Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів як педагогічна проблема

1.1 Індивідуалізація та диференціація навчання як проблема педагогічної науки

1.2 Можливості індивідуалізації у змісті трудового навчання у 7-9 класах

1.3 Техніка безпеки під час роботи у швейній майстерні

2. Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у трудовому навчанні

2.1 Особливості прояву індивідуальних властивостей учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

2.2 Зміст і методика проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

2.3 Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті та Законі України «Про освіту», сучасна школа повинна забезпечувати всебічний розвиток особистості, здатної до постійного пошуку нестандартних способів здійснення будь-якої діяльності, використання досягнень науково-технічного прогресу, самостійного та творчого вирішення теоретичних і практичних проблем. Це вимагає від навчальних закладів створення нових умов для підготовки учнів, які володіють фундаментальними знаннями, розвиненими здібностями, самостійністю і динамізмом у прийнятті рішень та їх реалізації, здатністю до творчої діяльності і самоосвіти. Стосовно трудового навчання такий підхід вимагає врахування особливостей технічного і технологічного світогляду учнів, їх індивідуальних якостей, необхідних для успішної предметно-практичної, перетворювальної діяльності в сфері сучасного виробництва та обслуговування. Отже, мова йде насамперед про переорієнтацію трудового навчання на здійснення індивідуалізації навчального процесу.

Зміст програм з освітньої галузі «Технологія» сприяє індивідуалізації навчання, оскільки вона побудована за проектно-технологічною системою, відповідно до якої учитель має можливість адаптувати складність навчального матеріалу адекватно до виявлених індивідуальних особливостей, задатків, навчальних можливостей школярів. З метою полегшення й спрощення реалізації завдань індивідуального підходу здійснюється диференціація змісту й процесу навчання. Проте, як свідчить практика, реальний стан диференціації трудового навчання не забезпечує належних умов для вирішення вказаних завдань.

Проблема індивідуалізації навчання значною мірою відображена в психолого-педагогічних дослідженнях, у тому числі у відомих теоріях пізнання та діяльнісного підходу (Г. О. Балл, П. Я. Гальперін, Т. В. Кудрявцев, Я. О. Пономарьов), розвивального навчання та активізації пізнавальної діяльності (Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, О. Н. Кабанова-Меллєр, Н. Ф. Тализіна).

Індивідуальним відмінностям особистості присвятили свої праці видатні психологи Б. Г. Ананьев, Л. С. Виготський, З. М. Калмикова, В. О. Крутецький, Н. О. Менчинська, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, С. Л. Рубінштейн. Загальні педагогічні основи індивідуального підходу до навчання та виховання учнів розкриті А. А. Бударним, А. О. Кірсановим, Є. С. Рабунським, I. E. Унт.

Окремі аспекти реалізації індивідуального та диференційованого підходів вивчали вчені-педагоги П. Р. Атутов, Ю. К. Васільєв, І. С. Волощук, А. І. Дьомін, О. М. Коберник, В. М. Мадзігон, В. О. Поляков, В. К. Сидоренко, Д. А. Сметанін, М. П. Тименко, Д. О. Тхоржевський та ін. Вони обґрунтували, зокрема, основи трудового і політехнічного навчання.

Окремі питання теорії і методики навчання обслуговуючої праці розроблені Т. М. Васенок, О. П. Гнеденко, Л І. Денисенко, Т. В. Кравченко, Т. В. Тхоржевською, Л. М. Хоменко, Л. М. Шпак й іншими вченими.

Аналіз наукової літератури і досвід практичної роботи засвідчують, що сьогодні не забезпечується необхідний рівень індивідуалізації трудового навчання з урахуванням специфіки змісту його окремих розділів. Відсутні дослідження проблеми індивідуального підходу до учнів у процесі вивчення проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів.

Перелічені вище факти, а також недостатня підготовленість учителів обслуговуючої праці до врахування індивідуальних особливостей учнів, відсутність методичних розробок і сучасних дидактичних засобів для здійснення індивідуального підходу в процесі проектування та виготовлення швейних виробів зумовили вибір теми бакалаврської роботи «Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів».

Мета дослідження - визначення та обґрунтування педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Об'єкт дослідження - трудове навчання учнів загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження - педагогічні умови індивідуалізації навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

Здійснити аналіз проблеми індивідуального підходу до навчання учнів загальноосвітніх шкіл у педагогічній літературі.

Визначити й обґрунтувати педагогічні умови здійснення індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів.

Удосконалити методику навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів на уроках трудового навчання у 7-9 класах буде результативнішим, якщо реалізувати індивідуальний підхід до учнів на основі таких педагогічних умов: вивчення індивідуальних особливостей учнів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів у 7-9 класах.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: філософські теорії про об'єктивний та історичний підхід до аналізу суспільних явищ і процесів, теорії пізнання; психологічні теорії про особистість, здібності людини та її розвиток; особистісно зорієнтований та діяльнісний підходи у навчанні та вихованні; теоретико-методологічні дослідження проблеми індивідуального та диференційованого підходів у навчально-виховному процесі.

Для вирішення поставлених завдань дослідження на всіх його етапах використовувався комплекс методів:

- теоретичних: вивчення та аналіз філософської, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, нормативних документів і періодичних видань для визначення теоретичних підходів щодо індивідуалізації навчання; узагальнення виявлених педагогічних підходів, шляхів і засобів навчання у процесі виокремлення педагогічних умов індивідуалізації навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів;

- емпіричних: анкетування, усне та письмове опитування вчителів трудового навчання; пряме та опосередковане спостереження за навчально-виховним процесом з проектування і виготовлення виробів з текстильних матеріалів на заняттях у загальноосвітніх школах для уточнення й конкретизації педагогічних умов індивідуального підходу; педагогічні експерименти: констатувальний і формувальний.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що обґрунтовано педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів, основними з яких є: вивчення індивідуальних особливостей учнів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів; групування учнів 7-9 класів залежно від ступеня прояву їх індивідуальних особливостей. Практичне значення результатів дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій, що удосконалюють методику трудового навчання школярів 7-9 класів на прикладі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів і призначені для учнів та вчителів шкіл. Апробація результатів дослідження здійснювалась через виступи з доповідями і повідомленнями на засіданнях проблемної групи, секційному засіданні Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми технологічної та професійної освіти: погляд молодих дослідників» та звітній науково-практичній конференції студентів Інституту природничо-математичної та технологічної освіти УДПУ імені Павла Тичини.

1. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРОЕКТУВАННЮ ТА ВИГОТОВЛЕННЮ ВИРОБІВ З ТЕКСТИЛЬНИХ МАТЕРІАЛІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Індивідуалізація та диференціація навчання як проблема педагогічної науки

У різні історичні періоди індивідуалізація навчання здійснювалася з урахуванням конкретних особливостей суспільного розвитку й специфіки освіти.

У педагогічній енциклопедії [31] подано таке визначення: «Індивідуалізація - це організація навчально-виховного процесу, де вибір засобів, прийомів, темп навчання враховують індивідуальну різницю учнів, рівень розвитку їхніх спроможностей до навчання».

Необхідність індивідуального підходу стала особливо актуальною з появою класно-урочної системи навчання. Як відзначає Є. С. Рабунський, індивідуальний підхід «в умовах класно-урочної системи означає дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності» [36].

Питанням індивідуалізації навчального процесу присвячено роботи А. А. Бударного, А. О. Кірсанова, Є. С. Рабунського та ін. Більшість авторів схиляється до необхідності розмежування понять «індивідуалізація», «диференціація», «індивідуальний підхід» і «диференційований підхід».

У психології процес «індивідуалізації» розглядається як усвідомлення і культивування людиною своєї індивідуальності, свого «Я» [40]. Педагогічне поняття «індивідуалізація» А. О. Кірсанов [18] вважає відособленням учня в навчальній діяльності з урахуванням його індивідуальності.

Поняття «індивідуалізація навчання» використовують у педагогічній літературі в різних значеннях, що обумовлене складністю самого педагогічного процесу, а також тим, що дане поняття знаходиться в постійному розвитку, і частково тим, що автори виходять з різних педагогічних концепцій.

У педагогічній енциклопедії поняття «індивідуалізація навчання» визначається як організація навчального процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності навчання. Багато авторів дотримується цього погляду. Тому й існує положення, що треба враховувати не все, тобто не обов'язково враховувати всі індивідуальні особливості і всіх учнів. Інколи можна зустріти точку зору, що індивідуальне навчання - це засіб роботи з невстигаючими учнями, такими, що мають фізичні або психічні недоліки. Це перше. По-друге, у цьому випадку розглядається індивідуальне навчання і виховання з позиції вчителя, ігноруючи позицію учня, який теж повинен мати можливість вибору. Отже, індивідуалізація навчання - це організація такої системи взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистої структури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки і сприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому [18]. Отже, індивідуалізація навчання - це педагогічний принцип побудови системи відносин учня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваються індивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвиток одержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький або пошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці.

Індивідуалізацію навчання Л. В. Шмелькова визначає як «організацію навчального процесу, який передбачає і діяльність вчителя, і діяльність учня, а також всі компоненти цього процесу відповідно до індивідуальних особливостей учнів, ступеня їх готовності до навчальної діяльності» [60, с. 40].

Розроблена Є. С. Рабунським [37] система посилення індивідуалізації навчального процесу в загальноосвітній школі включає взаємопов'язані складові: схему характеристики учня; умовну загальну типологію школярів у їх навчальній діяльності; орієнтовану класифікацію заходів для здійснення індивідуального підходу. У центр уваги навчально-виховного процесу А. О. Кірсанов та Є. С. Рабунський ставили учня як особистість.

Вважаємо за необхідне обґрунтувати використання понять диференціації та диференційованого підходу. У літературі можна зустріти твердження, що індивідуалізація і диференціація - це синоніми, особливо тоді, коли йдеться про індивідуальні та диференційовані підходи. Деякі автори вживають тільки поняття «диференціація».

Диференціація означає розподіл, розчленування цілого на різноманітні частини, форми, ступені. Існує функціональна і структурна диференціація. У ході першої відбувається розширення функцій, котрі виконуються окремими елементами системи, що розвивається, а в ході другої - виділяються підсистеми, які реалізують ті чи інші функції. Ця філософська настанова є тією основою, на яку спираються педагоги, розглядаючи поняття диференціації та похідні від неї.

Найбільш розповсюдженим є визначення, що диференціація - це врахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються за певними ознаками (віковими, статевими, національними, професійними, за інтересами, метою і т. ін.).

Суттєвий вклад у розвиток проблеми індивідуально-диференційованого підходу до школярів з метою попередження їх неуспішності вніс А. А. Бударний [7].

Автор вивчав ступінь сприйняття і розуміння навчального матеріалу учнями одного і того ж класу, в результаті чого були виявлені суттєві індивідуальні відмінності цих якостей. Отримані дані були основою для диференціації навчання школярів. При поділі на групи вчений брав до уваги розвиток навчальних можливостей учнів, до яких відніс здатність до навчання і працездатність. А. А. Бударний застосував комплексний дидактичний і психологічний підхід до вивчення проблеми неуспішності та попередження її шляхом індивідуалізації та диференціації навчання.

Аналізуючи наукові роботи, ми зробили висновок, що існує різноманітність визначень, підходів у розумінні суті, змісту й шляхів реалізації цієї проблеми.

Наприклад, І. Е. Унт [52] вважає, що індивідуалізація і диференціація - це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються.

А. А. Бударний [7], А. О. Кірсанов [18] і Є. С. Рабунський [37] вважають, що індивідуалізація та диференціація зовсім не припускають врахування особливостей кожного учня. Цим вони підміняють індивідуалізацію диференціацією, хоча перше не може існувати без другого, як і друге без першого.

Індивідуалізацію та диференціацію П. І. Сікорський [44] розуміє як організовану форму занять, в якій класи комплектують за індивідуальними можливостями учнів та індивідуальним темпом навчання.

Наукові роботи П. П. Блонського [4; 5], С. Л. Виготського [10], Л. С. Рубінштейна [42] та інших видатних учених створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально-диференційованої роботи учнів.

І. Е. Унт розглядає індивідуалізацію відповідно до змісту навчання (розробка навчальних програм і завдань, вибір літератури; дидактичного процесу (прийоми і методи навчання) та організації навчання (створення різних типів шкіл та класів) [52]. Дослідниця обґрунтувала основне завдання індивідуалізації в дидактичному аспекті: підвищення успішності; поглиблення знань, відповідно до вимог програми, інтересів та здібностей учнів.

Були виділені умовні типологічні групи школярів щодо засвоєння навчального матеріалу на основі індивідуальних відмінностей, таких як знання, вміння, навички: розумові здібності та вихідний рівень самостійної роботи.

З розвитком педагогічної теорії та накопичуванням наукових знань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації та диференціації навчання і виховання. У своєму розвитку вона пройшла кілька основних етапів.

Проблему індивідуалізації досліджувала О. В. Копилова [24]. Вона розглядала індивідуалізацію як таку організацію навчального процесу, при якій вибір різних форм і методів навчання визначається з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Автор виділила чотири шляхи здійснення індивідуалізації навчання. До них належить диференціація, яка характеризується роботою по підгрупах, коли базові відомості задають для школярів усього класу, а потім учитель працює з групою здібніших учнів.

Наступним шляхом є внутрішньо-групова індивідуалізація, яка проявляється як фронтальна робота у вигляді бесіди, дискусії, гри і т. д. та як самостійна робота з використанням системи карток з індивідуальними завданнями, контрольними і індивідуалізованими завданнями, орієнтованими на творчість, оригінальність.

Відкрите навчання здійснюється через вільний вибір інших форм роботи, крім уроку; завдань різного рівня складності; можливість самостійно засвоїти тему, працювати індивідуально.

Четвертим шляхом реалізації індивідуального підходу є навчання в індивідуальному, різному темпі.

Найрадикальнішою спробою реалізації принципу індивідуалізації навчання став Дальтон-план [8], автором якого є американський педагог Е. Пархерст. На її думку, успіх будь-якої навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня. Відмова від традиційної (класно-урочної) системи має такі переваги: темп навчання був пристосований до можливостей учня; школярі привчалися до самостійності; вчителі спонукали учнів до ініціативи, розвивали відчуття відповідальності за якість навчання. Дальтон-план спонукав і вчителів, і учнів до пошуку раціональних методів роботи.

Таким чином, термін «диференціація» означає «розділення, розчленовування, розшарування цілого на різноманітні форми і ступені» [46, с. 171]. У педагогічній літературі розрізняють поняття «диференціація освіти», «диференціація навчання», «диференціація виховання» і «диференційований підхід».

Під диференціацією навчання в педагогіці розуміють таку побудову навчально-виховного процесу, при якому забезпечуються максимальне врахування типових індивідуальних відмінностей учнів [31]. Розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію. Під терміном «внутрішня диференціація» розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей школярів здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах. Під внутрішньою диференціацією також розуміють розподіл навчального матеріалу за рівнями складності; розподіл форм, методів і прийомів діяльності залежно від умінь учителя та учнів. Поняття «зовнішня диференціація» означає таку організацію навчання, коли для врахування індивідуальних особливостей учнів останні об'єднуються в спеціальні диференційовані групи. Сюди відноситься створення спеціалізованих шкіл, профільних, коректувальних класів і т. д.

Як найповніше, на наш погляд, поняття диференціації дає в своєму дослідженні Н. А. Лобко-Лобановська [27] і до цієї проблеми підходить з двох позицій. Перша: під диференціацією навчання автор розуміє зміст освіти («зовнішню диференціацію»), приведення його відповідно до потреб і реальних потенційних можливостей учнів. Визначення диференціації навчання включає, перш за все, особливу організацію навчання («внутрішня диференціація») з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей школярів і особливу систему взаємодії вчителя - учнів - учня.

З огляду на це, суть диференційованого навчання полягає в розвитку творчих сил кожного учня, розширенні його інтересів, світогляду, в наданні окремим учням можливості більш глибоко і повно вивчити навчальний матеріал, у розвитку інтересів і схильностей до вивчення окремих галузей знань.

Диференціацію навчання І. М. Чередов [57] розглядає як форму реалізації принципу оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи з учнями на уроці відповідно до вимог психолого-педагогічної науки. У даному визначенні провідна роль належить організації колективної діяльності учнів як засобу диференціації навчання. «Процес реалізації диференційованого навчання не виключає фронтальну роботу зі всім класом, але передбачає діяльність вчителя з групами учнів, об'єднаними за певними загальними критеріями, та індивідуальну роботу з дітьми, яка забезпечує конкретне керівництво діяльністю і розвитком кожного, окремо взятого учня» [58, с. 31]. Стосовно диференціації навчання, йдеться про педагогічно доцільну організацію колективної діяльності учнів, яка передбачає їх взаємодію зі вчителем і одного з одним і, як результат, максимальну реалізацію потенційних можливостей кожного.

І. Е. Унт під диференціацією вважає «врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на підставі яких-небудь особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в цьому випадку здійснюється за декількома різними навчальними планами і програмами.

Поняття «диференціація» використовується і в ширшому значенні: при формуванні змісту освіти і організації навчальної роботи стикаються з диференціацією за віковими, статевими, регіонально-економічними, національними та іншими ознаками» [53].

Існує поняття «диференціація освіти», що означає розподіл навчальних планів, програм, напрямів.

Широковживаним є поняття «диференційований підхід». Це особливий підхід до різних груп учнів, що лежить в основі організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами.

На думку Є. С. Рабунського [37], диференційований підхід є необхідною умовою успішної реалізації індивідуального підходу.

В останні роки зустрічається і таке поняття як, «диференційоване навчання». Суть його полягає у всебічному розвитку творчих сил кожного учня, розширення його інтересів, кругозору, розвитку пізнавальної активності.

Диференціацію освіти як створення найсприятливіших умов для розвитку особистості учня як індивідуума визначає І. С. Якиманська [62].

Як спосіб оптимізації освітнього процесу, визначила диференціацію Н. І. Хмельницька [56]. Диференційований підхід розглядається як принцип освіти (виховання, навчання) з метою розвитку особистості шляхом врахування індивідуальних особливостей через особливості групи.

Для нашого дослідження слід докладніше проаналізували поняття «індивідуальний підхід». У педагогічній енциклопедії індивідуальний підхід розглядається як організація педагогічної дії з урахуванням індивідуальних особливостей особистості дитини, виховання і умов життя, в яких вона знаходиться [32].

Індивідуальний підхід досліджувався як засіб підвищення ефективності навчання (В. І. Гладких), виховання активності і самостійності (Є. С. Рабунський, І. Е. Унт), з погляду організаційних форм навчання (В. І. Загвязінський), як одна з умов успішності навчання (Р. А. Захаров).

Аналіз публікацій показує, що багато авторів розглядає індивідуальний підхід відповідно до окремих етапів процесу засвоєння знань, видів навчальної діяльності; з метою ліквідації пропусків і надання допомоги слабшим учням. За основу беруть в одних випадках навчання, працездатність, темпи просування, в інших - відношення до навчання, пізнавальні інтереси, потреби в знаннях, здібності і т. д.

Часто під індивідуальним підходом розуміють діяльність вчителя, а безпосередня діяльність учня, процес оволодіння знаннями, навичками і розвиток особистості школяра розкриваються недостатньо.

А. О. Кірсанов відзначає, що таке розуміння принципу індивідуального підходу в навчанні неповно, односторонньо, і воно не сприяє подальшому розвитку теорії і вдосконаленню практики. У нових соціальних умовах розвиток даного принципу повинен бути орієнтованим на вивчення особистості (з її потребами, мотивами, інтересами, реальними можливостями), що формується, і цілісну діяльність [18].

Згідно наукової концепції А. О. Кірсанова [19] індивідуальний підхід базується на особистісно-діяльнісній основі, де взаємопов'язаними є особистість, діяльність, розвиток. Автор обґрунтував рушійну силу процесу індивідуалізації як суперечність між об'єктивними вимогами, які є наслідками цілей і завдань навчання та фактичним рівнем навчальної діяльності. Розвиваюче навчання дослідник вважав основою індивідуалізації, а найголовнішим фактором розвитку учня - його власну активну діяльність. А. О. Кірсанов висвітлив проблему індивідуалізації навчальної діяльності у процесі творчої активності учнів.

На думку І. І. Резвіцького [40, с. 43], індивідуальний підхід означає, перш за все, знання і врахування індивідуальних якостей кожної людини, своєрідність природних і соціальних властивостей.

Індивідуальний підхід до учнів У. П. Барабаш визначає як цілеспрямовану діяльність вчителя щодо навчання і виховання кожної окремої особи в рамках фронтальної роботи з класом. На думку автора, добре продумана організація індивідуального підходу в навчальному процесі дозволяє вирішити наступні завдання: запобігти пропускам у знаннях, уміннях і навичках школярів; вирівняти ступінь підготовки всього класу; розвинути здібності та інтереси; підвищити якість знань; більш раціонально використовувати навчальний час; залучити всіх учнів у активну, напружену розумову діяльність; усунути розрив між фронтальною організацією викладання та індивідуальним характером засвоєння.

Питання індивідуального підходу розглядали П. П. Блонський [5], С. Т. Шацький [59]. Творчі пошуки педагогів були спрямовані на активізацію діяльності школярів, вдосконалення методів та організаційних форм навчання, створення оптимальних умов для індивідуально-диференційованої роботи з учнями. П. П. Блонський науково обґрунтував і довів необхідність поєднання колективної та індивідуальної діяльності учнів відповідно до їх інтересів, розробив рекомендації щодо застосування диференційованих завдань [5]. С. Т. Шацький закликав учителів вивчати індивідуальні особливості школярів, враховувати їх розвиток, просування у навчанні; не допускати появи в учнів пасивності до занять.

Поняття індивідуального підходу нерозривно пов'язане з поняттями «особистість», «діяльність», «розвиток».

З приводу терміна «особистість» немає єдиної точки зору. Кожна суспільна наука має своє визначення і свій аспект дослідження особистості.

У філософській енциклопедії цим терміном називають «людський індивід як продукт суспільного розвитку, суб'єкт праці, спілкування і пізнання, детермінований конкретно-історичними умовами життя і суспільства» [55, с. 96]. З погляду психології К. К. Платонов визначив, що «особистість - це людина як носій свідомості» [34, с. 11]. Особистість як взаємопов'язану сукупність внутрішніх умов, через які проходять всі зовнішні дії розглядав С. Л. Рубінштейн [42]. Становлення людського індивіда здійснюється поетапно: людина - особистість - індивідуальність.

Поняття «людина» - найширше поняття для позначення суб'єкта діяльності, пізнання і спілкування. Для визначення окремої людини вживають поняття «індивід». Індивідуальність - це сукупність особливостей, що відрізняють одну людину від іншої [46].

У найзагальнішому вигляді особистість розглядається як людина, що володіє певними властивостями, якостями, особливостями. Характерним для неї є розвиток. Під розвитком дитини в широкому значенні І. Е. Унт розуміє психічні та фізичні зміни в її організмі, перехід у будь-яких її властивостях від простого до складного, від нижчих форм до вищих [53].

Одним із основних завдань процесу навчання є розвиток учнів. Питання співвідношення навчання і розвитку є найважливішим методологічним питанням дидактики. Сучасна педагогіка вирішує це питання виходячи з концепції про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, розроблену Л. С. Виготським. Автор вважав, що правильно організоване навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання, на його думку, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини [10].

Велику увагу проблемі розвиваючого навчання надає І. Е. Унт [53]. У роботі «Індивідуалізація і диференціація навчання» автор зробила висновки, що навчання стосовно кожного окремого учня може бути розвиваючим лише в тому випадку, якщо воно буде пристосоване до рівня розвитку даного учня, що, проте, можливо за допомогою індивідуалізації навчальної роботи; індивідуалізація необхідна не тільки як початковий момент для розвитку, а ця необхідність зберігається впродовж усього періоду навчання; розвиток розумових здібностей передбачає спеціальні засоби - розвиваючі завдання, які повинні формувати раціональні уміння розумової праці.

У даний час у вітчизняній і зарубіжній літературі представлені джерела, що досліджують значущість діяльності і її різних аспектів для розвитку особистості. У процесі досягнення мети від людини потрібне володіння певними уміннями і навичками, які у міру їх використання удосконалюються в діяльності і дають можливість людині володіти своїми силами, доцільно ними користуватися [42].

Діяльність властива тільки людині. У діяльності, за словами К. К. Платонова, «особистість і проявляється, і формується» [34, с. 75].

Однією з провідних форм діяльності є навчальна діяльність, що забезпечує формування і розвиток особистості дитини в процесі засвоєння знань. Її предметом є наукові поняття, закони науки і загальні способи виділення властивостей понять, що спираються на них, або вирішення конкретно-практичних завдань.

Основна функція навчальної діяльності - пізнавальна, направлена на задоволення потреб учня в знаннях про навколишній світ.

Видатний педагог К. Д. Ушинський розробив різноманітні прийоми навчання, брав до уваги розумові і психологічні відмінності, властиві учням [54]. Він вважав основною умовою успішного навчання дитини врахування її вікових, психологічних особливостей і тому закликав вчителів глибоко і всесторонньо вивчати індивідуальні відмінності школярів. Педагогу належить ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи класу; ідея поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної роботи школярів на уроці.

Г. Песталоцці висловлював думки про важливість для вчителя розрізняти підготовленість кожного учня та про необхідність відповідно до цього використовувати різні прийоми навчання, які б забезпечили максимально позитивні результати. Він вважав, що кожній людині властиві відмінності і тому виховання та навчання мають бути відповідними з урахуванням природи дитини; потрібний своєрідний підхід: тактовний, ввічливий, гуманний [33].

Велике теоретичне і практичне значення для вивчення індивідуально-психологічних відмінностей учнів мають дослідження Б. М. Теплова, який підкреслював, що систематичне дослідження основ індивідуально-психологічних особливостей не тільки бажане, але і абсолютно необхідне для достовірно наукового розуміння психологічних відмінностей між людьми [48]. На основі психофізіологічних досліджень можна зробити висновок про неповторність людської індивідуальності, про велику кількість відмінностей, які існують між учнями одного класу.

Особливості протікання психічних процесів, індивідуально-типологічних властивостей нервової системи школярів, як показують дослідження, впливають на засвоєння знань, умінь та навичок, на організацію різних видів діяльності.

Більшість авторів вважає, що при організації індивідуального підходу до школярів необхідно враховувати індивідуальні особливості мислительної діяльності, які проявляються відповідно до рівня научуваності або здатності до засвоєння знань. У такому випадку клас поділяється на здібних, середніх за здібностями і на таких, які мають труднощі в засвоєнні знань.

Деякі автори вважають необхідним перш за все враховувати рівень підготовленості, якість знань учнів (їх повноту, системність, наявність або відсутність прогалин та ін.). При цьому відмінності щодо рівня навченості школярів пояснюється не відмінностями у навчанні, а наявністю або відсутністю старанності, інтересу до знань і т. д. У цьому випадку клас ділиться на «сильних», «середніх» і «слабких» учнів, проте школярі з однаковою научуваністю можуть досягати різних успіхів у навчанні у зв'язку з неоднаковим розвитком інших властивостей особистості, від яких залежить якість навчальної діяльності, і навпаки, учні з різною навченістю можуть досягати приблизно однакових успіхів у навчанні. Як відзначає Н. О. Менчинська висока научуваність ще не гарантує високої успішності, а низька успішність при високій научуваності розкривають зв'язок научуваності з вольовими та іншими якостями особистості школяра [28].

Характеризуючи індивідуальні особливості в навчальній діяльності школярів, вживають термін «здатність» до навчання. Вважаємо, що кожен учень здатний оволодіти програмним матеріалом, але швидкість, глибина оволодіння знаннями, вміннями і навичками безумовно різні. Розумові здібності можуть проявлятися в цілому в різних розумових заняттях і в окремих видах навчальної діяльності.

До індивідуальних відмінностей у розумових здібностях відносять і здібності школярів до самостійного оволодіння знаннями, уміння самостійної роботи. Вони пов'язані з пізнавальною діяльністю учня: оволодіння новими знаннями, виконання різних навчально-практичних завдань, особливо виділення основного в навчальному матеріалі, встановлення зв'язку нового матеріалу з уже відомим і т. п. У процесі самостійної роботи в учнів формуються вміння. Деякі дослідники вважають вміння працювати самостійно як критерій сформованості навчальної діяльності.

Вважаємо, що здібності до навчання не можна розглядати ізольовано від особистості, оскільки інтерес школярів до навчального предмета впливає на особливості їх сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, на емоційні і вольові реакції.

Переважна більшість педагогів вважає індивідуальний підхід принципом виховання і навчання. Вважаючи за необхідне включити його в систему провідних понять педагогіки, Є. С. Рабунський зазначив, що індивідуальний підхід передбачає не тільки пристосування методів, форм і прийомів навчальної роботи до індивідуальних особливостей школярів, але і часткову, тимчасову зміну окремих сторін змісту навчання. Індивідуальний підхід у навчальному процесі означає дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання за загальноосвітніми навчальними програмами; припускає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного школяра [36].

1.2 Можливості індивідуалізації у змісті трудового навчання у 7-9 класах

Зміст навчальних програм з трудового навчання для учнів основної школи забезпечує послідовне формування в учнів уявлень про зміст та етапи цілісного процесу проектування та виготовлення виробів, їх підготовку до проектно-технологічної діяльності, яка буде відбуватися у наступних класах; обґрунтування цього вибору; художнє конструювання; технічне конструювання; підбір конструкційних матеріалів; вибір технологічних процесів, інструментів, обладнання; виготовлення виробів; аналіз і результати праці; нескладні маркетингові дослідження [35, с. 2]. Така структура змісту навчання забезпечує залучення учнів не лише до практичної діяльності, а й до дослідницької.

У результаті аналізу змісту навчальних програм з трудового навчання для учнів основної школи ми зробили висновок, що варіативність навчання забезпечується шляхом вибору вчителем варіативних модулів, які включають виконання проектів, де учні вільно обирають об'єкти праці для виготовлення. Художнє оформлення виробів школярі здійснюють за власним задумом з урахуванням технологій обробки матеріалів та технік декоративно-ужиткового мистецтва.

Процес вибору об'єктів праці здійснюється з урахуванням наявної матеріально-технічної бази; інтересу, здібностей і бажань школярів; регіональних можливостей; виробничого оточення школи; кадрового забезпечення. У роботі учнів акцент переноситься на розвиток творчого мислення; вміння працювати з інформаційними джерелами, різними видами проектно-технологічної документації; формування в учнів навичок проектної діяльності, уміння здійснювати аналіз, оцінювання виконуваних робіт, технологічних об'єктів та добирати доцільні трудові прийоми і технічні засоби.

Трудове навчання учнів основної школи сприяє формуванню в школярів технічного та технологічного кругозору, культури праці та побуту, розвитку особистих якостей, виховання відповідальності за результати власної діяльності. Протягом року учні виконують різні види практичних робіт та проектних завдань, результати яких виступають коригуючим фактором виставлення підсумкової оцінки.

Навчальні досягнення школярів з трудового навчання учитель оцінює у двох аспектах. У процесі усного чи письмового опитування враховується рівень оволодіння теоретичними знаннями. Під час виконання практичних робіт враховується якість практичних вмінь та навичок. У результаті педагог може зробити висновок про здатність учня застосовувати теоретичні знання на практиці. У зв'язку з цим, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів мають комплексний характер.

До критеріїв оцінювання навчальних досягнень школярів [35, с. 3] належать: рівень застосування знань та вмінь у практичній роботі; уміння користуватися різними видами конструкторсько-технологічної документації та іншими джерелами інформації; дотримання технічних вимог у процесі виконання діють уміння організовувати робоче місце і підтримувати порядок на ньому в процесі роботи; рівень сформованості трудових прийомів і умінь виконувати технологічні операції; дотримання правил безпечної праці та санітарно-гігієнічних вимог; дотримання норм часу на виготовлення виробу; рівень самостійності у процесі організації та виконання роботи; виявлення елементів творчості. За зазначеними критеріями характеризують відповідні чотири рівні навчальних досягнень учнів (початковий, середній, достатній, високий) за 12-бальною шкалою.

Програма з трудового навчання для дівчат передбачає вивчення художнього та технічного конструювання виробів і технологічні процеси їх обробки. Матеріал включає основи текстильного матеріалознавства, швейного устаткування, конструювання та моделювання виробів, їх розкроювання та пошиття. Під час вивчення технології виготовлення одягу передбачається залучати школярів до творчої роботи. У кожному наступному класі конструкція і спосіб обробки виробів поступово ускладнюються: від наволочки у 5 класі до виготовлення поясних та плечових виробів у 7-9 класах. Крім того, учні вчаться з усіх запропонованих, вибирати найраціональніший спосіб пошиття та оздоблення деталей виробу. Вивчаючи поняття технології виготовлення швейних виробів, вчителеві рекомендується опиратися на знання та вміння учнів з обробки текстильних матеріалів, набуті у попередніх класах. Кожний вид технологічної обробки деталей та вузлів одягу повинен бути опрацьований практично, для того, щоб школярі оволоділи та закріпили набуті знання й уміння і змогли в подальшому застосувати їх у практичній діяльності. Під час вивчення матеріалу з технології пошиття швейних виробів у будь-якому класі передбачається вільний вибір зовнішнього вигляду моделі. Серед основних чинників, що впливають на цей вибір, є психофізіологічні відмінності, пізнавальні інтереси, здібності школяра, економічні умови життя сім'ї.

У процесі навчання учнів завдання вчителя полягає у формуванні в них знань про технологічну послідовність обробки складових деталей, їх з'єднання, остаточну обробку виробу. Школярі набувають вмінь аналізу кількох технологічних послідовностей виготовлення швейного виробу й вибору доцільного, підготовки деталей крою до обробки, ручної та машинної обробки окремих деталей і їх з'єднання.

З метою організації навчального процесу задля паралельного виготовлення кількох різновидів швейних виробів за покроєм, оздобленням; забезпечення засвоєння кожним учнем навчального матеріалу на доступному рівні розроблено алгоритм послідовності виготовлення швейного виробу:

1. Перевірка деталей крою. Перенесення контрольних точок і ліній на периметричну деталь. Обробка зрізів.

Обробка дрібних деталей.

Обробка виточок, рельєфів, складок.

Обробка застібки.

Обробка верхньої частини швейного виробу і з'єднання його з нижньою частиною (для плечового виробу).

Обробка низу виробу.

Розмічання петельок і пришивання ґудзиків.

Вироби різняться між собою за складністю конструкції та її технологічною обробкою. Учням пропонується виготовляти швейні вироби за такими рівнями складності:

7 клас - поясний виріб: І рівень - спідниця кльошова, II - спідниця розширена, III - спідниця пряма зі шлицею.

8 клас - плечовий виріб без коміра та рукавів: І рівень - виріб невідрізний по лінії талії, II - виріб відрізний по лінії талії, III - виріб відрізний по лінії талії з кокеткою.

9 клас - плечовий виріб з коміром та рукавами: І рівень - виріб невідрізний по лінії талії, II - виріб відрізний по лінії талії, III - виріб відрізний по лінії талії з кокеткою.

В рівні конструкторсько-технологічної складності швейних виробів вкладено: технологічні властивості матеріалів, які використовують для їх виготовлення; силует виробу (прилеглий, напівприлеглий, трапецієподібний, прямий); кількість конструктивних та конструктивно-декоративних елементів (виточка, рельєф, волан і т. д.); технологічні способи обробки деталей (вузлів); вид оздоблення (вишивка, аплікація і т. д.). Для кожної моделі різної складності рекомендується розробити альбом інструкційних карт відповідно до алгоритму виготовлення деталей із графічним зображенням операцій. До карт необхідно включити технологічні способи обробки деталей (вузлів). Учні повинні самостійно обрати спосіб обробки, залежно від моделі виробу і тканини, яку використовують.

Таким чином, запропоновані школярам для виконання завдання з метою здійснення індивідуального підходу дають змогу враховувати якісні характеристики у виборі конструкції виробу і тканини, що забезпечує отримання кожним учнем нових знань, умінь та навичок на доступному йому рівні, гарантує виготовлення якісного виробу з цікавістю та задоволенням. Так при (виготовленні виробу) здійснюється оптимізація навчального процесу на уроці, його переорієнтація на особистість учня.

Трудове навчання школярів основної школи відбувається на значно складнішому рівні в порівнянні з початковою школою. У першу чергу це зв'язано зі змістовим компонентом навчально-практичної діяльності: учні набувають техніко-технологічних знань: про різні матеріали, заготовки, напівфабрикати - як предмети праці; про вироби, деталі - як результат виконаної роботи; про робочі, контрольно-вимірювальні інструменти, допоміжні застосування - як засоби праці; про трудові дії та послідовність їх виконання.

Учням необхідно усвідомити, розуміти значну кількість нових понять та термінів. Оскільки у дітей такого віку лише формується теоретичне ознайомлення, ми б рекомендували наукові назви вводити поступово, вчити школярів їх виокремлювати, характеризувати, використовувати у різних варіаціях. Учитель повинен враховувати індивідуальні можливості розумового розвитку учня.

Операційно-організаційний компонент пов'язаний із виконанням трудових дій, трудових завдань. Відмінною ознакою цього компонента є врахування швидкості діяльності учнів. Вважаємо, що правильність та вчасність виконаної роботи залежить не лише від розуміння завдання, новизни умов завдання, самостійності виконання, від усвідомлення способу та поетапності виконання, а й від цілеспрямованості, працелюбності, частково сенсомоторних здібностей школяра.

Емоційно-мотиваційний компонент виявляє ставлення учня до навчально-практичної діяльності: його байдужість, зацікавленість, терпіння, дієвість та ін.

Підсумовуючи зазначене, ми зробили висновок про необхідність вдосконалення змісту і якості трудової підготовки; врахування особливостей різних видів діяльності у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів на уроках обслуговуючої праці з орієнтацією на особистість школяра з метою підвищення рівня відповідних знань, вмінь та навичок. Крім того, оскільки у зв'язку з переходом до основної школи школярі стикаються з труднощами в процесі вивчення трудового навчання, вчитель повинен забезпечити інтеграцію знань учнів з основ наук; враховувати їх індивідуальні якості, навчальні можливості; здійснювати диференційований підхід у навчанні.

1.3 Техніка безпеки під час роботи у швейній майстерні

Під час роботи у навчальній майстерні на кожному уроці треба звертати увагу на дотримання учнями правил безпечної роботи, виробничої санітарії й особистої гігієни, навчати їх тільки безпечних прийомів роботи, ознайомлювати із заходами попередження травматизму.

Основні завдання техніки безпеки:

- вивчення умов і причин, що прямо чи опосередковано впливають на виникнення травматизму;

- розробка організаційних і технічних заходів для запобігання нещасних випадків; - впровадження в життя розроблених заходів.

Під час роботи у швейній майстерні на уроках трудового навчання учителю слід ознайомити учнів із правилами підготовки швейної машини до роботи та організацією робочого місця; формувати навички керування швейною машиною; розвивати уважність; виховувати свідоме виконання правил безпечної праці і санітарно-гігієнічних вимог.

Перед початком роботи вчитель проводить інструктаж, нагадуючи правила безпечної праці, повідомляє порядок роботи, демонструє прийоми роботи на швейній машині. Вчителю слід провести практичну роботу з виконання вправ роботи на швейній машині без ниток, а вже потім виконати різні види машинних швів на клаптиках тканини.

Школярі, що працюють на швейних машинах, повинні бути навчені і інструктовані. Повинні мати необхідні знання про заправку ниток, чищення, догляд за швейними машинами і електрообладнанням.

Під час проведення навчальних занять у швейній майстерні вчитель контролює дотримання правил безпечної праці та санітарно-гігієнічних вимог з охорони праці.

Під час занять в шкільній швейній майстерні усі учні зобов'язані:

1. Своєчасно з'являтися на заняття, мати при собі спецодяг і після дзвінка займати своє робоче місце. Перехід на інше робоче місце без дозволу вчителя забороняється.

2. При вході вчителя у майстерню необхідно встати і привітатися з ним. Після цього з дозволу вчителя сісти на свої робочі місця.

3. Дістати з сумки все необхідне для роботи на уроці. Сумку поставити для зберігання у спеціально відведене для цього місце.

4. Кожен учень повинен мати робочий зошит і записувати в нього те, що розповідає вчитель.

5. Уважно вислухати вказівки вчителя і після одержання завдання на урок перевірити справність ножиць, швейної машинки і т. п.

6. Про всі виявлені несправності доповісти вчителю.

7. Підготувати своє робоче місце до роботи.

8. Бути дисциплінованими, точно виконувати всі вказівки і завдання майстра.

9. Використовувати весь навчальний час для виконання завдань і не займатися сторонніми справами та розмовами, не заважати працювати іншим учням, не ходити по майстерні без діла.

10. Бережно ставитись до інструментів, матеріалів, раціонально використовувати електроенергію.

11. Працювати сумлінно, своєчасно і якісно виконувати доручену роботу.

12. Працювати лише добре налагодженим, правильно загостреним та справним інструментом.

13. Якщо необхідно звернутись до вчителя, то слід підняти руку. В разі звернення вчителя до учнів, всі повинні припинити роботу і уважно вислухати його.

14. Забороняється виносити з майстерні інструменти, матеріали, наочні посібники без дозволу вчителя.

15. Тримати своє робоче місце в чистоті та порядку, своєчасно прибирати виробничі відходи. Працювати охайно, не поспішаючи, суворо дотримуватись правил техніки безпеки, протипожежної безпеки, виробничої санітарії.

16. Під час роботи дотримуватись чистоти і порядку. Залишки паперу, ниток, тканини складати у спеціально призначену для цього коробку. Слідкувати за тим, щоб на робочому місці не було сторонніх предметів. Своєчасно прибирати інструменти і приладдя, які більше не потрібні для роботи. Під час інструктажу і виконання завдань бути уважним і зосередженим.

17. Швейні машинки передавати один одному підготовленими до роботи.

18. Під час перерви виходити з майстерні, щоб провітрити приміщення.

19. У випадку одержання травми та при виявленні несправностей у швейній машинці, електропрасці, негайно повідомити про це вчителя.

20. Обов'язки чергових по майстерні учні повинні виконувати сумлінно і добросовісно.

21. Виходити з майстерні можна тільки після дзвінка та з дозволу вчителя.

Отже, формування в учнів знань, умінь та навичок усвідомленого дотримання правил безпечної праці має здійснюватися на кожному вступному занятті, на початку навчального року, коли учнів знайомлять із загальними правилами безпеки при роботі з голкою, ножицями, праскою та на швейній машині. На наступних заняттях потрібно систематично нагадувати учням правила безпечного виконання кожної операції ручним і машинним способами. Працюючи в швейній майстерні, учні повинні строго дотримуватись безпечних умов праці, застосовувати безпечні методи роботи, правильно організовувати робоче місце. Все це сприятиме підвищенню продуктивності праці школярів та якості виробів, що виготовляються ними.

2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ ДО УЧНІВ 7-9 КЛАСІВ У ТРУДОВОМУ НАВЧАННІ

2.1 Особливості прояву індивідуальних властивостей учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

Розвиток науки, техніки, виробничих технологій ставлять перед школою завдання не тільки забезпечення учнів знаннями, а й потребують всебічного розвитку школяра як особистості. Учень у процесі навчання проявляє себе як цілісна індивідуальність з усіма її природженими властивостями, життєвим досвідом. У формуванні особистості школяра, його індивідуальних відмінностей велике значення мають організація та зміст навчально-виховної роботи, стиль спілкування з учителем, особливості розвитку та вдосконалення учня, оскільки педагог може сприяти його індивідуальному темпу росту; добирати способи навчання, які б забезпечували розвиток здібностей та інтересів. У процесі навчання вчитель повинен забезпечувати створення оптимальних умов для розвитку особистості кожного учня шляхом залучення до різних видів трудової діяльності, які відповідають їхнім персонально-етнічним, соціально-економічним, статевим, віковим та психофізіологічним особливостям; забезпечення належного рівня загально трудової підготовки з урахуванням особливостей праці в умовах різних форм дійсності й конкуренції на ринку праці; формування досвіду емоційно-ціннісних відносин і розвиток таких якостей особистості як творчість, працьовитість, підприємливість, самостійність, відповідальність, кмітливість, активність; включення учнів у реальні виробничо-економічні відносини з метою виховання в них культури праці, економічної та екологічної культури.