Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

При четвертом уровне речевого развития (Т.Б.Филичева) в речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов, преобладают элизии, парафазии - чаще сокращение и перестановки звуков, реже слогов; незначительно - персеверации и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки). При обозначении действий и признаков предметов иногда используются названия приблизительного значения, слова, близкие по ситуации, заменяются, смешиваются признаки.

Ошибки у детей с ОНР обусловлены недоразвитием фонетической и лексико-грамматической стороны речи. К первым относят замены букв. Они происходят из-за неправильного произношения звуков, недостаточного различения фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам, смешения шипящих и свистящих звуков, глухих и звонких согласных, замене мягких и твердых согласных, расщеплении аффрикат на составляющие элементы, замене гласных букв. Ребенок не может овладеть звуковым составом слова из-за непонимания различий между речевыми звуками. Такое восприятие провоцирует возникновение затруднений в определении количества и последовательности звуков в слове, что, естественно, исключает возможность использования нужной буквы на письме и провоцирует многочисленные их замены. Данные ошибки присущи дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.

Для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерны ошибки, связанные с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, затруднением в членении предложения на слова. Они обусловлены трудностями в звуковом анализе и отсутствии стойких звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова: пропускам, перестановкам букв, раздельному написанию частей слова, добавлениям, пропускам, перестановкам слогов, пропускам согласной при стечении, вставке гласных в структуру стечения, разрывам или слитному написанию слов, нарушению обозначения границ предложения.

Ошибки согласований в роде, числе и падеже; смешение временных и видовых форм глаголов, неправильное согласование и управление частей речи, замена словообразования на словоизменение, многочисленные ошибки использования предложных конструкций, нарушение связи слов в предложениях ведут к возникновению аграмматизмов и обнаруживаются в аграмматической форме дисграфии.

Многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания выражаются в дизорфографии. Например, ограниченность словарного запаса, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове, затрудняющие поиск родственных слов для проверки, ведут к неправильному употреблению корневой гласной. Или соответствие ошибок на безударные гласные ошибкам в окончаниях, префиксах, суффиксах слов.

Также дети с речевым недоразвитием неправильно употребляют ударения, вследствие чего, в будущем могут возникнуть ошибки при написании гласного в ударном слоге.

Профилактика дисграфии является одним из важных вопросов теоретической и практической логопедии. Исследования О.Н.Правдиной, Л.Ф.Спировой, Г.А.Каше и др. показывают, что 20-30% детей к моменту поступления в школу не овладевают произношением всех звуков родного языка, а у некоторых оно сопровождается отклонениями в фонематическом развитии речи [20].

В настоящее исследователи дисграфии диагностируют психофизиологические особенности детей: расстройства внимания, памяти, пространственных представлений, уровень развития абстрактного мышления, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы, возбудимость, торопливость. Причиной неравномерности развития служит ухудшение здоровья детей дошкольного возраста, что не обеспечивает готовность к овладению письмом, приводит к увеличению распространенности дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса (минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация).

Усугублять симптоматику дисграфии могут недостаточность функций программирования, саморегуляции и контроля результата -- базовых составляющих деятельности.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Она должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.

В профилактике дисграфии мы предполагаем:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Дети с ОНР попадают в группу риска возникновения дисграфии и нуждаются в проведении с ними целенаправленной профилактической работы. Содержание работы определяется учетом структуры дефекта и своеобразием психического развития.

Таким образом, своевременно организованная профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР предполагает не один год систематической работы для исключения абсолютной степени риска ее возникновения.

Письменная речь изучается с различных аспектов: сенсомоторного, психологического, лингвистического.

Отношения между звуком и буквой выражены в фонетическом принципе, рассматривающем написание букв однозначно выражающих соответствие определенной фонеме, и морфологическом, раскрывающем предполагаемое соответствие графемы и фонемы, которое обнаруживается при изменении слова с сохранением определенных морфем, независимо от их произношения. В состав письма, как вида деятельности входят символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции.

Проведенный анализ литературных данных позволяет определить теоретические основы исследования:

· Знания из области психофизиологии, нейропсихологии (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович и др.), определяющие ряд факторов, влияющих на развитие высших психических функций, включающих различные функциональные системы. На каждом из уровней один и тот же фактор может иметь разное проявление, а локализация симптома не совпадает с локализацией функции, так симптом нарушения письма возникает при поражении не одной, а целого ряда зон мозга. Исследователи считают, что для психологической структуры письма важны переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной, полимодальной информации; программирование, регуляция и контроль акта письма; серийная организация движений; избирательная активация (Е.Н.Винарская, А.Р.Лурия И.Н.Садовникова Т.В.Ахутина, А.Н.Корнев, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, Б.Г.Ананьев, Т.В.Ахутина, Е.В.Рыбалко Е.Д.Хомская).

Поэтому при исследовании важно учитывать

· качественный анализ дефекта (выявление фактора для системного подхода к дефекту и эффективности работы);

· возможность перестройки функциональных систем методом специального восстановительного обучения (прежняя функция осуществляется за счет включения новых уровней ее организации или других анализаторных систем);

· изменение установок личности (включить заторможенную функцию в систему активно действующих психических процессов).

· К теоретическим основам исследования относятся современные представления логопедии по проблеме нарушения письма (Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова и др.). Ведущими причинами дисграфии являются задержка в формировании функциональных систем, нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий головного мозга, трудности зрительно-пространственной ориентировки. А.Н.Корнев указывает, что нарушение возникает при сочетании действия различных патогенных факторов в период раннего онтогенеза и неблагоприятных микро- и макросоциальных условий жизни ребенка. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.

Познавательная деятельность в области звуковых обобщений и морфологического анализа обеспечивает ребенку дошкольного возраста подготовку к овладению письмом. Овладение письмом на уровне всех операций возможно, если ребенок владеет: навыком фонематического анализа, осознает фонематическую последовательность звуков в слове, его фонематическое восприятие позволяет услышать слово, звуки; он полноценно владеет слухопроизносительной дифференциацией всех фонем языка, навыком языкового анализа, которому подвергается слово или предложение, слово на фоне предложения, предложение на фоне текста. Он четко понимает полный набор звуко-буквенных ассоциаций, знает их обозначение и разделяет их; владеет базографическими навыками (умение держать ручку, видеть край строки, использовать нажим, сохранять позу сидения и т.д.), полным набором графем и правилами их соединения (прописные и строчные, печатные буквы).

Характеристика различных по структуре и симптоматике видов дисграфии, рассматриваемых в современных классификациях, позволяет выделить речевые и неречевые предпосылки нарушений письма, которые можно устранить в процессе профилактической работы с дошкольниками с ОНР. Поэтому в исследование включаются задания на изучение значимых для письма функций.

Теоретические основы включают и изучение ОНР с различных позиций: психолого-педагогической (О.Е.Грибова, Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова и др.), нейропсихологической (Т.В.Ахутина, А.П.Воронова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.С.Цветкова, и др.), нейрофизиологической (З.С.Алиева, М.Э.Бернадская, Л.И.Фильчикова, М.Н.Фишман, Л.М.Щипицина и др.). Выявлена связь этого полимодального нарушения речи с несформированностью когнитивных операций, нарушениями развития познавательных процессов, незрелостью нейрофизиологических механизмов, недостатками психомоторного, эмоционального и социального развития детей. Недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. При первом и втором уровне речевого развития у детей выявляется полная неспособность к усвоению письма. Дети третьего уровня в условиях массовой школы, делая большое количество ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя, овладевают элементарными навыками письма. Для них характерна дисграфия. Поэтому в методику включаются задания на исследование особенностей внимания, слухоречевой памяти, мышления, лексической системы.

Теоретические основы предстоящего исследования включают и понятие «психологической готовности» ребенка к обучению в школе. Оно включаетличностно-мотивационную и волевую сферы, определенный уровень развития психических функций, некоторые учебные навыки. Поэтому в нашем исследовании предполагается изучение тонкой моторики и оптико-пространственого праксиса.

Помимо вышеперечисленного необходимо обратить внимание на состояние личностно-эмоциональной сферы, т.к. у дошкольников с ОНР могут быть проблемы в налаживании контактов со сверстниками или взрослыми, и как следствие, они могут отразиться на способности овладения письмом.

Если педагогическая стратегия будет выстаиваться не только с учетом подбора диагностических заданий для каждого возрастного периода и направленности на полноценную подготовку его к обучению в школе, но и включать личностно-ориентированный системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, то работа по профилактике будет более эффективной.

Анализ литературных данных позволяет сформулировать вопросы, на изучение которых направлен констатирующий эксперимент:

· Каковы группы риска дошкольников с ОНР по предрасположенности к нарушениям письма?

· Имеются ли отличия в усвоении письма у детей дошкольного возраста с ОНР и детей без речевых нарушений?

· С чем может быть связано неполноценное развитие неречевых и речевых предпосылок письма?

Ответы на данные вопросы позволят уточнить выявленные особенности предпосылок письма и обосновать направления профилактической работы с учетом выделенных нейропсихологических факторов.

Глава II. Организация констатирующего исследования

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей контрольной и экспериментальной групп. Цель, задачи, методы и организация исследования

Эксперимент проводился на базе ГБДОУ «Детский сад №67» и ГДОУ «Детский сад № 35» Московского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста от 6 лет до 6 лет 7 месяцев: 10 детей экспериментальной группы с тяжелым нарушением речи - общим недоразвитием речи (по данным МППК) и 10 детей контрольной группы с нормальным речевым развитием.

Характеристика детей экспериментальной группы. В эксперименте из 10 дошкольников участвовали 5 девочек и 5 мальчиков в возрасте от 6 лет до 6 лет 5 месяцев. Все испытуемые посещают детский сад для детей с нарушениями речи от 1года 2месяцев до 1года 6 месяцев. По данным логопедического заключения у всех детей тяжелое нарушение речи, ОНР. Из беседы с логопедами выяснено, что у всех детей ОНР (III уровень); у 5 детей задержка речевого развития, у 6 детей дизартрия, у 2 детей заикание, у 1 ребенка - выход из алалии. Преимущественно это дети с 2 и 3 группой здоровья.

Вредности пренатального периода (патологии беременности) в виде токсикоза, повышения тонуса матки на поздних сроках беременности, внутриутробной гипоксии плода, курения, приема противовирусных лекарственных средств, эмоциональной реакции на развод наблюдалась у 8 женщин. Преждевременные роды, кесарево сечение, применение химической и механической стимуляции, асфиксия наблюдались у 6 женщин. Родовспоможением в 2 случаях явилось кесарево сечение, в 2 случаях - механическая и химическая стимуляции, в 3 случаях - акушерские манипуляции. В анамнезах отмечаются патологии протекания родов: в 5 случаях - стремительные и срочные роды, обезвоженные роды у 2 матерей, в 3 анамнезах - слабая родовая деятельность, единожды отмечаются первые роды после 3 беременности и тугое обвитие пуповиной. У детей экспериментальной группы имеются сопутствующие диагнозы: ММД, резидуальная энцефалопатия, СДН, ПЭП, дисплазия тазобедренных суставов, пирамидная и спинальная недостаточность.

От 2 месяцев до полугода на грудном вскармливании находилось 6 детей. В раннем постнатальном периоде выявлены различные заболевания. До года болели 7 детей: ОРЗ, ОРВИ, острый ринофарингит, рахит. После года болели все 10 детей: ОРЗ, ОРВИ, ветряная оспа, о.пневмония, атопический дерматит, отит, скарлатина, аденоидит, дизентерия. При высокой температуре отмечались судороги у 3 детей. Отмечены травма головного мозга при падении у 1 ребенка, искривление носовых перегородок у 1 ребенка. У 8 детей отмечаются вялая осанка, плоско-вальгусные стопы, у 4 детей синдром гипервозбудимости. После года заболевания носят сочетающийся характер (инфекционные, травматические, соматические).

В раннем психофическом развитии 8 детей отмечаются нарушения сна, двигательное беспокойство, вялое сосание с быстрым утомлением во время кормления, трудность удерживания соска, отсутствие аппетита, частые поперхивания и срыгивания, переход на искусственное вскармливание, частый плач.

Раннее психомоторное развитие задерживалось у 3 детей. Они на 1,5-4 месяца (в отличие от нормы) стали позднее удерживать голову, сидеть, хватать и удерживать предметы, ходить. Их отличала малоподвижность и вялость. Изучение анамнестических данных показало, что у всех детей с ОНР тяжелое нарушение речи: появление гуления, лепета, первых слов и фраз задерживалось. Воздействие фактора неблагоприятного окружения на примере употребления алкоголя выявлено в 4 случаях, нарушения речи у родственников - в 3 случаях, жесткая позиция отца в воспитании - в 1 случае, критичное отношение к дефекту - в 3 случаях, разногласия в воспитании между родителями и старшим поколением - в 2 случаях, пассивное отношение - в 2 случаях.

Из бесед с воспитателями, специалистами и наблюдения за детьми в свободной деятельности и в ходе констатирующего эксперимента выявлено, что у большинства детей с ОНР беден лексический запас, отмечаются недостаточное понимание изменений значения слов с помощью приставок, суффиксов и трудности в различении причинно-следственных, пространственных отношений. В основном используются простые предложения, в словоизменении и словообразовании имен прилагательных, глаголов, числительных допускают многочисленные ошибки, затрудняются в подборе антонимов и синонимов. Дети экспериментальной группы чаще забывают сложные инструкции, нарушают последовательность действий, затрудняются в копировании геометрических фигур и рисовании. Они затрудняются в различении правой и левой руки, в определении положения предмета по отношению к другому или собственное местонахождение среди других, поэтому допускаются ошибки в ориентации на плоскости. Быстрая утомляемость, отвлекаемость сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Произвольное внимание детей в процессе становления и характеризуется сниженной избирательностью, объемом, устойчивостью, переключаемостью и распределением. Память характеризуется механичностью, ассоциативностью, моторностью повторения. Продуктивность и оригинальность воображения слабо выражены, не только в речевой деятельности, но и в эмоциональном плане. Развитие словесно-логического мышления задерживается. Детям удобнее действовать с наглядными образами в реальном мире, чем «в уме». Рефлексия в отношении результата и действий по его достижению слаба. Социальная ситуация развития чаще строится в системе занятий по развитию речи или моторики в изодеятельности со взрослыми или игре в паре со сверстником, отличаясь монотонностью чувств и эмоций. Большинство детей при возникновении затруднений отказываются от попыток стремления к улучшению результата.

Таким образом, совокупность социального и биологического факторов приводит к нарушению развития и способны проявиться в этиологическом факторе возникновения общего недоразвития речи.

Констатирующий эксперимент имеет цель изучения состояния неречевых и речевых предпосылок, обеспечивающих функциональный базис письма, определение типологии выявленных недостатков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Обосновать научно-теоретические основы проблемы изучения предпосылок письма.

2. Подобрать комплекс заданий для исследования неречевых и речевых предпосылок

3. Выявить сформированность неречевых и речевых предпосылок письма.

4. Проанализировать результаты исследования с использованием математической обработки (статические параметрические (t-критерий) и непараметрические методы U-критерий, критерий Mann-Whiney, критерий Wilcoxon, критерий Fisher).

Обследование детей проводилось по адаптированным методикам Е.Ф.Поповой, А.П.Вороновой, А.В.Семенович.

Результаты выполнения каждого задания оценивались по количественно-качественным критериям. Были использованы следующие методы: организационные, эмпирические, аналитические, статистические.

Изменения в психических функциях в целом определяют нейропсихологический синдром, базирующийся на расположении фактора, поэтому в нашем исследовании предполагается синдромный анализ. При овладении письмом обнаруживается дефицитарность многих факторов.

Модально-специфические факторы

· Слуховой гностический (вычленение, распознавание фонем) - поэтому в методике используются задания на исследование звукопроизношения.

Критерии оценки:

- объем нарушений звукопроизношения,

- характер нарушения произношения.

Ребенок может медленно воспринимать звуки, но по мере совершенствования участка улучшается слухоречевая память (при медленной скорости ребенок понимает, но при быстрой скорости ребенок может не воспринимать длинные фразы). Следовательно, в методику включаются задания на исследование слуховой, слухоречевой памяти.

Критерии оценки:

- объем и точность непосредственного запоминания;

- скорость запоминания (количество необходимых повторений);

- объем и скорость отсроченного воспроизведения.

· Кожно-кинестетический фактор

Критерии оценки:

- сохранение заданного темпа;

- нарушения координации;

- дифференцированность движений;

- персевераторность движений;

- сохранность топологической схемы;

- отрыв карандаша от бумаги.

· Зрительно-гностический фактор

Критерии оценки:

- самостоятельность выполнения задания;

- целостность восприятия предъявленных изображений;

- объем и точность непосредственного запоминания;

- скорость запоминания;

- объем и точность отсроченного воспроизведения.

· Модально-неспецифический фактор

Критерии оценки:

- самостоятельность выполнения задания;

- характер и степень выраженности аграмматизмов (количество ошибок).

· Нарушения лобных факторов

Поэтому в методику включены пробы на организацию целостного движения и исследование уровня самоконтроля.

· Энергетический фактор

В методику включается задание на исследование мышления - понимание нелепых ситуаций и смысла сюжета последовательных картинок для исследования эмоциональной реакции и связной речи.

Высокий уровень: дети из благополучных семей с группой здоровья 1; контакты с окружающими не вызывают трудностей, всегда наблюдается внутреннее равновесие и комфорт, проявляется активность и самостоятельность в выполнении заданий, стойкий интерес и внимание, имеются ценностные суждения, положительная мотивация. Замечают свой речевой дефект, активно стараются его исправить.

Полностью готовы к школе, способны включаться в образовательный процесс, обладают достаточным запасом знаний об окружающем мире, навыками практической и умственной деятельности, достаточным уровнем развития мышления, речи, познавательных интересов, моторной функции, сформированностью элементарных форм учебной деятельности.

Сформированы общие и базовые графические умения и навыки. Принимают, понимают условия и выполняют задания до конца, без ошибок, интересуются оценкой педагога.

Риск возникновения дисграфий отсутствует, имеют ведущее левое полушарие. Уровень самоконтроля - предвосхищающий.

Таким образом, это дети не имеющие отставания сформированности речевых и неречевых предпосылок, самостоятельно исправляющие ошибку.

Уровень выше среднего: это контактные, но менее активные дети с недостаточно устойчивыми интересом и вниманием, могут присутствовать как признаки комфорта и внутреннего равновесия, так и признаки дискомфорта. Ценностные суждения не конкретизируются, не поясняются. Дети осознают свой речевой дефект и стараются его преодолеть.

Это дети из благополучных семей с первой группой здоровья, но могут выявляться вредности перинатального периода (неблагоприятные факторы, воздействовавшие на ЦНС ребенка и на его организм в целом в перинатальном и натальном периодах развития: болезни матери во время беременности, воздействие химических, эндокринных, механических факторов, иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, угроза прерывания беременности, психические травмы, отягощенный акушерский анамнез, преждевременные и осложненные роды, асфиксия плода, родовая травма, акушерские манипуляции.

При выполнении задания сидят за столом правильно, но в процессе выполнения серии не удерживают ровную осанку. Ориентируются на листе бумаги, правильный захватывает карандаш, нажим слаб, изображения нечеткие. Принимают, понимают условия, допускают ряд ошибок.

Степень риска возникновения дисграфий минимальна (обычно это области звукопроизношения и языкового анализа и синтеза). Имеют ведущее левое полушарие или амбидекстры. Проведение целенаправленных коррекционно-воспитательных мероприятий с ними позволит им успешно включиться в процесс школьного обучения. Уровень самоконтроля - итоговый.

Таким образом, это дети имеющие не резко выраженное отставание сформированности речевых и неречевых предпосылок, реагирующие на ошибку самостоятельно с некоторым опозданием.

Средний уровень: Дети могут быть контактными, но недостаточно активны, интерес и внимание у них снижены, отвлекаемы. Они осознают свой дефект, активно стараются его преодолеть, но иногда фиксируют внимание на речевой недостаточности или не замечают речевого дефекта и не стараются контролировать правильность своей речи; присутствуют дискомфорт, внутренняя неуравновешенность. Активность, интерес проявляются редко; ценностные суждения отсутствуют. Ребенок быстро отвлекается. Могут иметь ведущее левое или правое полушарие, либо являются амбидекстрами.

Большинство детей 1 группы здоровья, как правило, имеют в анамнезе перинатальные вредности.

Не может удержать правильную позу, низкий уровень сформированности ориентировки на листе бумаги (альбомном и тетрадном), неправильный захват и действия с карандашом. Принимает задания, но не всегда понимает условия. Множественные ошибки, не закончив одно задание, начинает другое. Выражена степень возникновения дисграфии по состоянию языкового анализа и синтеза, монологической связной речи, звукопроизношения, словесного мышления. Уровень самоконтроля - текущий (после указания взрослого).

Таким образом, это дети, у которых наблюдается стойкое выраженное отставание в овладении речевыми и неречевыми операциями и действиями, исправляющие ошибку только после указания педагога.

Низкий уровень: дети недостаточно контактны и активны, интерес и внимание неустойчивы, быстро отвлекаемы, трудно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, проявляют реакцию негативизма, испытывают значительные трудности при самостоятельном выполнении заданий. Дети не замечают своего речевого дефекта, некоторые значительно фиксируют внимание на своей речевой недостаточности. Они не обладают готовностью к школьному обучению: имеют отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье, 2 группу здоровья и перинатальные вредности в анамнезе, недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе, отсутствие учебной мотивации, нежелание идти в школу. Для них характерны недостаточная организованность и ответственность, неумение адекватно вести себя: либо беспорядочно активны, либо чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты; низкий уровень развития речи.

Несформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности проявляется в чрезмерной игривости, инфальтивности, слабой произвольной деятельности, недоразвитии произвольного внимания, несформированности интеллектуальных умений, недостаточным уровнем развития мелких мышц руки, несформированности пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации руки-глаза, низкий уровень фонематического слуха.

Дети не соблюдают правильную позу, работать по образцу не могут, неверно держат карандаш, действуют руками хаотично, несогласованно.

У отдельных детей ведущим является правое полушарие либо отмечается амбидекстрия. Абсолютная степень риска возникновения дисграфий - в большинстве случаев это показатели звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, языкового анализа и синтеза, монологической связной речи. Низкий уровень самоконтроля.

Таким образом, это дети с резко выраженным отставанием в овладении неречевыми и речевыми операциями, не видящие и не слышащие собственных ошибок с низким уровнем самоконтроля.

При адаптировании методики констатирующего эксперимента учитывались современное понимание психологического и психофизиологического содержания процесса письма в норме (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский); постепенное, последовательное появление речи в онтогенезе и связь с развитием ребенка. В процессе анализа диагностики составляется представление о предрасположенности каждого ребенка к овладению письмом, выявляется степень риска возникновения дисграфии и намечается индивидуальный профилактический маршрут.

2.2 Теоретические основы методики исследования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Многие исследователи отмечают недостаточность и противоречивость данных при исследовании невербальных средств общения у дошкольников с ОНР: с одной стороны возможно компенсаторное развитие невербальной коммуникации у детей с ОНР, с другой - дефицитарность невербальных средств общения [19]. Дети с ОНР испытывают трудности в невербальном кодировании и декодировании, у них низкий уровень коммуникативной активности. Возможно это компенсация коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых средств или своеобразная предречевая подготовка. Но возможности ребенка при общении, адаптация в социуме школы, прием и передача информации реальны и они необходимы ребенку в настоящем времени. Поэтому важно создать предпосылки к учебной деятельности, которая осуществляется при посредстве письма. Многие исследователи, изучающие вопросы дисграфии детей младшего школьного возраста [1,2,3,4,5,9,17,19,25,26] отмечают возрастание количества специфических ошибок, особенно на сложном языковом материале (например, трехсложных словах со слоговой конструкцией ССГ).

Буковцова Н.И. [4], выделяет зависимость количества и характера ошибок от лингвистических факторов, нарушения речеслухового внимания и речеслуховой памяти. Возможно, что выделение звука на фоне слова будет сохранно, но формирование операций анализа и синтеза на неязыковом уровне создаст предпосылки для успешного их развития на языковом уровне.

Овсянникова С.А., Обнизова Т.Ю. [25,26] исследуя регридиентную, волнообразную динамику дисграфии, ее стационарное проявление, прогредиентную динамику, обнаружили несформированность устной речи и фонемного анализа, синтеза «…из-за низкого стартового уровня компонентов, активно участвующих в овладении фонетическим принципом письма к началу обучения». Если при прогредиентной динамике дисграфии уровень развития всех изученных компонентов речевой системы высок, то прогрессирование дисграфии не может обусловиться речевыми нарушениями и будет иметь другие механизмы. То профилактика в развитии фонематического восприятия, навыков звукового анализа, синтеза, серийной организации речи (переключение при произнесении цепочек слогов, преодоление нарушений слоговой структуры слов) исключит или значительно сократит сроки логопедической работы при коррекции других типов динамики. Причем наряду с формированием навыков фонемного анализа звучащей речи дополнительно необходимо развивать когнитивные компоненты (слуховую и зрительную память, зрительно-пространственное восприятие, мышление, внимание), участвующих в процессе письма.

Проявления оптических и моторных ошибок (ошибочные написания букв с совпадением первого элемента, смешение букв по оптическому сходству, зеркальное написание букв; нарушение высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов букв; недописывание элемента при наличии такого же у соседней) могут иметь в основе недостаточную сформированность зрительно-гностического, пространственного, моторного, зрительно-моторного компонентов, которые входят в психофизиологическую структуру изобразительной деятельности и, одновременно с ней, письма.

Рисунки детей дошкольного возраста могут иметь низкое качество, неточность, упрощенность, схематичность изображений, искривление формообразующих линий, нечеткость контуров, неравномерное нанесение штрихов, затруднения ориентировки на листе бумаги.

Предпосылками таких моторных нарушений, по мнению Астаховой Т.В. [2], являются поверхностный, угадывающий характер зрительного восприятия, неточность дифференцировки оптически сходных графических объектов, нарушение зрительно-пространственного восприятия, недостаточная сформированность оптического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и других интеллектуальных операций, недостаточный уровень развития статистического и динамического праксиса, несовершенство зрительно-моторной координации. Поэтому в наше исследование включены задания на изучение данных функций.

С учетом латеральной организации сенсомоторных функций Вартапетовой Г.М. [5] были выделены следующие типологические группы:

1. Латеральный тип «чистые» правши у которых дисграфия наименее выражена.

2. Праворукие, у которых установлена связь между недоразвитием артикуляционных движений и недоразвитием фонематического слуха, высших форм пространственного восприятия, слабая избирательность зрительного восприятия, недостаточная произвольность внимания, пространственного восприятия; недоразвитие логического мышления. Тонические расстройства в артикуляционных мышцах и мышцах пальцев рук. Дисграфия в этой группе более выражена, и в дошкольном возрасте необходима профилактика ошибок на замены букв, нарушений звуковой структуры слова.

3. Самые разнообразные ошибки из всех групп: замены, пропуски, вставки, персеверации, ошибки на уровне предложений, ошибки оптического характера характерны для амбидекстров. Они обусловлены трудностями произвольной регуляции и распределения внимания, недостаточным развитием базисных функций, связанных с правым полушарием, несформированностью межполушарного взаимодействия, контроля деятельности, задержкой латерализации сенсомоторных функций в связи с нарушением деятельности стволовых и подкорковых структур. Поэтому у дошкольников важно развивать восприятие пространственных характеристик объекта (лево-правые ориентировки), восприятие, оценку и воспроизведение ритма, непроизвольное внимание, целостное восприятие, наглядно-образное мышление.

4. Недоразвитие гностических функций, недостаточность динамического праксиса слабость произвольной регуляции деятельности при письме у леворуких, предполагает профилактическую работу над пространственным восприятием, пространственным синтезом, речеслуховой памятью, повышением уровня наглядно-образного мышления, чтобы предотвратить ошибки озвончения, глухости-звонкости, замены аффрикат, свистящих-шипящих, пропуски букв, оптико-пространственые ошибки, морфологический аграмматизм.

У детей могут наблюдаться незначительные тонические расстройства мышц кистей рук, оральные синкенезии, трудности реализации двигательной программы, истощаемость в процессе деятельности, инертность перехода к следующему заданию, поэтому в нашем исследовании будет учитываться аспект изменений формирования предпосылок письма на разных этапах, в организации всей функциональной системы и корковых процессов, в физиологических системах организма. Это необходимо для того, чтобы избежать причины трудностей - несформированность зрительно-моторной координации, трудности программирования, связанные с несформированностью контроля мелкой моторики кисти, состояния общей и локальной работоспособности при недостаточной функциональной зрелости всех регуляторных структур организма. Даже на этапе относительной сформированности навыка (2кл.) механизм состояния зрительно-моторной координации и общей организации деятельности, работоспособности и утомляемости остается важен. Основными механизмами нарушений письма Барышева М.И. считает локальную мышечную работоспособность, неэффективное дыхание и кровообращение, общую аэробную работоспособность, состояние ЦНС, ЭЭГ-данные, динамическую и кинематическую точность усилия.

1.2 Теоретико-методическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Актуальность проблемы дисграфии в школьном возрасте показывает необходимость профилактической работы по устранению ее предпосылок в дошкольном детстве. Предпосылки проявляются в несформированности какой-либо функции или ряда функций, которые в норме должны быть развиты перед поступлением ребенка в школу. Отклонения ведут к невозможности овладения полноценного навыка письма, тормозят развитие ребенка в целом и провоцируют проблемы при усвоении школьной программы.

Методика констатирующего эксперимента основывается на современных научных представлениях о процессе письма как сложном психофизиологическом процессе, о психологических и речевых предпосылках усвоения навыка письма, о симптоматики и механизмах общего недоразвития речи у дошкольников.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева и другие авторы отмечают, что нарушения письма возникают в результате недостаточной сформированности моторных, зрительно-пространственных и речевых функций.

Отличаясь от процесса устной речи своим возникновением, развитием, психологическим содержанием, процесс письма включает особые психологические операции. Значимыми при возникновении нарушений письма являются нарушения фонетико-фонематической стороны речи. Недостаточно знания определенных орфографических правил, в сознании ребенка правильное написание подготавливается еще в процессе становления устной речи. « Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» с.14 и наоборот. Д.Б.Эльконин отмечал значимость звуковой действительности языка. От звуковой формы слова «… зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языковой грамматики и связанной с ней орфографии».

Нарушения зрительно-пространственных функций ведут к появлению ошибок зрительного анализа и синтеза, трудностям усвоения начертания букв и неправильному, неточному их изображению. Они возможны у детей даже с высоким уровнем речевого развития. Из-за свойств зеркальности написание большинства букв русского алфавита вызывает затруднения. И прописном, и печатном шрифте в их состав входит небольшое количество одинаковых элементов: палочки, крючки, овалы, петли, полуовалы. По-разному комбинируясь между собой по количеству, пространственному расположению, они образуют буквенные знаки. Многочисленные повторения составляющих элементов являются причиной существования групп оптически сходных букв. Одинаковые элементы групп буквенных знаков отличаются:

ь количеством;

ь расположением в пространстве;

ь различной величиной;

ь наличием дополнительных специфических элементов.

Данные обстоятельства не позволяют ребенку с нарушением зрительно-пространственных представлений уловить различия, так как у него не сформированы представления о форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Нарушение зрительного мнезиса ведет к трудностям в запоминании зрительных образов букв и дальнейшему их воспроизведению при письме (например, ошибочные написания букв с совпадением первого элемента, смешение букв по оптическому сходству, зеркальное написание букв; нарушение высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов букв; недописывание элемента при наличии такого же у соседней).

Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и определенной готовности руки воспроизводить серии плавных, непрерывных, мелких движений. Даже если все вышеперечисленные функции сформированы, отсутствие готовности руки к письму замедляет и усложняет процесс его овладения.

Ошибки грамматического строя в устной речи также отражаются на письме и проявляются в аграмматической дисграфии. Поэтому у дошкольников в полной мере должна быть сформировано правильное грамматическое оформление речи.

Многие авторы (Р.Е.Левина, К.П.Беккер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.Г.Милостивенко, НС.Жукова, Е.М.Мастюкова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и др. указывают, что у детей с ОНР вместе с системным нарушением речи несовершенна координация движений, имеются нарушения развития мелкой моторики рук. Низкий уровень развития имеют двигательный и зрительный анализаторы, непосредственно участвующие в восприятии и воспроизведении букв. Несформированность оценки пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения формы букв у детей с ОНР, затрудняет ориентировку на листе, строке при необходимости дифференциации пространственных характеристик: правая-левая сторона, ниже-выше строки, ближе-дальше, около-внутри, под-над и т.д.

Таким образом, для успешного усвоения навыка письма в дошкольном возрасте при развитии ВПФ необходимо сформировать фонетико-фонематические функции, лексико-грамматический строй речи, зрительно-пространственные представления, мелкую моторику, устранить нарушения в звукопроизношении.

Выявленные нарушения при овладении навыком письма, и как следствие, являющиеся предпосылками возникновения дисграфии на начальном этапе обучения в школе определяют содержание и основные направления методики констатирующего эксперимента. Поэтому в методику включены задания

· на выявление уровня сформированности неречевых предпосылок письма: зрительно-пространственного восприятия, слуховой памяти, зрительной памяти;

· на исследование особенности сформированности речевых предпосылок, включающих компоненты: звукопроизношение, словарный запас, фонематические процессы, произношение слов различной слоговой структуры, речеслуховая память, речезрительная память;

· на выявление особенностей сформированности самоконтроля, самооценки умения выделять собственные и чужие ошибки.

Четвертый этап проведен для сопоставительного анализа результатов исследования: выявления уровней сформированности речевых и неречевых предпосылок и выявления взаимосвязи с уровнем самоконтроля с использованием методов математической обработки.

Изменения в психических функциях в целом определяют нейропсихологический синдром, базирующийся на расположении фактора, поэтому в нашем исследовании предполагается синдромный анализ. При овладении письмом обнаруживается дефицитарность многих факторов.

Модально-специфические факторы

· Слуховой гностический (вычленение, распознавание фонем) - поэтому в методике используются задания на исследование фонематического восприятия.

Ребенок может медленно воспринимать звуки, но по мере совершенствования участка улучшается слухоречевая память (при медленной скорости ребенок понимает, но при быстрой скорости ребенок может не воспринимать длинные фразы). Следовательно, в методику включаются задания на исследование слуховой, слухоречевой памяти.

· Кожно-кинестетический фактор (анализ звука, подбор артикуляционной позы) предполагает выделение нижне- и верхнетеменных синдромов. В первом случае говорят о действиях «рукой-лопатой», трудностях при воспроизведении артикуляционных поз (проговаривание во время письма помогает руке). У ребенка сейчас получилось действие, а в следующий раз он сам не может повторить, и коррекцию надо вновь начинать сначала. Во втором случае нарушается овладение внешним пространством, ощущение собственного тела, нет восприятия комплекса сигналов, что важно при произвольном манипулировании во время письма. Поэтому в методике есть задания на исследование состояния ручной моторики и состояния оптико-пространственного праксиса.

· Зрительно-гностический фактор (неузнавание знаков проявляется симптомами буквенной агнозии) предполагает две причины: нераспознавание знаков и сбои в пространственно-зрительной зоне элементов букв, зеркальное написание. Поэтому в методике присутстсвуют задания на исследование речезрительной памяти, зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти.

· Модально-неспецифический фактор у ребенка имеет длительный этап созревания и позволяет организовывать движения в реальном пространстве, овладевать квазипространственными представлениями в речи (взаимное расположение предметов, выраженное предлогами, понимание степеней сравнения, падежей, конструкции типа «после того как; сначала - потом». (Причем возникшие проблемы сами не решаются, весь путь надо проходить заново изначально со слухового гностического фактора). Поэтому в методику включены задания на выявление навыков словообразования, употребления предложных конструкций имен существительных множественного числа, дифференциацию предикативных форм.

· Нарушения лобных факторов: премоторного (кинетического) и префронтального (фактора произвольной регуляции) исключают возможность приспособления к движению: плавного перехода с одного действия на другое, приводя к нарушениям слитности письма. (Рубинштейн Н.А. «Организация движений»: теменнопремоторный уровень организации движений возникает к 6-7 годам и выражается в умелости, тонкости движений, анализе позы, опоре на память, плавности перехода, пространственной организации. При символическом уровне организации необходимо осознавать, что сделанное замечание, например о звукопроизношении при связном рассказывании, может спустить ребенка на уровень ниже, вплоть до кортикально-стриального уровня (удержания позы). Поэтому в методику включены пробы на организацию целостного движения и исследование уровня самоконтроля.

Для определения готовности к овладению навыками письма на базе развития графомоторных навыков в исследовании прогнозируется выявить:

1. уровень сформированности ориентировки на листе бумаги, соблюдение правильных действий с карандашом, нажим грифелем на лист при выполнении;

2. умения проводить различные линии в заданных направлениях, умение копировать изображения предметов;

3. умения детей работать по образцу, передавать изображения в графическом плане, работать на тетрадном листе, копировать ряды, соблюдая интервалы, очередность, параллельность, умение доводить задание до конца.

При исследовании психических функций учитывается выбор цели и организация перехода движений для достижения цели в соответствии с заданной скоростью и инструкцией. Систематическое формирование навыка самоконтроля совершенствует полноценное развитие речевых и неречевых предпосылок, повышает эффективность коррекционно-логопедического процесса: происходит перестройка сложившихся стереотипов, внешний контроль педагога переходит к самоконтролю детей с ОНР при выполнении заданий с постепенным усложнением речевого материала, его увеличением при наличии образца.

Уровни самоконтроля:

· Низкий: тормозит развитие ребенка, отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы, дети допускают большое количество ошибок и не замечают их.

· Текущий: ребенок исправляет неточности в процессе деятельности.

· Итоговый: при получения результата.

· Предвосхищающий (прогнозирующий): ребенок пытается предвидеть результаты не осуществленного действия, планирует деятельность.

Энергетический фактор формируется раньше вышеперечисленных и является основой непроизвольного внимания - раздражителей, которые в дальнейшем предрасполагают работу префронтальной области коры. Поэтому при исследовании нельзя допускать испытывать ребенку неприятных ощущений, переживаний, так как центр неприятных эмоций гипоталамуса регулирует энзопины, выделяемые сосудами и внутренними органами, что может спровоцировать соматические заболевания или обострения хронических. Важно поддерживать организм «эндорфинным поведением» через апперантное обучение (создавать ситуации успеха ребенка: запомнить приятное увиденное, сделанное). В методику включается задание на исследование мышления - понимание химерных изображений и смысла сюжета последовательных картинок для исследования эмоциональной реакции и связной речи.

Для выявления нарушения формирования компонентов речевой функциональной системы у дошкольников с ОНР в методику включены задания на исследование сформированности слоговой структуры слов, фонематического восприятия, способности детей к языковому анализу и синтезу, фонематического представления, монологической связной речи.

2.3 Содержание методики констатирующего эксперимента

Исследование неречевых предпосылок овладения письмом у дошкольников с общим недоразвитием речи

План

Исследование состояния ручной моторики

А) Оптико-кинестетическая организация движений «Кольцо»

Б) Динамическая организация движений «Кулак-ребро-ладонь»

Графическая проба «Заборчик».

Исследование слухового внимания

Восприятие и воспроизведение ритма

Исследование состояния слухоречевой памяти

Исследование зрительного восприятия

Исследование состояния зрительной памяти

Исследование состояния зрительно-пространственного гнозиса:

Проба Бентона

Исследование состояния оптико-пространственного праксиса

Копирование геометрических фигур.

Уровень актуального интеллектуального развития

Наблюдения в деятельности, беседа с воспитателями, задание «Ошибка художника»

Исследование состояния ручной моторики

Критерии:

§ объем движений;

§ темп выполнения;

§ активность;

§ способность к нахождению и удержанию позы;

§ переключаемость;

§ координация;

§ наличие телесных, мимических синкенезий.

А) Оптико-кинестетическая организация движений: «Кольцо»

Процедура и инструкция: «Соедини в кольцо большой палец и указательный. Теперь большой и средний. Теперь сделай кольцо большим пальцем и безымянным. И покажи самое маленькое колечко из большого пальца и мизинца». Если ребенок затрудняется в определении безымянного пальца, то можно помочь, назвав его «следующим». Ребенку предлагается выполнить задание в медленном и быстром темпе на правой (левой) руке, на обеих руках.

Оценка:

3 балла - ряд движений выполнен в полном объеме, в соответствии с заданным темпом; активность нормальная, ребенок быстро находит и удерживает позу, переключается с одного движения на другое; движения координированные, без синкинезий.

2 балла - движения выполняются медленно, объем неполный, наблюдается иногда заторможенность или двигательное беспокойство; при выполнении некоторых движений наблюдается их поиск, трудности переключения; синекенезии отсутствуют.

1 балл - объем выполненных движений неполный, темп преимущественно быстрый или медленный; проявляется заторможенность или двигательное беспокойство, наблюдаются трудности удержания позы, пропуски, перестановки, лишние движения; движения некоординированные, отмечаются синкинезии.