саме так і трапляється у житті ("Ви його не займайте, він у нас такий сором'язливий", "Таня не зможе заспівати при гостях, вона боїться", "Чого ти засоромилась? Давай сміливіше, а то скажуть, що ти нічого не вмієш", Соромитися, боятися і по-своєму страждати у відповідних ситуаціях такі діти будуть впродовж усього життя. З розумінням цього має добиратись кожне звертання до такої дитини. Корисно частіше відволікати дитину від свого стану, переключити увагу на цікаву діяльність викликати гаму позитивних емоцій стосовно неї і тим самим знімати напруження.

Дітям з слабким типом нервової системи конче необхідне визнання оточуючими їх значущості, схвальні оцінки вчинків. Вони гостро відчувають потребу у спілкуванні з близькими, чутливі до всього, що відбувається, готові прийти на допомогу, здатні на справжнє співчуття, тривалі милосердні дії стосовно близьких. Цих учнів корисно залучати до розв'язання сімейних проблем такого типу. Це хороша школа для їхніх душевних механізмів. Схильність до придумування всіляких страхів, острах перед невдачею навіть у знайомих справах, навіюваність і таке інше властиве певній частині дітей зі слабким типом нервової системи. Їм достатньо, як кажуть, краєм вуха почути проблемну розмову близьких дорослих, підвищений тон у звертанні один до одного, побоювання когось з приводу можливих неприємностей для сімейного кола, щоб спрацювали всі негативні моменти їх темпераменту. Ось чому батьки мають завжди зважати на присутність дитини, не залишати її наодинці з своїми думками.

Важливими моментами у житті меланхоліків є хвилини перед сном і пробудженням. Дитині потрібна любляча мама, її тепло, ласка, оповіді щасливих казок перед засинанням. І таке ж спокійне пробудження серед любові. Навіть загартовуючи процедури вранці мають бути обережними, а ранкова гімнастика приємно-розважальною. Настрій вранці для кожного темпераменту важливий, а для меланхоліка - особливо.

З представленої характеристики видно, що всі типи темпераменту мають свої позитивні і негативні риси: активність, енергійність, пристрасність холерика; рухливість, жвавість, бадьорість сангвініка; стриманість, неквапливість флегматика; глибина і стійкість почуттів меланхоліка; нестримність, афективність холерика; нестійкість, легковажність сангвініка; байдужість, в'ялість флегматика; замкнутість, сором'язливість меланхоліка.

В ході індивідуального розвитку дитини темперамент піддається значній шліфовці під впливом умов життя і особливо ціленаправленого виховання. Раннє виявлення і правильне розуміння близькими дорослими багатогранності всіх сторін типу нервової діяльності дитини, допоможе ефективно координувати дитячі зусилля на попередження закріплення негативних сторін динаміки їх поведінки.

Тип нервової системи постійно впливає на вироблення характеру дитини. Вважаються, що темперамент і характер являють собою єдність, є нерозривними властивостями особистості. Разом з тим це не одне і те саме. Тип нервової системи має вроджену основу, а характер складається прижиттєво. Характер включає в себе цілий ряд компонентів, але може аналізуватися лише як єдине ціле. Ніякі риси, що притаманні дитині (як і дорослій людині), не можна брати окремо від інших властивостей характеру. Характер визначається сукупністю всіх рис, які виявляються в діях і вчинках (як діє людина при різних умовах, як домагається своєї цілей, які її прагнення тощо). індивідуальний педагогічний мистецький навчання

Серед основних компонентів характеру виділяють: життєву спрямованість (потреби, інтереси, переконання), розумові риси, (спостережливість, розважливість, гнучкість розуму), емоційні риси (зміст і спрямованість почуттів), вольові риси (виразність, постійність, твердість, здатність долати труднощі, рішучість, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість), звички (засвоєні способи діяння, майже автоматизовані).

Дитяча психологія стверджує, що характер формується під впливом умов життя в процесі активної діяльності самої дитини. Процес цей починається в ранньому дитинстві, коли дитина здебільшого мимоволі переймає від дорослих певні способи поведінки, те чи інше ставлення до людей. Швидко включається і опосередкований шлях пізнання оточуючого, в процесі спілкування з близькими, які цілеспрямовано впливають на дитячу поведінку. Наймогутнішим джерелом все ж є активна діяльність дитини.

Організатором, керівником, а головне партнером по діяльності дитини має бути близький дорослий. Від його вмілого підходу до дитини, адекватного впливу на неї залежать основні якості поведінки, які є фундаментом характеру особистості.

1.3 Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів в умовах ЗНЗ

Виховання дітей молодшого шкільного віку повинно ґрунтуватися на основі допомоги вияву внутрішніх сил дитини, а не на простій передачі набутих раніше знань. У той же час дорослий відповідає за розвиток особистості дитини, керуючи й забезпечуючи його, створюючи умови для вільної діяльності дитини. Ця діяльність задовольняє природні потреби внутрішнього життя дитини.

Побачити вияв індивідуальних особливостей дитини - ще не означає зрозуміти їх, розкрити причини, що їх зумовили. Особливості дитини зовні можуть бути однаковими, а історія розвитку - різна. Тому змінювати чи перетворювати ту ж саму рису особистості різних дітей однаковими прийомами не можна.

Вивчаючи можливості дітей, ми впливаємо на них, а навчаючи й виховуючи, розкриваємо такі індивідуальні особливості дітей, які використовуються потім у подальшій роботі з ними. Індивідуально працювати з дитиною - це, насамперед, знайти й використати такі особливості, що сприяють найбільш сприятливому залученню дитини до діяльності дитячого колективу.

Існують розроблені науковцями в галузі педагогіки і психології принципи вивчення дітей. Згідно з ними, необхідно вивчати не тільки основні риси особистості дитини, що цікавлять вчителя чи особливості її розумової діяльності, але й ті сторони та причини, які зумовили їхній розвиток.

Самі по собі особливості поведінки дитини ще не дають підстави для вибору конкретних форм і методів впливу на неї. Необхідно враховувати фізичний стан і те, в якій родині дитина виховується, чи здорова вона, чи страждає якимсь розладом нервової системи та ін.

Правильно визначити способи індивідуального підходу до дитини можна тільки в тому разі, якщо з'ясовані причини її поведінки, що зумовили появу і розвиток якоїсь важливої риси особистості.

Для вчителя дуже важливо правильно побудувати взаємини з дітьми, що потребує від нього вміння по-особливому подивитися на дитину, щоб побачити в ній усі її індивідуальні особливості.

Мета індивідуального виховання дітей поділяється на два однаково важливі напрямки: зовнішній, очевидний для дорослих і дітей - діловий, який покладений в основу спілкування, і внутрішній-прихований, духовно-моральний.

Зовнішня, ділова мета складається з того, що вчитель ділиться з дитиною своїм життєвим досвідом, знаннями, уміннями й навичками. Це своєрідна форма шефства, індивідуального наставництва. Реальний критерій успіху такої парної взаємодії: оволодіння дітьми конкретними знаннями, вміннями, навичками.

Внутрішня, власне педагогічна мета виходить з того, щоб на основі взаємної приязні, симпатії налагодити людський довірливий духовно-моральний контакт, бажання і прагнення обмінюватися у процесі взаємодії досвідом духовного життя, обговорювати проблему ідеалів, потреб та інтересів.

Товариська прив'язаність дає змогу ефективно впливати на мотиви, пробуджувати громадські та особисті стимули, розкривати життєву перспективу, утримувати від бурхливих емоційних поривань, неприборканих пристрастей і необдуманих дій, стабілізувати психіку, націлювати на активність і результати дій.

Індивідуальний підхід (за Г.Спенсером) є організацією процесу навчання і виховання з урахуванням індивідуальних особливостей тих, кого навчають і виховують. Такий підхід у вихованні допомагає дитині розкрити весь свій інтелектуальний і творчий потенціал, відстоювати свої моральні позиції та право на власну думку [5, 4].

Реалізація індивідуального підходу до дітей вимагає від вчителя глибоких знань психології, фізіології дітей молодшого шкільного віку, методів та прийомів роботи для впровадження індивідуалізованих програм розвитку. З цією метою нами була розроблена орієнтовна педагогічна модель підготовки майбутніх вчителів ЗНЗ до реалізації індивідуального підходу в професійній діяльності. У науково-методичній та психолого-педагогічній літературі професійна підготовка майбутнього педагога розглядається як цілісний процес засвоєння та закріплення загально педагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок; результатом цього процесу вважається вироблення у педагогічних працівників готовності до професійної діяльності.

При вивчені вікових особливостей молодших школярів вчитель переважно спирається на узагальнені дані педагогіки й вікової психології. Що ж до індивідуальних особливостей виховання окремих дітей, то тут йому доводиться покладатися лише на матеріал, отриманий у процесі власного вивчення вихованців.

Для досягнення позитивних результатів діяльності педагогам варто проаналізувати власні підходи до розвитку, виховання і навчання молодших школярів. Сучасним працівникам ЗНЗ доцільно планувати свою роботу на основі таких принципів:

1. Націленість на успіх кожної дитини.

2. Створення позитивної атмосфери у процесі навчання й виховання.

3. Використання індивідуального підходу в розвитку, вихованні й навчанні молодших школярів.

4. Забезпечення розвитку в різних видах діяльності.

5. Створення розвивального середовища, в основі якого - цінності й принципи демократії.

У зв'язку з реалізацією вимог програми, зміст підготовки вчителя до реалізації індивідуального підходу в роботі з молодшими школярами в майбутній професійній діяльності має передбачати розв'язання наступних завдань:

* навчити студентів використовувати знання особистісних якостей вихованців для планування навчальних завдань, очікуваних навчальних результатів;

* навчити організовувати розвивальне й навчальне середовище, що буде сприяти розвитку індивідуальних особливостей дітей у групі;

* навчити планувати навчальні цілі з огляду на зону найближчого розвитку кожної дитини;

* навчити розробляти навчальні завдання не тільки на основі рекомендацій державних навчальних програм, а й на власних спостереженнях за дітьми і їхній оцінці;

* навчити використовувати результати спостереження для оцінювання індивідуального прогресу кожного вихованця.

А це, у свою чергу, вимагає від вчителів глибоких знань із психології, фізіології дітей молодшого шкільного віку, методів і прийомів роботи для повноцінного впровадження індивідуалізованих програм розвитку.

Аналіз цілеспрямованих спостережень в навчально-виховному процесі за розвитком дітей дають підстави стверджувати, що недостатня увага до індивідуальних відмінностей і особливостей розвитку дитини в процесі навчання і виховання значно обмежує правильне визначення потенційних можливостей, а відтак і обґрунтування суб'єктивних умов розвитку і здійснення диференційованого підходу в справі виховання особистості. Тому кожен вчитель повинен уміти вивчати своїх дітей, грамотно слідкувати за їх розвитком. Такі знання служать для педагога ніби міркою, з якою він підходить до кожного вихованця, допоможе вчасно помітити прояви здібностей, відшукати причини тих чи інших відхилень, затримок, зорієнтуватися у оптимальних засобах виховного впливу з метою забезпечення повноцінного розвитку кожній дитині. З цією метою проводиться система спостережень за поведінкою дитини, результати якої фіксуються у спеціальному щоденнику спостережень.

Отже, лише глибоке вивчення й знання особливостей кожної дитини створює умови для успішного врахування всіх особливостей у процесі виховання й навчання. Індивідуальний підхід має позитивний вплив на формування особистості за умови здійснення його в певній послідовності й системі, як безперервний, чітко організований процес. Прийоми й методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загально педагогічні. Творче завдання вчителя - відібрати із загального арсеналу засобів ті, які є найбільш дієвими в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Індивідуальний підхід вимагає від педагога великого терпіння, вміння розібратися в складних проявах поведінки дитини. За допомогою індивідуального підходу можна знайти "ключ" до кожного вихованця. Стрижнем індивідуального підходу до молодших школярів мають стати увага і любов дорослих, дотримання діалогу у спілкуванні з учнем. Вчитель для встановлення контактів з нею має враховувати не лише вікові, а й індивідуальні особливості, її настрій та почуття. Якщо в дитини складаються теплі, щирі взаємини з людьми, вона стає більш урівноваженою, піддається виховному впливові. С.Ладивір, аналізуючи практичну роботу вчителів у цьому напряму й показуючи типові труднощі, з якими вони стикаються, вбачає одну з поширених помилок у поверховому ознайомленні з розробками і рекомендаціями науковців і методичних служб і зазначає, що, не спостерігаючи очікуваного ефекту, значна частина педагогів відмовляється від подальшого використання рекомендованих методів та прийомів для підвищення ефективності виховного впливу різних видів дитячої діяльності на особистість дитини. Завадити цьому, на думку психолога, можна, підвищивши рівень психолого-педагогічних знань вчителів: "Педагог має вміти психологічно правильно пояснити помічені індивідуальні прояви поведінки, визначити, що саме лежить в її основі. Він повинен стати дитині близькою людиною, бо інакше здійснювати індивідуальний підхід в умовах колективної роботи буде дуже важко" [5, 19].

При врахуванні вікових особливостей молодших школярів вчитель переважно спирається на узагальнені дані педагогіки і вікової психології. Що ж стосується індивідуальних особливостей виховання окремих дітей, то тут йому доводиться покладатися лише на матеріал, який отримує в процесі особистісного вивчення вихованців. При вивченні індивідуальних особливостей дітей слід звертати увагу насамперед на їхній фізичний стан і здоров'я, від яких найбільшою мірою залежать увага і загальна працездатність.

Дуже важливо знати особливості пізнавальної діяльності дітей, природних задатків і здібностей, властивість їх пам'яті, нахили й інтереси. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до дітей у навчально-виховному процесі: сильніші потребують додаткових завдань з тим, щоб інтенсивніше розвивались їхні інтелектуальні особливості; слабшим дітям слід надавати допомогу, проводити індивідуальні заняття, розвивати їхню пам'ять, пізнавальну активність та ін.

Не менш важливого значення надається й емоційно-чуттєвій сфері дітей, своєчасній реакції на їхню поведінку: підвищену дратівливість, сором'язливість, невміння спілкуватися з однолітками. Необхідно знати характер кожної дитини, щоб враховувати його під час колективної діяльності молодших школярів. Правильна організація трудового виховання учнів слугує надійною основою для його подальшого розвитку їх особистості. В організації трудового виховання дітей молодшого молодшого шкільного віку, в одборі методів і найбільш ефективних прийомів роботи індивідуальний підхід є закономірністю. Почати трудове виховання слід із вивчення індивідуальних особливостей всіх дітей групи, а саме - з вивчення рівня сформованості в них трудових навичок. Важливо знати ці особливості тому, що завищені вимоги призведуть до швидкої стомлюваності, втрати впевненості в своїх силах, і як результат - негативне ставлення до праці.

Велике значення для реалізації вчителями індивідуального підходу в роботі з дітьми має контакт з родиною вихованця. Сучасна наука підкреслює пріоритет сім'ї у вихованні дитини, що проявляється в різних формах впливу, діапазоні цінностей, які засвоює підростаюча особистість. Однак далеко не всі сім'ї в повній мірі реалізують весь комплекс можливостей впливу на дитину. Причини різні: одні сім'ї не хочуть виховувати дитину, інші - не вміють цього робити. У всіх випадках необхідна кваліфікована допомога педагога. Робота вчителя з сім'єю - праця не легка, але необхідна. Це невід'ємний фактор індивідуального підходу до дітей, індивідуальної допомоги, своєчасного попередження негативних проявів у характері учня. У вихованні молодшого школяра багато залежить від формування позитивних звичок, навичок поведінки, раціональних способів діяльності. Усе це можна досягти лише спільними зусиллями всіх дорослих, що оточують дитину, єдності їхніх вимог.

Таким чином, лише глибоке вивчення і знання особливостей кожної дитини створює умови для успішного врахування їх у процесі виховання та навчання. Ці положення підтверджують дослідження психологів, які займались певними аспектами індивідуалізації виховання дітей молодшого шкільного віку. На думку С.Кулачківської, "...навчально-виховна робота в ЗНЗ - це насамперед спільна діяльність дорослого і дитини, і завдання вчителя полягає в тому, щоб побачити, зрозуміти, як діти сприймають знання і їх засвоюють, як вони спілкуються, співпереживають, виявляють емоційну чутливість, він повинен поспівчувати їм за потреби, допомогти, підтримати" [1,9]. О.Вовчик-Блакитна наголошувала: "Визначити шляхи та засоби розвиваючої роботи з дитиною можливо лише за умови усвідомлення педагогами і батьками прогнозу розвитку дитини та можливостей навчання на основі виявлених особливостей її розвитку (специфіки пізнавальної, моторної, емоційної, комунікативної, вольової, особистісної сфери, поведінки в цілому)" [1, 27]. І.Карабаєва акцентує увагу педагогів на тому, що робота з розвитку творчості дитини може бути плідною лише при повному контакті педагога з дітьми, знанні дорослими індивідуальних особливостей КОЖНОЇ ДИТИНИ. Індивідуальний підхід має позитивний вплив на формування особистості за умови здійснення його в певній послідовності і системі, як неперервний, чітко організований процес. Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загально педагогічні. Творче завдання вчителя - відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Отже, реалізація індивідуального підходу в роботі з молодшими школярами може здійснюватися за таких умов (за В.Кузьменко):

- глибоке оволодіння вчителями знаннями загальних закономірностей психічного розвитку, вікових та індивідуальних особливостей психічного розвитку молодших школярів;

- оволодіння методами вивчення особливостей та соціальної ситуації розвитку дітей;

- аналіз отриманої інформації, встановлення причин виникнення прогалин у розвитку учнів, найсприятливіших умов для розвитку кожної дитини;

- розробка та комплектування індивідуалізованих програм розвитку, виховання і навчання;

- активне включення батьків в освітній процес з метою забезпечення наступності родинного та суспільного виховання, профілактики і корекції розладів сімейного виховання;

- ставлення дорослих до дитини як до неповторної індивідуальності, переорієнтація стилю взаємодії вчителя з дітьми від суб'єкт-об'єктних відносин до суб'єкт-суб'єктного спілкування;

- добір, відповідно до індивідуальних потреб і можливостей дітей ігрового матеріалу та навчального обладнання, його педагогічно-доцільне розташування.

Розділ ІІ. Ефективні шляхи і методи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

2.1 Розвиток музичного сприйняття учнів у контексті індивідуального підходу на уроках музики

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності. У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичного ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування в них активного сприймання музичних творів. Як предмет дослідження, музичне сприймання є складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів різних наук, проблема музичного сприймання вивчається відповідно в різних аспектах.

У філософсько-естетичному аспекті вона розглядається через призму основних гносеологічних проблем, коли досліджуються загальні закономірності відображення дійсності в музиці, розкривається об'єктивний зміст суб'єктивних слухацьких образів, їх місце й роль у психічній діяльності людей. Зростання інтересу до питань музичного сприймання пояснюється не тільки об'єктивними чинниками, а й увагою сучасної науки до проблем особистості.

Які глибинні закономірності осягнення людиною художнього світу музики? Яка роль музичного мистецтва в духовному становленні особистості? Ці питання постають як перед ученими, так і вчителями-практиками, оскільки без їх вирішення будь-яка філософсько-соціальна чи педагогічна концепція особистості буде не повною.

У теорії музичного сприймання, головним чином, досліджується вплив різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі музичного виховання.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення в цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-педагогічна робота вчителя [1,10].

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: "сприймання музики" і "музичне сприймання". Поняття "сприймання музики" здебільшого використовується у працях психологів, воно відображає ситуацію, коли сприймання охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об'єкт упливу на людину. Поняття "музичне сприймання" означає спрямування сприймання на "осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен" [4,92]

Як відомо, сприймання є чуттєвим відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприймання, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Проблема формування музичного сприймання має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у XX ст. науки про музичне сприймання, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б.Асаф'єва, Н.Гродзенської, О.Костюка, Є.Назайкінського, Б.Теплова, В.Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприймання музики досліджується в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусім праці Б.Асаф'єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприймання відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л.Бочкарьов, В.Ветлугіна, С.Науменко, Б.Теплов та ін.)

Філософські аспекти музичного сприймання також мають глибоку історію. Яскравим прикладом філософського осмислення суті музичного мистецтва служать погляди давньогрецького вченого Аристотеля. Увагу філософа привернули питання про сутність і значення мистецтва, у тому числі музики, механізм її впливу на людину, особливості художнього пізнання дійсності, суть очищення (катарсису) засобами музики тощо. Багато думок Аристотеля щодо мистецтва до цього часу не втратили своєї актуальності й мають методологічне значення, зокрема думка про необхідність досягнення естетичної насолоди від сприймання. Методологічного значення набуває визнання філософами невичерпності художнього твору, багатозначності його змісту, специфічності інформації художнього тексту.

На нашу думку, головний шлях формування музичного сприймання полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Включення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприймання, переживання й осмислення музики.

У педагогічному аспекті ці положення підкреслюють необхідність урахування специфіки музики та особливостей її сприймання учнями, створення таких умов, які б забезпечували глибоке осягнення музичних творів.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприймання, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л.Виготський писав: "Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність" [5,118]. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Положення теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання. Від художньо-пізнавальної установки, створеної вчителем у дітей, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості.

Особливістю педагогічної ситуації є те, що вона або спеціально створюється вчителем відповідно до змісту конкретної діяльності, або ним ураховується ситуація, що виникла. Ситуація сприймання музики визначається багатьма чинниками, які можуть посилювати або послаблювати її вплив. Конкретний акт сприймання залежить передусім від емоційного стану учнів, їх інтересів і прагнень під час сприймання музики. Отже, необхідна ситуація створюється передусім самим музичним твором, а також частковою установкою на спрямованість дій саме в цій ситуації. При цьому художній твір ефективніше впливає на ситуацію за умови, коли він тісно пов'язаний з особистим досвідом слухача [10,136].

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоції, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О.Рудницька та Т.Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

1. "Емоції вираження", в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях", що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

2. "Емоції переживання" - усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

3. "Емоції співпереживання", які характеризуються злиттям суб'єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється естетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики [11,79].

Що таке естетична оцінка? Як формується хороший смак людини?

Набуваючи досвіду спілкування з мистецтвом, дитина завжди певним чином ставиться до нього, виявляє почуття задоволення чи обурення, і це ставлення завжди оціночне. Проте оцінка, яка виражається судженнями "подобається" і "не подобається", є тільки першою сходинкою у світ прекрасного. Справжньою, естетичною вона стане лише тоді, коли знання про мистецтво будуть глибокі, а враження від музики - систематизовані, осмислені. Оцінка при цьому свідчитиме про певний рівень освоєння учнями культурних цінностей та їх уміння активно виявляти своє ставлення до дійсності в різних формах оціночної діяльності - емоційній, теоретичній, практичній.

Оціночна діяльність у свою чергу залежить від естетичної свідомості дитини, становлення якої пов'язано з навчанням і діяльністю в загальноосвітній школі. Найяскравіший прояв естетичної свідомості учнів можна зафіксувати в естетичних судженнях. Естетичне почуття як специфічний вираз людських почуттів не відокремлюється від усього пізнавального процесу, а тісно пов'язане з умінням естетично відчувати красу природи, людських стосунків і творів мистецтва. Воно лежить в основі формування соціально активної особистості, яка стверджується в навколишньому світі.

Особливого значення оціночна діяльність набуває в школі. Учні поступово включаються в систему суспільних відносин, беруть участь у розв'язанні суспільних і культурних завдань, виконують доручення.

Естетичні оцінки допомагають педагогам виховувати особистість з розвинутим художнім смаком, який виробляється на основі наявної в неї системи поглядів і переконань. Так, наприклад, у програмі для загальноосвітніх навчальних закладів "Музичне мистецтво" (5-8 класи) акцентується увага на розвиткові в учнів чуттєво-емоційного та естетичного сприйняття світу, асоціативно-образного мислення, виявленні специфіки художньо-образної мови мистецтва, цілісного бачення та розуміння музичних образів на основі чуттєво-емоційного сприймання мистецьких творів (музика, література, образотворче мистецтво). Тому основою уроку музичного мистецтва є сприймання та інтерпретація музичних творів, а практична діяльність учнів (виконання творів) націлена на логічне і творче продовження процесу сприймання-інтерпретації.

"Об'єктом перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів з музичного мистецтва має стати здатність інтерпретувати художньо-образний зміст музичних творів, висловлювати власне емоційно-естетичне ставлення до них, застосовувати здобуті знання та досвід у художньо-творчій діяльності (виконання музичних творів). Результатом навчання, виховання й розвитку мають стати художньо-світоглядні уявлення, ціннісні естетичні орієнтації, художньо-образне мислення, творчі здібності учнів" [8,6].

"Залежно від рівня розвитку естетичних почуттів, досвіду, розуміння мистецтва людина сприймає в структурі естетичної інформації ті відомості, які відповідають усвідомленим переживанням, і ті, які впливають на неї емоційно, на рівні інтуїції і досить часто не мають обґрунтованого пояснення з погляду змістовної оцінки" [6, 91]. Наука розглядає інтуїцію як необхідний внутрішньо зумовлений природою творчості момент виходу за межі сталих стереотипів, логічних програм, пошуку рішень. У контексті філософських та естетичних знань феномен інтуїції має довгу і складну історію.

Один із філософських напрямів кінця XIX - початку XX ст. - інтуїтивізм - пов'язаний передусім з іменем видатного французького філософа, лауреата Нобелівської премії Анрі Бергсона (1859 - 1941). Естетична спадщина Анрі Бергсона дещо специфічна. Але не можна залишити поза увагою той факт, що Бергсон протягом багатьох років захоплювався музикою, її історією і теорією. Одна з нереалізованих мрій філософа - написати роботу з естетики музики. Біографи називають Бергсона "наймузикальнішим із філософів", маючи на увазі його широку обізнаність у сфері музичної культури [7,29]. Бергсон намагається розкрити внутрішній зміст пізнавальної діяльності людини, її механізм. Працюючи над розв'язанням цього питання, Бергсон доходить висновку, що в процесі історичного розвитку людина дістає два "знаряддя", два своєрідних види пізнання: інтелект та інстинкт. Кожен із них має свої особливості, свої можливості. Так, інтелект - свідоме пізнання, яке дає змогу пізнавати "форму" предмета. Сутність предметів, їхній внутрішній зміст здатний пізнавати інстинкт - "природний вид пізнання", який наснажується позасвідомою сферою психіки.

Бергсон вважає, що пізнавальні можливості інстинкту невичерпні, його висновки завжди категоричні. Проте й інстинкт, і інтелект відіграють у філософії Бергсона другорядну роль, виконуючи функцію фундаменту, на якому поступово виникає "велика та світла будова - інтуїція". Інтуїція для Бергсона - це своєрідна третя форма пізнання. Вона тісно пов'язана з інстинктом та тяжіє до позасвідомого. Для Бергсона інтуїція і є інстинкт, що усвідомив себе і здатний осягнути предмет.

Дійшовши такого висновку, Бергсон у теорії пізнання замінює інстинктивну форму інтуїтивною, яка, на його думку, "ширше, глибше опановує життя, складність його законів, непередбаченість його проявів. Тільки інтуїція зануряє нас "у глибини життя", адже саме інтуїція здійснює "абсолютне пізнання. При цьому вона не зазнає жодного впливу ззовні, не залучає жодної форми, логічного мислення" [7,31].

Значення інтуїції в процесі пізнання під час опанування внутрішнього змісту речей, за Бергсоном, важко переоцінити. Адже не існує жодної сфери знань, діяльність якої "не збуджувалася б інтуїцією". Інтуїція, вважає філософ, доповнює інтелектуальне пізнання, допомагає розібратися в його природі, вказує нам на шляхи та засоби активізації інтелектуальної роботи.

Отже, людство володіє, як стверджує філософ, двома формами пізнання - інтелектуальною та інтуїтивною, які діють у різних напрямах. Високо оцінюючи інтуїцію, Бергсон указує і на її недоліки: короткочасність існування, раптовість появи, суб'єктивність.

Для доведення дійсного існування інтуїтивного пізнання Бергсон звертається до сфери естетичного сприйняття людиною реальності. У теорії естетичної інтуїції ми знаходимо своєрідне розмежування інтуїції на "звичайну" і "художню".

Процесові естетичного пізнання світу відводиться особливе місце з точки зору його якісних можливостей, тому що йдеться про якісну своєрідність процесів наукового та художнього пізнання світу в плані звернення їх до різних сфер психічної діяльності людини.

Головна мета - всебічне знання предметів та явищ навколишнього світу - задля досягнення якої й здійснюється пізнання. Адже наукове та естетичне відображення, пізнання світу йде від формального знання до змістовного, від пізнання зовнішніх ознак до розкриття суті, закономірностей.

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду. Ефективність цього процесу значною мірою визначається якістю педагогічного керування, яке має спрямовуватися на створення оптимальних умов для музичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення учнями змісту музичних творів.

Пізнання закономірностей формування музичного сприймання є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприймання дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Саме тому в загальній проблемі формування музичного сприймання особливо виділена важлива ланка - проблема керування процесом музичного сприймання, суть якої полягає у необхідності теоретичного і практичного дослідження залежностей процесу й результату сприймання музичного твору від педагогічних впливів і умов сприймання.

Головним тут постає питання про те, яким чином численні впливи, як організовані й передбачувані, так і стихійні, непередбачувані, можуть сприяти процесу музичного сприймання. Щоб забезпечити досягнення мети музичного виховання - формування музичної культури особистості, - необхідно передусім посилити керівні функції цього процесу.

2.2 Формування здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання в умовах індивідуалізації навчання

Питання про взаємозв'язки між музикою і суб'єктом складне і суперечливе. Музика завжди впливає на людину в єдності змісту і форми, у її безпосередній цілісності. Зміна музичного звучання викликає в слухача нове переживання, що виникає внаслідок сприйняття музичних образів, створених за допомогою певних засобів виразності. Деякі з них виражені яскравіше і домінують, але, перебуваючи у різноманітних гармонічних комбінаціях, вони завжди впливають на людину саме в своєму комплексі. Отже, прийняття навіть найпростіших музичних творів - складний процес. Разом з тим, загальновідомим є факт раннього емоційного відгуку дитини на музику.

Музика потребує від сприймаючого здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання, тобто вести з музикою своєрідне діалогове спілкування. Наявність такої діалогічної основи сприйняття сприяє формуванню у слухача оригінального стилю мислення, яке характеризує і відношення до мистецького твору, і переконструювання його (слухача) емоційної сфери та свідомості. Г.Панкевич зазначає, що музику, як і людину, неможливо зрозуміти та сприймати з позицій нейтрального аналізу - її осягнення потребує звернення до "Я" та до спілкування з ним [9,20]. Таким чином, повноцінне спілкування з музикою є нездійсненним без включення в роботу самосвідомості. Ідеальні уявлення, ціннісні орієнтації, погляди, судження не можуть скластися без емоційної естетичної значимості для особистості тих чи інших явищ, тобто, коли ці явища не викликають музично-естетичних емоцій, почуттів, не отримують потім певних смакових переваг. Іншими словами, сприйняття музики тісно пов'язане із завданням формування музично-естетичного смаку. Під естетичним смаком ми розуміємо здатність чуття, розуміння і оцінки естетичних явищ. Він являє собою діалектичну єдність і взаємодію розуму та почуттів, що опирається на певні уявлення про мистецтво та світ і ґрунтується на відповідному суспільно-естетичному ідеалі. Свобода смаку пролягає в межах цих уявлень і зумовлена своєрідністю життєвого досвіду, характеру особистості тощо. Проблема виховання естетичного смаку - одна з найважливіших сторін естетичного виховання. Від рівня розвитку естетичного смаку залежить повноцінність сприйняття мистецтва, проникнення в його ідейно-художню суть.

Але, на жаль, ще не у всієї нашої молоді достатньо розвинений естетичний смак. Великою популярністю в неї користуються такі музичні шлягери, художні якості яких знаходяться на досить низькому рівні. До них, наприклад, можна віднести багато естрадних пісень, в яких панує штамп - текстовий, емоційний та психологічний, панує сумна одноманітність, в цілому - пригнічуюча відсутність чуття і смаку. Серед молодих слухачів радіо та телебачення чимало й таких, які виключають його, вже почувши, що прозвучать "симфонія", "соната", "квартет" тощо.

Величезну роль у вихованні школярів відіграє народнопісенна творчість. Це, зокрема, визнавали і визнають найбільші музично-культурні авторитети. М. І. Глінка говорив, що музику творить народ, а композитори її лише аранжують. Д. Д. Шостакович писав: "Народна музика в повному розумінні слова очищує дух, дарує зразки найвищого смаку, зображальності, майстерності. Пропаганда кращих зразків народної музики - справа винятково важлива. Результати негайно позначаться і на композиторській практиці, і на "перебудові" смаків широкої слухацької аудиторії" [7,102].

Визначальне значення народна пісня мала і в прогресивних поглядах українських композиторів-педагогів, зокрема: М. Лисенка, Ф. Колесси, М.Леонтовича, К. Стеценка, П. Козицького, С. Людкевича та багатьох інших. Лише чого вартує думка М.Лисенка, яка пройшла більше ніж через століття в педагогічній діяльності вітчизняних корифеїв музичного виховання: "Наша пісня в широкому світі європейському занадто молода, свіжа, нова - їй належить будущина...А поки що ... вчіться на сірій свитині, на грубій сорочці, на дьогтяних чоботях: там бо душа божа сидить" [5,272].

Ще в школі закладаються основи музичного смаку, і ведучу роль в цьому процесі відіграє учитель музики. Зрозуміло, що для того, щоб прищепити учням смак до справжнього мистецтва, учитель насамперед сам повинен володіти високим художнім смаком.

О.А. Апраксіна у своїй праці "Методика музичного виховання" відмічала: "Добрий музичний смак означає, що його володар здатен відчувати естетичну радість, насолоду від дійсно прекрасних творів. Інші твори можуть викликати активну неприязнь (якщо вони претендують на свою значимість) або сприйматися, не залишаючи жодного помітного сліду в душі слухача" [2,174].

Стосовно підлітків варто зазначити, що саме в цьому віці відбувається активне формування музичних смаків та інтересів. На це вказують у своїх працях А.Г. Болгарський, Л.Г. Коваль. Зокрема, О.Сапожнік наголосив, що „у підлітковому віці рівень нормативного відношення до мистецтва визначається характером інтересів і потреб учнів у спілкуванні з мистецтвом" [11,12]. Характер же інтересів і потреб підлітків обмежується, як правило, легкою, естрадною музикою. Вона простіша для сприйняття, адже не вимагає серйозних розумових витрат, а тому, за твердженням мистецтвознавця О.Сапожніка, не здатна повною мірою сприяти повноцінному естетичному розвитку особистості. Аналізуючи процес сприйняття музичних творів та поділяючи його за характером на два типи (пісенний та сонатно-симфонічний), вчений зазначає: "людина, яка володіє мисленням "пісенного складу" в своєму сприйманні сонатно-симфонічних творів... шукає пісню, пристосовує відношення художніх образів до закономірностей пісенного мислення" [13,24], а, отже, свідомо чи несвідомо "збіднює" власний музично-естетичний досвід. Ось чому музично-естетичний розвиток у підлітковому віці потребує цілеспрямованого керування, оскільки, як справедливо стверджує В.Рагозіна: "Підлітковий вік - це один із найяскравіших, найнасиченіших періодів життя і неправильна спрямованість його - непоправна втрата для суспільства, особливо в даний час" [10,51]. Тому гуманістичний зміст у музиці варто розглядати як елемент принесений ззовні. Виступаючи невід'ємною якісною стороною музичних образів, їхньою суттєвою основою, морально-гуманістичний зміст музичних творів здатен творити диво в одухотворенні буття і морального збагачення індивіда в цілому. В.О.Сухомлинський підкреслював, що "без музики важко переконати людину, яка вступає у світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної, культури". Отже, створюючи в музиці художню цінність, моральне і прекрасне володіють особливою силою впливу на людину. У центрі мистецтва завжди стоїть людина - вона є головним предметом його дослідження. У процесі пізнання світу крізь призму мистецтва в підлітка розвивається оцінювальне світосприймання, художньо-образне мислення, уявлення, формуються естетичні почуття.

Важливим питанням сучасності є розробка такої системи шкільного навчання і виховання, яка б відповідала запитам розвиненого суспільства. Єдність інтелекту і душі, думки і почуття, об'єктивного і суб'єктивного несе в собі музичне мистецтво. Якщо наука дає дитині знання про світ, то музика вчить сприймати і відчувати красу цього світу, чуттєво його пізнавати. Саме твори музичного мистецтва дають змогу засвоїти їх зміст шляхом його переживання. А розвинута чутливість дитини забезпечує сформованість її морально-естетичних, гуманістичних основ як особистості.

З педагогічного погляду важливо відмітити не лише значення естетичних переживань та усвідомлення вражень від них, а й здатність увійти у світ почуттів, образів, асоціацій, що, власне кажучи, і робить людину людиною. К. Г. Стеценко твердив: "Почуття прекрасного, прагнення до нього - це моральна потреба людини - може бути розвинене й виховане музикою і поезією, які годні досягти вищої краси, роблячи з художніх творів модель-зразок... абсолюта - бо художні твори дійсно уявляють з себе ті продукти людської діяльності, які найбільш наближаються до цього абсолюта" [12,9]. Музика, з одного боку, знаходиться над людиною, з іншого, людина сама відкриває себе музичному світові. Такий спосіб рефлексивного пізнання стає надзвичайно актуальним у процесі подальшого розвитку педагогічної теорії і практики. В мистецтві суспільні ідеали зливаються з естетичними - вони являють собою цілісну єдність і входять у відтворюючу структуру особистості. В цьому плані мистецтво виконує тільки йому притаманні та нічим не замінні функції. Тому не можна допустити втрати довіри учнів до пізнавальної цінності мистецтва, його духовного багатства. Крім того, музичне мистецтво служить своєрідною зв'язуючою ланкою між минулим і сучасним, воно виховує здатність не тільки до сприйняття нових творів, але й до сприйняття та усвідомлення історичного минулого свого народу, його звичаїв, традицій тощо. Виступаючи основою духовного життя суспільства, національне мистецтво є виразником потреби цього суспільства, його домагання в сфері матеріального і духовного виробництва, політики, науки релігії. Воно служить джерелом:

- виховання історичної пам'яті;

- знання про народ, життєвий уклад українців, його культуру;

- формування національних ідеалів і сподівань (національна ідея);

- непереможного прагнення до волі й ненависті до рабства й неволі;

- щирого патріотизму й любові до України;

- любові й пошани до батьків, родини, роду, народу;

- чистоти і щирості почуттів, людяності, працьовитості.

І як аргументовано доведено Г. Падалкою "актуальність наступних досліджень в галузі мистецької освіти, спрямування її на розвиток духовної культури особистості в наш час зумовлено соціальними умовами, коли ринкові відносини роблять нас свідками того, як девальвуються духовні цінності, як меркантильність у багатьох людей переважає над духовністю, як споживацькі настрої затуляють бажання пізнавати, діяти, творити. Звідси у значної частини учнівської та студентської молоді спостерігається зубожіння життєвих, мистецьких пріоритетів, надання переваги меркантильності..." [8, 30].

Використання в процесі музично-естетичного виховання традицій народу, його культурної та педагогічної спадщини, музично-педагогічних праць прогресивних діячів сприяє втіленню в життя національної ідеї, основних ідеалів добра та краси, гармонійному розвитку особистості.

Музичне-естетичне виховання і навчання підлітків повинне здійснюватися як єдиний органічний процес творчого розвитку особистості учня, виховання у нього естетичного відношення до музичного мистецтва в процесі оволодіння естетичними знаннями і вміннями.

При формуванні естетичних умінь вчителеві важливо враховувати, що первинне визначення слова "естетика" означає "чуттєвий". Виходячи з цього визначення, "естетичні вміння" є чуттєвою зоною. Саме наявність емоційного переживання дитини від сприйняття, від відтворення твору мистецтв, а саме - музики, свідчить про адекватність і глибину музично-естетичного виховання.