Совершенствование речевых умений старшеклассников на уроке иностранного языка в процессе обучения пересказу

Послетекстовому этапу соответствует такая цель, как использование ситуаций текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Отметим, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, если текст используется для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, т.е. умений говорить и писать на иностранном языке. Этот этап представляет для нас наибольший интерес, поскольку темой нашей работы является совершенствование речевых умений [6, с. 18].

На данном этапе возможно использование следующих упражнений и заданий: опровергнуть утверждения или согласиться с ними; доказать, что…; охарактеризовать…; сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста, обосновать свой ответ; сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор; составить план текста, выделив его основные мысли; рассказать текст от лица главного героя; кратко изложить содержание текста/составить аннотацию к тексту/ дать рецензию на текст и так далее; придумать, что могло бы случиться, если бы …, придумать новый конец текста; придумать новое название; подобрать/отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста; взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре и так далее. [47, с. 160]

Проанализировав предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, можно сделать вывод, что при работы с текстом использование всех трех этапов целесообразно и обязательно. Как уже отмечалось, послетекстовый этап представляет для нас наибольший интерес, так как именно на этом этапе у учащихся формируются и совершенствуются речевые умения. Более того, дети учатся мыслить критически и выражать связно свои мысли на иностранном языке.

Стоит отметить, что наличие всех трех этапов работы над текстом способно гарантировать развитие речевых умений учащихся.

1.4.3 Пересказ как способ совершенствования речевых умений

Поскольку предметом исследования является пересказ как прием обучения монологической речи, целесообразно рассмотреть это понятие, выделить основные ошибки, совершаемые при пересказе текста на английском языке, а также привести некоторые рекомендации при подготовке к пересказу.

С пересказом мы сталкиваемся со школьных лет и до конца нашей жизни. Это может быть рассказ о прочитанной книге или пересказ последних новостей. Порой мы даже и не замечаем насколько плотно пересказ вошел в нашу жизнь и насколько велико его значение, когда мы только учим язык, особенно иностранный. Ведь пересказ способствует формированию и развитию речи, заучиванию новых фраз и выражений. Именно поэтому данному виду работы следует уделять большое внимание.

Пересказ представляет собой краткое изложение, иными словами - резюме, услышанного или прочитанного, по-другому резюме.

Согласно другому определению, пересказом является письменное или устное изложение какого-нибудь текста [3].

Пересказ на английском языке позволяет запоминать новые слова и выражения, что формирует и развивает речь.

Выделим основные ошибки, которые чаще всего встречаются в пересказе английского текста.

Зачастую пересказ представляет собой практически дословное воспроизведение или попросту заучивание текста. Оно не приводит ни к какому эффекту. Кроме того, при таком пересказе забывается смысл текста, а новые слова не откладываются в памяти.

Существует такие ошибки, как потеря нити повествования, ввиду обращения к мелким деталям, которые не важны и не влияют на сюжет и хаотичное повествование, «выхватывание» отдельных предложений, что тоже, по сути, не является передачей основной информации текста [28].

Для того, чтобы избежать подобных ошибок, необходимо следовать следующим рекомендациям.

Важно помнить, что пересказ - не заучивание текста, а передача его основного содержания. Поэтому ни о какой зубрежке не может быть речи. Следует прочитать текст целиком два-три раза. Пересказать его сначала на русском языке. Выделить в нем несколько предложений, которые лучше всего отражают суть текста. Нужно следить за тем, чтобы они не были случайными отрывками. Для этого - оценить текст на смысловую целостность, перечитав его. Должен получиться тот же текст, но меньшего объема [35, с. 21].

Во-первых, следует уточнить все непонятные слова или идиомы. Разбить некоторые сложные предложения на более простые, затем добавлять к ним эпитеты, пару вводных слов. Нужно следить за правильностью составления косвенной речи - в пересказе она присутствует почти всегда.

Затем необходимо поделить текст на смысловые части и пересказать каждый из абзацев. Чтобы собрать их в единое целое при воспроизведении, следует запомнить, какой фразой заканчивается предыдущая часть, и с какой начинается следующая. Необходимо представлять себе все, что происходит в вашем тексте, даже если это сухое перечисление фактов. Следует визуализировать все образы, действия, прорисовывать в воображении каждую деталь: цвета, эмоции.

Важно пересказывать текст вслух, двух раз будет недостаточно. Чтобы запомнить текст, нужно пересказать его несколько раз. Разрешается подсмотреть в шпаргалку, если забыли слово или начало предложения. Не следует делать долгие паузами, вспоминая что за чем идет, т.к. пересказать толком ничего не удастся. Важно не зависеть от шпаргалки, следует заменить забытое слово синонимом, а предложение - своими словами.

Необходимо делать паузы, повторять текст через пару часов, на ночь и с утра. Между пересказами следует абстрагироваться от текста полностью, чтобы дать возможность информации осесть, а мозгу - передохнуть. После каждой паузы важно сначала освежить текст в памяти, пробежав глазами, а потом воспроизводить его [28].

И, наконец, при пересказе текста рекомендуется использовать речевые клише: This text is about…, I would like to tell you…, I think…, I like / I don't like… because…. Эти клише помогут построить связные высказывания при пересказе, составлении характеристики, выражении своего отношения, своей точки зрения относительно прочитанного.

Необходимо заметить, что пересказ текста как способ развития монологической речи издавна использовался в методике, однако он рассматривался как итог в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и коммуникативной направленности. Однако пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологическому высказыванию и развития речевых умений.

Итак, пересказ способствует формированию и развитию речи, поэтому обучению ему следует уделять большое внимание. Пересказ текста может вызвать затруднения у школьников в связи с неумением связно выражать мысли на английском языке, но, следуя некоторым рекомендациям, при помощи учителя, ученик способен овладеть навыками пересказа текста на иностранном языке и, тем самым, сформировать и развить свои речевые умения.

2. Практика развития речевых умений на старшем этапе обучения английскому языку в процессе обучения пересказу

2.1 Диагностика уровня сформированности речевых умений старшеклассников

Практическая часть исследования проводилась во время педагогической практики в 11б классе СОШ №11 города Б***. Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов. Первый этап представлял собой диагностику уровня сформированности монологических умений старшеклассников, которая проводилась методом устного опроса. Второй этап включал собственно экспериментальное обучение и контрольный срез.

Целью практического исследования являлось выявление целесообразности использования пересказа для развития речевых умений учащихся. Опытная работа проводилась на базе УМК В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11». Учебно-методический комплекс включен в Федеральный перечень учебников и рекомендован Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных классах, а также в качестве базового курса в классах профильного обучения.

Данный УМК состоит из учебника, рабочей тетради, книги для учителя, книги для чтения для 10-11 классов и аудиокассеты.

Учебно-методический комплект «Английский язык» В.П. Кузовлева, предназначенный для 10-11 классов, реализует базовый уровень содержания среднего (полного) образования. Учитывая то обстоятельство, что обучение иностранному языку в 10-11 классах относится к завершающему этапу изучения языка и иноязычной культуры в средней школе, учебник осуществляет коммуникативно-ориентированное обобщение и систематизацию иноязычных знаний, приобретенных школьниками ранее, и выступает средством дальнейшего развития у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

Учебный материал объединен в 7 циклов, каждый из которых имеет свое название. Каждый цикл, в свою очередь, состоит из 7 разделов.

Все циклы структурированы по единому принципу и содержат три этапа.

Первый этап охватывает первые три раздела цикла и направлен на формирование лексических и грамматических навыков как рецептивного, так и продуктивного характера.

Второй этап включает четвертый раздел цикла. Его цель - совершенствование речевых навыков на основе разговорных текстов проблемно-заостренного характера. Совершенствование навыков происходит на основе комбинирования и трансформации материала, усвоенного на первом этапе.

Третий этап включает в себя пятый и шестой разделы цикла и обеспечивает развитие умения общаться в целом. На материале пятого раздела происходит обучение диалогической форме общения, в то время как шестой посвящен работе над собственным творческим проектом и умением представить его в адекватной и интересной форме.

В каждом цикле ставятся и достигаются определенные цели - учебные, познавательные, развивающие и воспитательные.

В познавательном аспекте учебник призван завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. Знакомство с культурой стран изучаемого языка происходит путем сравнения знаний об англоязычных странах со знаниями о своей стране. Иными словами, имеет место своеобразный диалог культур.

Развивающий аспект подразумевает совершенствование речевых способностей, психических функций, связанных с речевой деятельностью, и мыслительных операций (способность к догадке, различению, способность логическому изложению и др.). Использованная в учебнике технология обучения направлена на развитие личностной активности.

В воспитательном аспекте главной задачей учебника является воспитание положительного, толерантного отношения к культуре англоязычных стран и более глубокое осознание учениками своей родной культуры.

Для достижения наилучшего учебного результата вместе с учебником рекомендуется использовать книгу для чтения и рабочую тетрадь. Книга для чтения включает в себя тексты и задания, развивающие и углубляющие содержание учебника и его сюжетную линию. Рабочая тетрадь предназначена для активизации и систематизации материала, представленного в учебнике. Упражнения из рабочей тетради могут выполняться в классе или дома как индивидуальные письменные задания.

Как отмечалось в параграфе 1.3, старший этап носит ярко выраженную коммуникативную направленность. Задача этого этапа заключается в дальнейшем совершенствовании навыков устного общения и в расширении сферы общения учащихся путём включения новых тем, а также в обучении чтению текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных).

Именно поэтому обучение по учебнику В.П. Кузовлева коммуникативно направлено, помимо того, в процессе обучения происходит приобщение детей к новому социальному опыту.

Необходимо отметить, что для старшего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. Кроме того, для старшего этапа характерен дифференцированный подход к обучению устной речи: оно проходит на различном учебном материале и с помощью различных упражнений.

В задачи предварительного этапа входила диагностика уровня сформированности речевых умений старшеклассников. Для этого мы оценивали пересказы текста учащихся по десяти показателям и измерителям, соответствующим программным требованиям, предъявляемым к монологическому высказыванию на старшем этапе обучения. Данные показатели и измерители указаны в таблице 1: соответствие высказывания указанной теме, правильность языкового оформления высказывания, корректность темпа речи и др.

Диагностика проводилась методом устного опроса. Учащимся было предложено задание пересказать текст «Is the system of social welfare fair?», представленный в УМК «Английский язык 10-11» в Unit 5 (Приложение В). Предварительно на уроке осуществлялась подготовка к пересказу с использованием следующих заданий.

После прочтения текста учащимся предлагалось определить характер текста (описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение и др.). Затем учитель называл слова и словосочетания на русском языке, учащиеся находили в тексте английские эквиваленты. Далее дети отвечали на вопросы к тексту, с целью проверки понимания прочитанного: What do people must pay when they work? Who makes contributions? и др.

Следующей задачей учащихся было определить верны ли высказывания учителя и доказать свою точку зрения информацией из текста. Для этого на доске были записаны фразы, выражающие согласие и несогласие.

Затем учащиеся заканчивали предложения, вычитываемые учителем из текста.

Далее дети вместе с учителем выбирали из текста ключевые слова для передачи его содержания.

Последнее задание представляло собой работу в малых группах. Учащиеся располагали данные на доске предложения из текста в нужной последовательности, употребляя связующие средства.

На дом было задано составить подробный пересказ текста. Для этого следовало выбрать ряд предложений, передающих основное содержание текста.

Уровень сформированности речевых умений старшеклассников был протестирован на следующем уроке в процессе пересказа текста учащимися. Анализ монологических высказываний учащихся осуществлялся по десяти показателям (Таблица 1). Оптимальный уровень сформированности монологических умений по каждому показателю равен 5 баллам.

Таблица 1 - Показатели уровня сформированности монологических умений старшеклассников

№ п/п	Показатель
1.	соответствие высказывания указанной теме / ситуации общения
2.	правильность языкового оформления высказывания (правильное использование в речи грамматических, лексических навыков)
3.	корректность темпа речи (отсутствие/наличие пауз хезитации, отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия)
4.	Соответ. поставленной коммуникативной задаче (соответствие поставленному заданию)
5.	смысловая завершенность, цельность высказывания
6.	логичность выска (последовательность/нарушение порядка излагаемых фактов)
7.	выр. соб. мнения, оценки в высказывании, отношения к излагаемому и / или услышанному
8.	аргументирование своей точки зрения, отстаивание своей позиции
9.	объем высказывания (по программе 6 - 8 фраз)
10.	наличие различных моделей фразы, лингвистическая правильность которых находится в пределах, когда акт коммуникации не нарушается

Данные показатели мы соотнесли с оценкой уровня сформированности монологических умений следующим образом: высокий уровень - от 45 до 50 баллов (90-100%); средний уровень - от 38 до 44 баллов (77-89%); уровень ниже среднего - от 30 до 37 баллов (60-76%); низкий уровень - до 29 баллов (до 59%).

Приводим содержательную характеристику указанных уровней.

Высоким уровнем обладает ученик, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание отличает связность и логическая последовательность. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства правильно употреблены, практически отсутствуют ошибки, нарушающие коммуникацию, или они незначительны. Объем высказывания соответствует тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдается легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика эмоционально окрашена, в ней имеют место не только передача отдельных фактов, но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

К среднему уровню относится учащийся, который в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание связное и последовательное. Используется довольно большой объем языковых средств, которые употребляются правильно, однако имеют место отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи несколько замедлен. Отмечается произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имеют место, но в большей степени высказывание содержит информацию и отражает конкретные факты.

Уровень ниже среднего характеризует учащегося, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств ограничен, объем высказывания не достигает нормы. Ученик допускает языковые ошибки. В некоторых местах нарушается последовательность высказывания. Практически отсутствуют элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не окрашена эмоционально. Темп речи довольно замедлен.

Низким уровнем обладает ученик, если он частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание небольшое по объему, что не соответствует требованиям программы. Не наблюдается лексическая насыщенность. Отсутствуют элементы собственной оценки. Учащийся допускает большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушают общение, в результате чего возникает непонимание.

Высокий и средний уровни можно рассматривать как достаточные, которые диктуются стандартом.

Результаты диагностического анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Диагностика уровня сформированности монологических умений учащихся (до реализации программы)

№	№ показателя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итого	уровень
	учащиеся
	Балацко Екат.	4	3	2	4	2	3	2	1	2	2	25	низкий
	Безменко Артем	3	2	2	3	3	3	1	1	2	2	22	низкий
	Бережнова Анна	4	5	4	4	4	4	4	4	5	4	42	средний
	Бромберг Анна	2	2	2	3	3	3	3	3	3	3	27	низкий
	Васюхно Эмиль	4	3	3	3	2	3	2	2	2	3	27	низкий
	Детушева Олеся	4	4	3	4	4	4	4	3	4	4	38	средний
	Ерош. Светлана	2	3	2	2	2	2	0	1	2	3	19	низкий
	Комов Максим	3	3	3	4	3	3	2	2	2	3	28	низкий
	Недбай Дмитрий	3	3	2	3	2	3	1	2	2	3	24	низкий
	Пирог Юлия	3	4	2	3	2	3	1	2	2	3	25	низкий
	Рубис Виктория	5	5	5	4	4	5	5	4	5	4	46	высокий
	Сибир. Георгий	4	5	4	3	4	4	3	3	4	4	38	средний
	Сиротенко Павел	4	4	3	3	3	3	2	3	2	3	30	Н. сред.

Диагностика выявила достаточно низкий общий уровень сформированности речевых умений учащихся. Всего один учащийся показал высокий уровень сформированности речевых умений. Средний уровень наблюдался у трех учеников, уровень ниже среднего - у одного учащегося. Восемь учащихся продемонстрировали низкий уровень сформированности речевых умений. Графические результаты представлены в диаграмме на Рисунке 1 (Приложение А).

Таким образом, проведенная диагностическая работа показала неудовлетворительные результаты уровня сформированности речевых умений. Исходя из этого, мы предлагаем методический комплекс упражнений и заданий, разработанный для совершенствования монологических умений старшеклассников при обучении пересказу. В комплексе использованы имеющиеся в УМК В.П. Кузовлева тексты и упражнения.

2.2 Авторский комплекс упражнений для работы с текстом при подготовке к пересказу и его реализация на уроке английского языка

Для изучения возможностей пересказа как способа развития речевых умений старшеклассников в процессе практического исследования нами был разработан комплекс упражнений.

Апробация комплекса осуществлялась на протяжении восьми уроков с использованием четырех текстов, включенных в УМК В.П. Кузовлева.

При проведении первого экспериментального урока по теме «I will go private!» были поставлены следующие задачи: развитие навыков поисково-просмотрового чтения; подготовка к пересказу текста; совершенствование навыков работы с текстом.

Мы использовали текст «The secret diary of Adrian Mole, aged 13 3/4» и разработанные нами задания, направленные на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию (Приложение Г).

На первом уроке осуществлялся предтекстовый этап работы над текстом. Во-первых, учащимся нужно было высказать свои предположения о содержании текста на основе заголовка и информации, предложенной в задании. Для этого ученики отвечали на следующие вопросы учителя:

— What do you think this text is about?

— Who is Adrian Mole?

— What happened to him?

— Can you suppose what problems does he have?

Затем, ученики определяли стиль текста: общественно-политический, художественный, научный, разговорный и т.д., выбирая слова, присущие данному стилю. Данный текст представляет собой фрагменты дневника.

Дома учащимся следовало прочитать, перевести текст, выписать ключевые слова из каждого фрагмента дневника и составить по пять вопросов разных типов (general, disjunctive, special questions), ответом на которые послужит информация из текста. Домашнее задание представляло собой текстовый этап и готовило учащихся к составлению пересказа.

На втором уроке производилась проверка домашнего задания. В первую очередь, следовало проверить понимание учащимися содержания текста. Для этого, дети отвечали на вопросы одноклассников и учителя.

— Who is Adrian Mole?

— What happened on January 17?

— Why didn't Adrian come to the pictures?

— What was Adrian's face covered with?

— What was the diagnosis?

— When did Adrian have his tonsils out?

Затем, осуществлялась проверка второй части домашнего задания. Учащиеся по очереди зачитывали свои списки ключевых слов, а также дополняли их.

Далее была организована работа в группах - детям нужно было озаглавить фрагменты текста. Затем одна группа учащихся зачитывала свои заголовки в произвольном порядке, а остальных ученики догадывались о чем идет речь и называли дату, данную в учебнике.

После этого заголовки записывались на доске, и дети подбирали иллюстрирующие их предложения из текста.

Опираясь на исследования Я.М. Колкера, мы предложили учащимся на стадии рефлексии следующие вопросы:

— What do you think of Adrian Mole?

— What is he like?

— Did he have serious problems or was he just overreacting?

— When you were 13 did you have similar problems?

— Would you refuse to go to the pictures because of a spot on your face?

Далее учащиеся составляли ситуации по тексту с предложенным словом или словосочетанием. Учитель распределил лексические единицы между учащимися и они составляют ситуации из 6-8 предложений, основанные на информации текста.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста. Для этого следовало выбрать 12-15 предложений, передающих основное содержание текста.

Подводя итог, можно сказать, что урок оказался эффективным с точки зрения цели и задач урока и соответствовал возрастным особенностям учащихся. Групповая работа оказалась весьма продуктивной, поиск нужной информации осуществлялся быстрее, нежели при индивидуальной работе. В процессе учебной деятельности происходило широкое взаимодействие между учителем и учащимися. На стадии рефлексии учащиеся активно высказывали свои мнения.

Следующий экспериментальный урок проводился по теме «Do you have to pay for medical care?». В соответствии с темой нашего исследования, при проведении данного урока были поставлены следующие задачи: подготовка к пересказу текста; развитие навыков поисково-просмотрового чтения; развитие критического мышления.

Работа осуществлялась на базе текста «Anthony Leanna» (Приложение Д) и разработанных заданий, направленных на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию. Текст представляет собой статью из журнала и рассказывает о поступке подростка Anthony.

На третьем экспериментальном уроке на предтекстовом этапе, как было описано в параграфе 1.4.2, учащиеся вместе с учителем читали задание к упражнению и информацию о статье, после чего учитель задавал вопросы:

— In your opinion what this article is about?

— Look at the picture and make a suggestion what Anthony did?

Во время текстового этапа учитель использовал методическую стратегию «чтение с остановками». Данная стратегия представляет собой организацию чтения текста с использованием различных типов вопросов. Стоит отметить, что эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

Согласно американскому психологу и педагогу Б. Блуму, при использовании стратегии «чтение с остановками» следует учитывать ряд факторов. Во-первых, текст не должен быть знаком учащимся, иначе теряется смысл и логика использования стратегии. Во-вторых, текст заранее делится на части: помечается первая остановка, вторая остановка и т.д. Части по объему могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей; задания и вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии уровней познавательной деятельности.

Данный текст учитель разделил на три части, соответственно чтение включало две остановки. Во время первой остановки учащиеся отвечали на следующие вопросы:

— Why did Anthony spend lots of time in hospitals?

— What did he notice during his visits to the hospitals?

— What idea did he get?

— Why did he decide to donate hats?

— In your opinion how might the patients react to Anthony's actions? What might they think about his idea?

Во время второй остановки учащимся предлагались вопросы:

— How many hats has Anthony delivered to the hospitals?

— Where did Anthony gather the hats from?

— What did the patients think about the hats?

После обсуждения текст дочитывался до конца. Затем, на стадии рефлексии, учитель предлагал учащимся обсудить проблему, затронутую в статье и поведение Anthony.

Дети отвечали на следующие вопросы:

— What is Anthony like? Is he kind-hearted, caring?

— Did Anthony's idea do the patients good?

— Could you do anything like this?

— Would you like to become a volunteer?

Далее, без перевода, ученикам предлагалось найти в тексте и объяснить следующие слова и словосочетания:

— underwent the treatment;

— hair loss;

— to cheer up;

— come up with the idea;

— going through chemeotherapy;

— sign of hope.

После того, как учащиеся объяснили предложенные слова, учитель давал верный перевод.

Затем учитель отводил 3-5 минут для того, чтобы учащиеся составили предложения с данными словами, два на русском языке и два на английском. После этого, учащиеся переводили предложения друг друга. Таким образом производилась работа над новой лексикой.

На дом учащиеся получили задание подобрать заголовки к каждому из отрывков и выписать из них ключевые слова, передающие основное содержание текста. Также детям следовало составить по 5 вопросов разных типов (general, disjunctive, special questions), ответом на которые послужит информация из текста.

Таким образом, стратегия «чтения с остановками» позволила учащимся легче осмыслить текст, извлечь необходимую информацию, а также проанализировать ситуацию и оценить её с разных точек зрения.

На четвертом экспериментальном уроке (втором, отведенном на работу с данным текстом), производилась проверка домашнего задания - один из учащихся зачитывал свой список ключевых слов, остальные дополняли его.

Следующим этапом была проверка понимания учащимися новой лексики. Для этого учитель называл слова и словосочетания на русском языке, а дети находили их английские эквиваленты: пройти лечение, потеря волос, настроение, приободрить, пожертвовать, химеотерапия, столкнуться, доставить, луч надежды, побороть рак, лечение будет найдено. Затем учащимся предлагалось составить ситуации из 3-5 предложений с данными словами.

Далее учащиеся составляли предложения с данными словами: два предложения на русском и два на английском. После этого, ученики по очереди зачитывали свои предложения, а остальные переводили с русского языка на английский и наоборот. Таким образом производилась отработка и закрепление нового лексического материала.

Мы также использовали упражнение частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово или словосочетание, данное в скобках. Например: Three years ago Anthony spent a lot of time in hospitals while his grandmother (проходила лечение / underwent the treatment) for cancer; During his visits, he began to notice the effect of hair loss on the (настроение пациентов / patients' spirits); He wants to «put a smile on the faces of people (сталкивающихся с / facing) such difficult times in their life»; Several of the patients told him that the hat was (луч надежды / a sign of hope); Anthony hopes that in the future (лечение будет найдено / a cure will be found) and his hats will no longer be needed.

С целью проверки понимания текста, учащимся предлагалось задание True or False. Учащиеся определяли, верны ли утверждения учителя. Если предложения неверны, ученикам нужно было доказать это информацией из текста.

— Anthony spent a lot of time in hospitals while his grandmother worked as a nurse there. (false)

— Anthony decided to donate hats to people going through chemotherapy. (true)

— Through the foundation Anthony has delivered less than 10000 hats. (false)

— Nobody wanted to donate hats. (false)

На завершающем этапе работы с текстом на уроке ученикам предлагалось просмотреть план пересказа и подобрать материал из текста, раскрывающий пункты плана.

Plan:

1. time in hospitals;

2. idea;

3. the foundation;

4. a sign of hope.

Учащиеся читали текст ещё раз и выписывали ключевую информацию к каждому из пунктов плана.

Возможные ответы:

— time in hospitals: Three years ago Anthony spent a lot of time in hospitals because his grandmother underwent the treatment for cancer. During his visits, he became to notice the effects of hair loss on the cancer patient's spirits.

— idea: Anthony came up with the idea of donating hats to the people going through chemotherapy. He wanted to cheer them up.

— the foundation: Through his foundation Anthony delivered more than 25000 hats to more than 125 hospitals and clinics.

— a sign of hope: Several of the patients told Anthony that the hat was a sign of hope. It made them feel better about themselves and it gave them the courage to fight the cancer.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста, используя план. Для этого следовало выбрать 10-12 предложений, передающих основное содержание текста.

Нужно отметить, что, используя план, учащимся было легче составить пересказ. Задание на поиск эквивалентов помогло закрепить лексический материал в семантической памяти.

Пятый экспериментальный урок проводился по той же теме. Работа осуществлялась над текстом «Where does your granny live?», который представлен в учебнике В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11» в Unite 5, lesson 4 (Приложение Е). Данный текст представляет собой диалог, на работу с которым предлагалось отвести два урока. При проведении данного урока были поставлены следующие задачи: развитие речевых умений; развитие умений речевой догадки; развитие навыков поисково-просмотрового чтения; подготовка к пересказу.

На первом уроке, отведенном на работу с предложенным текстом, на предтекстовом этапе, дети делали предположения о содержании текста по картинке. Далее учащиеся слушали запись текста, затем, с целью развития навыков поискового чтения (reading for specific information), детям следовало просмотреть текст и ответить на вопрос «What are Tanya and Jane talking about?»

Важно отметить, что на данном этапе происходило развитие навыков просмотрового чтения, целью которого являляется быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). Согласно программе, учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Далее, во время вдумчивого чтения текста (detailed reading), учащимся предлагалось последовательно ответить на вопросы:

— «Who is in Jane's photo?»

— «Where does Jane's Granny live?»

— «Why did Jane's parents have to put Granny into a home for elderly people?»

— «Why can't Jane's family look after Granny full-time?»

— «What does Jane's Granny have in the house for elderly people? What can she do?»

— «Does Tanya like the idea of putting grandparents into houses for elderly people?»

Стоит отметить, что изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.

Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Задачей данного вида чтения является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Темп изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту.

Затем учащиеся читали диалог ещё раз и переделывали его в косвенную речь. Для этого учитель напомнил детям каким образом из прямой речи образовать косвенную. На доске были размещены следующие фразы:

— She said…

— Katya supposed…

— Katya asked…

— Jane thought…

— She was afraid…

— She hoped…

— To Janel's mind…

— Katya doubted…

Дома учащимся предлагалось заполнить следующую таблицу, где в первой колонке представлены утверждения, с которыми ученикам нужно согласиться или не согласиться, а затем доказать свое решение информацией из текста, записав ее в третью колонку.

Таблица

statements	true (+) / false (-)	proof
1. Jane's Granny was put into a home for elderly people because of her husband's death	-	Granny was put into the home for elderly people because she became much more helpless and was unable to look after herself properly.
2. Jane's parents don't take care of Granny	-	…it doesn't mean they don't care.
3. Granny Molly became unable to look after herself in a proper way	+
4. Granny has chosen for herself to live in a home for elderly people	+
5. H. for elderly peр. in Britain are terrible	-	Such homes are very pleasant.
6. Gr. lives in the h., which is very pleasant	+
7. At the home she can call a trained nurse if she has any problems	+
8. Jane's par. We.'t able to br. Gr. into their ho., bec. she needed to be looked after properly	+

На шестом уроке, на этапе проверки домашнего задания, учащиеся по очереди зачитывали предложения из первой колонки, соглашались с утверждением или опровергали его, используя фразы, заранее записанные на доске: It's true, I agree with that statement, I think that's true/correct, It's false, I don't agree with that, On the contrary, It's wrong.

Далее учащимся нужно было определить, кому (Tanya or Jane) принадлежат следующие мнения:

Таблица

Tanya	Jane	opinions
x		thinks it's possible for Granny to live with the family
x		doesn't really think that Granny enjoys her stay at the home for elderly people
	x	thinks that the fact that adult children put their parents into the homes for elderly people, doesn't mean they don't care
x		is sure that family becomes less close when they don't live together and don't take care of one another
x		doesn't seem to like the idea of putting grandparents into homes for elderly people
	x	thinks that on the whole such homes are very pleasant

Следующим заданием послетекстового этапа стало: Summarize Tanya's/Jane's point of view. Дети, используя таблицу, суммировали мнения девочек о ситуации, описанные в тексте. После этого ученики озвучивали мнения Тани и Джейн.

Следующее задание состояло в том, что учащимся нужно было расположить данные на доске предложения в правильной последовательности, употребляя связующие средства (first, then, after that, и др.). Пересказ диалогов представляет для учащихся определенную сложность, поэтому данное упражнение было необходимым звеном для снятия трудностей перевода прямой речи в косвенную. При подготовке к пересказу учащиеся могли опираться на это задание.

a. Tanya knows that in Britain many adult children put their parents in such homes.

b. Tanya wonders if Jane misses seeing her grandmother every day.

c. Tanya asks Jane who is in the photo.

d. Jane says that her Granny has become much more helpless after her husband's death.

e. Jane's grandmother has her own room and, on the whole, the home is very pleasant.

f. Tanya thinks that such homes are not the best solution for the problem.

g. It's Jane's grandmother who lives in the home for elderly people at the moment.

h. Jane says that it's her Granny's own choice to live in a home for elderly people.

i. Jane assures her that it doesn't mean they don't care about each other.

j.Tanya has a fear that in that way families become less close.

k. Tanya thinks that some of these homes are terrible.

Верная последовательность: c, g, a, i, d, b, h, k, e, j, f.

Затем дети, при помощи учителя, составляли план диалога, пункты которого учащимся предлагалось раскрыть.

Plan:

1. Tanya sees Jane's Granny in the photo;

2. Jane says about the reasons of putting her grandmother into a home for elderly people;

3. Tanya doubts that such homes are good;

4. Tanya thinks that families become less close when they stop caring of each other;

5. Jane says that the problem of elderly people and the homes for them is important for many families in Britain.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста, используя план и таблицу, заполненную на уроке.

На работу со следующим текстом «Who benefits from benefits?», представленным в УМК В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11» в Unit 5, lesson 5, отводилось также два урока (Приложение Ж).

На седьмом экспериментальном уроке учитель обращал внимание детей на то, что существуют разные точки зрения на проблему, затронутую в тексте: «Although there are many people who support the idea of a welfare state, there are still some people who speak for the necessity of its partial change and there are those who do not support the idea at all.» Затем учащимся предлагается прослушать аудиозапись и ответить на вопрос «Which of these opinions are for the welfare state, against it and which one is neither for nor against the welfare state?» После прослушивания ответы учащихся проверялись.

Далее учитель применял стратегию «Чтение с остановками», описанную выше. Учащиеся слушали запись второй раз, с опорой на текст. Рекомендуется разбить текст на три части, и соответственно сделать две остановки. Учитель останавливал запись и предлагал учащимся ответить на вопросы. Во время первой остановки учитель задавал следующие вопросы:

Who should get benefits to Mr. Reed's opinion?

What is one of the most important disadvantages of the welfare state according to Mr. Reed?

What does he suggest?

Do all people who are entitled to benefits receive them? Why?

Во время второй остановки предлагались вопросы:

Is the system of welfare state effective or ineffective in Mr. Green's opinion?

Why is Mr. Green against the welfare state?

What are the main disadvantages of this system?

Where should people get help from according to Mr. Green?

После прослушивания третьего отрывка учащиеся отвечали на следующие вопросы:

Why is Mrs. Hope for the welfare state? Who does the welfare state help?

What benefits is Mrs. Hope for exactly?

What would happen in case people didn't get their benefits?

На дом учащиеся получили задание систематизировать информацию из текста, заполнив следующую таблицу:

Таблица

	What does he/she says about the welfare state?
Mr. Reed
Mr. Green
Mrs. Hope

На восьмом уроке, на этапе проверки домашнего задания, учащимся предлагалось подготовить устное высказывание с использованием данных на доске фраз и связующих средств:

— Mr. Reed / Mr. Green / Mrs. Hope thinks that…

— Mr. Reed says…

— In Mr. Green's opinion…

— To his/her mind…

— First of all, he/she suggests…

— Besides, it's …, to his/her mind.

Таким образом происходила подготовка к пересказу, что являлось основной задачей урока.

На послетекстовом этапе учащимся предлагалось выразить свое мнение по проблеме:

— What do you personally think about the welfare state?

— Can it do any good?

— Whom of the speakers do you agree with? Why?

Далее мы использовали следующее упражнение: учитель называл два предложения, из которых учащимся нужно было выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например:

Mr. Reed thinks that some people don't know what they are entitled to receive. / Mr. Reed says that all people are aware of their rights for benefits.

Mr. Reed states that all the people apply and accept help even if they are too proud. / Mr. Reed states that some people refuse to accept help because they are too proud.

Mr. Green thinks that the welfare state is highly effective. / Mr. Green thinks that the welfare state is ineffective.

In Mr. Green's opinion the provision of benefits weakens the family. / In Mr. Green's opinion the provision of benefits makes the family stronger.

Mrs. Hope says that in the welfare state most benefits are available to anybody who is entitled to them and it's very good. / Mrs. Hope says that in the welfare state most benefits are available to everybody who is entitled to them and it's not good.

Without financial help everything would be the same. / Without financial help, many people would have been reduced to begging.

Следующим упражнением стало составление ситуации по тексту с предложенным словом или словосочетанием. Учитель распределял лексические единицы между учащимися и они составляют ситуации из 3-5 предложений, основанные на тексте.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста. Для этого нужно было выбрать 12-15 предложений, передающих его основное содержание.

На следующем уроке учащимся было задано составить сжатый пересказ текста (6-8 предложений).

Таким образом, оба урока, отведенные на работу с диалогом, оказались эффективными с точки зрения цели и задач. Систематизация информации в виде таблице содействовала учащимся в составлении пересказа.

После реализации комплекса упражнений мы провели постэкспериментальную диагностику уровня сформированности монологических умений по тем же десяти показателям и измерителям (соответствие высказывания указанной теме, правильность языкового оформления высказывания, корректность темпа речи и др.), представленным в Таблице 1 параграфа 2.1.

Результаты вторичной диагностики мы свели в таблицу.

Таблица 3 - Диагностика уровня сформированности монологических умений старшеклассников (после реализации программы)

№	№ показателя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	итого	уровень
	учащиеся
1.	Балацко Екатерина	4	3	2	4	2	3	2	1	2	2	25	низкий
2.	Бережнова Анна	5	5	5	4	5	4	4	4	5	4	45	высокий
3.	Бромберг Анна	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	29	низкий
4.	Васюхно Эмиль	4	3	3	3	3	3	3	2	3	3	30	ниже среднего
5.	Детушева Олеся	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	40	средний
6.	Ерошкина Светлана	3	3	3	2	2	2	3	3	2	3	26	низкий
7.	Комов Максим	3	4	4	4	3	3	3	2	3	3	32	ниже среднего
8.	Недбай Дмитрий	3	3	2	3	2	3	2	2	2	3	25	низкий
9.	Пирог Юлия	3	4	2	3	2	3	3	3	3	3	29	низкий
10.	Рубис Виктория	5	5	5	4	5	5	5	4	5	4	46	высокий
11.	Сибиряков Георгий	4	5	4	4	4	4	4	4	4	4	41	средний
12.	Сиротенко Павел	4	4	3	3	3	3	3	3	2	3	31	ниже среднего

Как показала постэкспериментальная диагностика, общий уровень сформированности речевых умений учащихся остался по-прежнему низким. Тем не менее, двое учащихся показали высокий уровень развития речевых умений. Средний уровень был выявлен у двух учащихся. Учащихся с уровнем ниже среднего оказалось четверо, с низким уровнем - пятеро. Графические результаты постэкспериментальной диагностики представлены в диаграмме на Рисунке 2 (Приложение Б). Сравнив диаграммы до реализации программы и после, мы можем увидеть, что число учащихся с низким уровнем сформированности речевых умений сократилось с 61% до 39%. Таким образом, можно заключить, что у отдельных учащихся наметился прогресс в овладении речевыми умениями.

Подводя итог, можно сделать вывод о некоторой эффективности разработанного комплекса упражнений и о повышении качества монологической речи как у отдельных учащихся, так и у всего класса в целом.

Заключение

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами, в работе рассмотрены теоретические характеристики процесса совершенствования речевых умений старшеклассников на уроках иностранного языка. Анализ научных источников по теме позволил дать оптимальное для данного исследования определение термина «речевые умения» - способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний.

Рассмотрев основные теоретические характеристики понятия «монологическая речь», мы пришли к выводу, что ей свойственна последовательность, логичность, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность, тематичность высказывания и синтаксическая усложненность. Помимо того, выяснено, что в обучении монологической речи следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся; так, на старшей ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Изучив способы совершенствования речевых умений, мы выяснили, что на старшем этапе обучения английскому языку на первый план выдвигается коммуникативная и познавательная деятельность учащихся, поскольку одной из главных задач обучения английскому языку на старшем этапе является совершенствование умений устного общения и расширение сферы общения учащихся.

В соответствии с темой нашей работы, мы рассмотрели специфику работы с текстом на уроках иностранного языка и выяснили, что она включает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый, которые целесообразно соблюдать при изучении любого текста.

В практической части работы описана опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в ходе педагогической практики на базе школы №11 г. Б****.