Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе изучения творчества композиторов-романтиков



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков

1.1 Сущность и компоненты эстетической культуры

1.2 Возрастные и психолого-педагогические особенности младшего школьника

1.3 Творчество композиторов-романтиков (Э. Григ, Ф. Лист, Ф. Шопен)

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению творчества композиторов-романтиков

2.1 Организация и содержание опытно-экспериментальной работы

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Результаты эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Музыка - яркое и сильное средство развития творческой индивидуальности, духовного развития личности. Она неоспоримо оказывает огромное влияние на формирование индивидуальности, развития духовного становления человека, начиная с его раннего детского возраста.

Ребёнок естественен в своём стремлении жить в мире звуков и красок. Этот мир является для него неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии.

Эстетическая культура - одна из самых важных составляющих духовного облика личности. От её наличия в человеке зависит его интеллигентность, творческая направленность стремлений деятельности.

Формирование эстетической культуры личности требует новых подходов с учётом наиболее заметных социальных изменений. Духовно-эстетическая значимость художественного мира заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно- оценочного сознания и мировоззрения человека в целом и на младшего школьника в частности.

Основное внимание сосредоточено на создании благоприятной обстановки для каждого ребёнка, его воспитании как свободной, целостной личности, способный к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры. В создавшихся условиях актуальным становится формирование у школьника эстетической культуры, обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру, эмоционально-образное постижение реальности, развитие способности воспринимать красоту во всём её многообразии, и создавать прекрасное в окружающей действительности.

Эстетическое отношение к миру формируется у человека на протяжении всей его жизни.

Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что необходимы дальнейшие исследования в области воспитания в процессе изучения творчества композиторов-романтиков.

Актуальность исследования обусловлена высоким воспитательным потенциалом музыкального творчества композиторов-романтиков и недостаточным вниманием общеобразовательных заведений к предметам эстетического цикла.

Проблема исследования состоит в определении педагогических приёмов, условий, системы знаний при изучении творчества композиторов-романтиков.

Объект исследования - музыкальное воспитание младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов - романтиков.

Гипотеза: формирование эстетической культуры детей младшего школьного возраста средствами музыки будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. целенаправленное педагогическое руководство;

2. адекватность методики эстетического воспитания, соответствующей дидактическим принципам;

3.использование на занятиях музыки аудиозаписей композиторов- романтиков;

4. опора на активное постижение младшими школьниками сущности музыкального образа произведений;

Цель исследования заключается в совершенствовании процесса музыкально-эстетического воспитания детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. определить сущность и компоненты эстетической культуры;

2. проанализировать возрастные и психолого - педагогические особенности младшего школьника;

3. проследить динамику музыкального развития младших школьников;

4. провести опытно-экспериментальное исследование влияния творчества композиторов-романтиков на формирование эстетической культуры младших школьников.

В процессе применялись следующие методы:

1. изучение и анализ психолого-педагогической, эстетической и искусствоведческой литературы;

2. систематическое наблюдение за ходом музыкального развития учащихся в процессе целенаправленного обучения;

3. проведение педагогического эксперимента, предусматривающего констатирующий, проверочный и формирующий этапы;

База исследования: город Москва, ГБОУ Гимназия № 1542 ШО №2, 2 класс «И».



Глава 1. Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков

1.1 Сущность и компоненты эстетической культуры

Чтобы изучить процесс формирования эстетической культуры нужно иметь чёткое представление сущности понятия «культура». Это понятие произошло от латинского «cultura», означающего «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание ».

Чтобы определить понятие «эстетическая культура» и исследовать проблемы её формирования в педагогической науке, мы обратились к литературе по философии и эстетике. В педагогической энциклопедии [61]. Культура - это содержание общественно-исторического процесса, влияющего на формирование человека, активной личности: совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человеком в ходе его истории.

В философии существует несколько подходов к определению понятия «культура». 1. Эмпирический (описательный) подход, представляющий культуру как результат или сумму всей деятельности человека, то есть совокупность нажитых им ценностей и предметов. 2. Оценочный (аксиологический) подход. При нём выделяется специальное качество - «культурность». Степень проявления этого качества определяется путём соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в качестве эталона. 3. Деятельностный подход. Рассматривает культуру как небиологический, сугубо человеческий способ деятельности.

В современной культурологии наблюдается изменение содержания понятия «культура». От осмысления его как необходимой индивиду системы умений, знаний, способов деятельности - к накоплению в рамках данного феномена сущностных сил, творческих потенциалов индивида в процессе деятельности.

Понятие «культура», во всём многообразии значений, включает в себя представление о человеческом уровне достижений, которые выражаются в созданных им материальных и духовных ценностях. Полное определение понятия «культура» невозможно представить без её классификации по основным видам. В связи с тем, что отправным пунктом человеческой деятельности служит его материальная или духовная потребность, появилась традиция подразделять культуру также на духовную и материальную. При этом образования выступают по отношению к культуре как особенное, а культура к этим образованиям относится как обще. Существующие описания этих двух аспектов, захватывают полностью человеческую деятельность и её результаты и сферу сознания (эстетику, религию, философию, политику). Они связаны между собой и не подменяют одно понятие другим.

К духовной культуре относятся политические представления, философские взгляды на нравственные и эстетические идеалы, политические представления, моральные нормы, религиозные воззрения. Так же к духовной сфере относятся: сфера производства, потребления и распределения результатов духовной деятельности, различные виды духовного творчества, образования, воспитания, деятельность средств массовой коммуникации (радио, печать, кино и т. д.). В состав духовной культуры, как составляющий её элемент входят нравственная, идейно - политическая, эстетическая, художественная культура. Также, в понятие духовной культуры входит определённый идеал красоты, то есть отзывчивость на прекрасное.

В наши дни понятие «эстетическая культура» рассматривается в отношении к отдельной личности, к обществу, к различным сферам жизни. Л. П. Печко посвящает проблемам эстетической культуры целый ряд публикаций. «Эстетическая культура личности представляется как часть духовной культуры, которая связана, прежде всего, с представлениями о чувственно - эстетических свойствах окружающей действительности, о взаимоотношениях и поведении людей с одной стороны; с активностью эстетического сознания с другой стороны» [65]. Схематично это можно изобразить так:

Эстетическая культура выступает в роли своеобразного связующего звена, цементирующего все другие элементы духовной культуры общества, то есть эффективного инструмента реализации всех его творческих начал.

Понятие эстетической культуры включает «эстетический» признак. Идеи эстетического зародились в глубокой древности. Развиваются они, начиная с Платона и Аристотеля, до наших дней. Эта эволюция обусловлена становлением эстетики как науки, в частности взглядов на её предмет.

Термин «эстетика» произошёл от греческого «aisteticos»- «воспринимаемый чувством». Впервые в истории философской мысли Г. Ф. Гегель сформулировал проблему эстетической чувственности, охарактеризовав её как обнаружение особого характера функционирования целостной человеческой чувственности в художественном процессе [46].

Отношения человека с миром становились разнообразнее. Накапливались знания, вырабатывались новые чувственные состояния и реакции. Соответственно оформлялись другие категории эстетики, каждая из которых отражала знание о различных проявлениях эстетического при взаимодействии человека и действительности. Во второй половине 50-х годов ХХ века О. Б. Бореев утверждал, что эстетическое является метакатегорией и «отражает то общее, что присуще прекрасному, безобразному, низменному, возвышенному, комическому, трагическому, драматическому и другим характеристикам жизни и искусства».

Таким образом, «эстетическое» - всеобъемлющее понятие, которое отражает то общее, что свойственно эстетическим явлениям. Оно получает смысл только при условии единства воспринимаемого и воспринимающего, то есть непосредственного чувствования воспринимающим содержания.

Понятие «эстетическая культура», введённое в ХХ веке известным немецким учёным Э. Мейманом, подробно анализируется в современной литературе по философии и эстетике. Особенно в последнее десятилетие, когда активно разрабатываются проблемы культуры вообще и эстетической культуры в частности.

В широком смысле эстетика определяет «культуру эстетическую» как специализированную часть культуры, которая характеризует состояние общества с точки зрения его способности обеспечивать развитие эстетических отношений и искусства.

Понятию «эстетическая культура» посвящены труды многих известных исследователей, среди которых Ю.Б. Бореев, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Н. Н. Киященко, А. И. Комарова,Г. С. Лабковская, Н. Б. Крылова, Н. Л. Лейзеров, У. Ф. Суна. М. С. Каган. Раскрывая это понятие, они отмечают, что «эстетическая культура - не автономный раздел культуры, но её общий потенциал, её внешняя и внутренняя формы». Эстетическая культура, по мнению учёного, «охватывает способы организации и выражения нравственной, религиозной, политической культуры, культуры быта, общения, речи, и, подобно культуре в целом, она разномасштабна по своим проявлениям: она предстаёт перед нами и как эстетическая культура общества, и как эстетическая культура каждой его части, класса и группы, возрастной, образовательной, и проявляется как эстетическая культура личности» [49].

Исследователи обращают внимание на несовпадение художественной и эстетической культуры. В отличие от художественной культуры, эстетическая культура не имеет собственного предметного состава.

«Эстетическая энергия человеческой деятельности всепроникающа и при этом вторична, то есть организует способы действий и форму созидаемых ими предметов во всех сферах жизни, поведения и деятельности…» [49].

Согласно теории Н. И. Киященко, эстетическая культура - это «совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, участвующих во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всей системы общественных отношений. И на основе эстетических отношений складывается неотделимая от предшествующего опыта эстетическая реальность, воплощающаяся в культуре в наиболее ярких её проявлениях, отображённых в художественных ценностях той или иной эпохи » [50].

По мнению А. И. Комаровой, в «эстетическую культуру входят эстетические явления и объекты, всё многообразие эстетических ценностей, эстетические знания об их природе и функционировании; эстетическое сознание людей, их эстетическая деятельность и отношения, эстетически направленное поведение и взаимоотношения людей на основе эстетических ценностей; эстетическое воспитание как специальный канал передачи подрастающему поколению эстетико-культурных основ, способов эстетического освоения действительности, путей формирования эстетического сознания и навыков эстетической деятельности» [51].

Согласно современным представлениям учёных, эстетическая культура - не только совокупность усвоенных ценностей как результатов предшествующей созидательной деятельности, но и сам процесс созидания, усвоения и потребления, распространения эстетических ценностей.

В словаре «Эстетика» [83] понятие «культура» характеризуется как исторически определённая ступень развития общества и человека, выраженная в результатах материальной и духовной деятельности людей, в создаваемой ими «второй природе». С этой точки зрения можно выделить такой аспект эстетической деятельности, как созидание творческого продукта. Из вышесказанного вытекает, что человек является творцом культуры, однако культура сама творит человека. Следовательно, человек является продуктом культуры в той же степени, какой он владеет культурным наследием.

При рассмотрении эстетической культуры как части общей культуры с её специфическими особенностями можно выделить 3 типа её существования. А именно: эстетическая культура человечества, эстетическая культура отдельного общества, слоёв, наций и т.д. (как частное), эстетическая культура личности (при этом важно учитывать социальный, национальный, возрастной и другие аспекты). Они характеризуют способ практической деятельности эстетической культуры и уровень эстетического понятия.

А. М. Семашко и У. Ф. Сунна [74] считают, что эстетическая культура личности должна быть мерилом степени единства общественных потребностей и индивидуальных качеств. Их соответствие выражает проявления эстетической культуры в деятельности человека. Процесс формирования эстетически развитой личности предполагает формирование эстетического восприятия, усвоение определённых знаний, развитие чувственной и эстетической восприимчивости формирование устойчивых оценочных представлений. Формирование эстетического восприятия значительно отличается от восприятия человеком мира вообще, потому, что эстетическое восприятие - избирательное восприятие явлений, объектов и процессов материального мира и духовной жизни людей. Избирательность эстетического чувства заключается в том, что оно из всего многообразия поступающей в наше сознание информации обращает внимание человека, сосредоточивает его на эстетическом содержании. Эстетическая эмоция знаменует собой высший этап развития человеческой чувственности в её действенном, непосредственном проявлении. Это, прежде всего реакция на эстетические воздействия самой действительности.

Через эстетическую эмоцию индивид сталкивается с объектами, отвечающими или не отвечающими его желаниям.

Элементы, которые обеспечивают качество процесса эстетического воспитания - второй важный компонент, названный авторами. Третий условно выделяемый компонент это эстетические убеждения личности, ценностные ориентации и идеалы. Этот компонент определяет характер социально-эстетической активности личности и развивается на основе вышеназванных.

Важным аспектом исследования является определение уровня формирования эстетической культуры с учётом её структуры. Связав анализ уровней с такими характеристиками личности ребёнка как: знания, эмоционально- чувственные восприятия, деятельность - можно выделить три уровня развития эстетических способностей. Е. П. Крупник и Л. П. Печко в статье «Уровни эстетического сознания и отношения старшеклассников» [52] отмечают, что самым важным компонентом эстетической культуры является эстетическое сознание. Авторы научно обосновывают характеристику эстетического сознания как сложное системное образование, управляющее эстетическими проявлениями и культурой школьника в его деятельности и поведении. Ориентация личности в эстетических ценностях окружающего является функцией эстетического сознания.

Следующая составляющая эстетической культуры личности - это эстетическое переживание. То есть «есть конкретное психологическое состояние организма, вызванное определённо сильной эмоцией». Сложные эстетические объекты вызывают в организме многочисленные реакции. Среди множества выделяется определённый сильный эмоциональный импульс, который вызывает состояние восхищения, восторга, радости, умиротворения и печали, сострадания, гнёта, негодования.

Эстетическое переживание невозможно вне личностного смысла. Таким образом, эстетические переживания и эмоции связаны со всей совокупностью общественных отношений человека. Они занимают центральное место в структуре эстетического сознания, эстетической культуре личности и одно из наиболее значимых мест в эмоциональной жизни людей.

Своеобразие эстетической чувственно- эмоциональной жизни человека состоит в том, что она даже в неосознанных проявлениях строится на желаниях и идеальных стремлениях людей, поскольку эстетическое восприятие, переживания, эмоции, чувства возникают на основе идеальных представлений о прекрасном. Необходимо заметить, что уже в самой многогранности и сложности эстетического чувства кроется трудность его формирования. Выработка динамичного, подвижного и в то же время устойчивого эстетического чувства начинается с запаса цветовых и пластических впечатлений, а затем и с чувственного понимания цвета, пластики, звука, формы как носителей определённых качеств и свойств предметов реального мира.

Таким образом, эстетическая культура- это и умение расшифровать и организовать эстетический опыт, определять тенденции общего процесса своего взаимодействия с миром, предвидеть перспективу развития своего пребывания в нём, корректировать промежуточные результаты. И в этой деятельности человеку необходимо то особое чувство равновесия, тонкого баланса, между идеально мыслимым и реально возможным, средством и целью, между побуждением и потребностью, смыслом и выражением, -то, что называют вкусом, позволяющим человеку безошибочно определять меру нужного, обеспечивающего гармонию противоречивых тенденций и побуждений.

На основе сформировавшихся эстетических чувств может вырасти новый элемент эстетической культуры личности - эстетический вкус. Эстетический вкус- это регулирующая сердцевина всей структуры развитого эстетического сознания и эстетической культуры личности. Это своеобразный гибкий мост, связывающий между собой рациональную и чувственную части эстетической культуры личности, её интеллектуальную и эмоциональную сферы. С психологической точки зрения эстетический вкус во многом определяет собой рефлективные и действенные проявления личности и относится к достаточно устойчивым образованиям. В сложной иерархии человеческих способностей он занимает свою ключевую позицию.

Развитый эстетический вкус не только интуитивно угадывает «оптимум», но и способен обосновать критерии оценки, его фиксирующие. Знание истинной меры предполагает умение видеть в целостности и единстве пространство её определения применительно к определяемому объекту как элементу также некой целостности.

Эстетический вкус опирается на эстетическое чувство и надстраивает над ним способность к рациональной идеологической оценке эстетической информации, обладает и перманентной изменчивостью, и в то же время константностью, что делает саму эстетическую творческую способность подвижным, динамичным образованием.

Подведём итог:

1.Эстетическая культура личности представляет собой часть духовной культуры, которая связана с представлениями о чувственно- эстетических свойствах окружающей действительности, о взаимоотношениях и поведении людей, а также активностью эстетического сознания.

2. Различают три типа существования эстетической культуры:

-эстетическая культура человечества;

-эстетическая культура отдельного общества, слоёв, наций;

-эстетическая культура личности (при этом важно учитывать социальный, национальный, возрастной и другие аспекты)

3. Типы существования эстетической культуры выступают как единое целое, характеризующее способ практической деятельности эстетической культуры и уровень эстетического познания.

1.2 Возрастные и психолого-педагогические особенности младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадают с периодом обучения в начальной школе и устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Анатомо-физиологические особенности возраста:

А) Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большая часть детей прибавляет в росте по 5-7 см. в год. Средний рост шестилетних детей составляет лишь 1,22 м, к достижению подросткового возраста он увеличивается до 1,52 м. В основном в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя последних к 9-ти годам и немного обгоняя их к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2,7 кг. в год. За период от 6 до 12 лет вес тела увеличивается в два раза, примерно от 18 до 36 кг.

Б) Мозг и нервная система. В этом возрасте наблюдается наибольшее увеличение мозга от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, совершенствуется и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребёнка.

В) Кости. Рост костей особенно заметен. В первую очередь это касается лицевых, а также длинных костей руки ног. Но в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства чем у взрослых, поэтому растущий ребёнок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый.

Г) Мышцы и жировая ткань. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц. Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, всё же у ребёнка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают всё большую потребность в движении, физической активности.

Особенности учебной деятельности. Учебная деятельность ребёнка развивается через опыт вхождения в неё. Это происходит постепенно как игровая и предметная деятельности. Она представляет собой деятельность, направленную на ребёнка. Дети учатся не только знаниям, но и тому, как усвоить их. Предметом учебной деятельности является человек, в частности ребёнок. Обучаясь считать, писать, читать учащиеся самоизменяются. Они овладевают необходимыми, присущими окружающей их культуре способами служебных и умственных действий. В процессе рефлексии ребёнок сравнивает себя нынешнего и прежнего. Такое изменение выявляется и прослеживается на уровне достижений. Рефлексия на самого себя, отслеживание достижений и изменений - самое важное в учебной деятельности. «Не умел - умею», «Был - стал» - ключевые оценки результата углублённой рефлексии своих изменений и достижений.

Стать для самого себя предметом изменений и субъектом, который это изменение осуществляет - крайне важно для ребёнка. Если учащийся получает удовольствие от саморазвития, рефлексии - значит он психологически погружён в учебную деятельность. Когда ребёнок приходит в школу, психологически он ещё находится в дошкольном детстве, но его социальная ситуация изменяется. Учебная деятельность только начинает развиваться, поэтому основным видом деятельности для ребёнка по- прежнему остаётся игра, рисование, конструирование.

Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет учащихся. С приходом в школу нельзя сразу ставить ребёнка в условия учебной деятельности. Он может растеряться перед учебными задачами, потерять веру в себя, начать отрицательно относиться к обучению и школе. Но бывает, что готовность к учению уже сформировалась и ребёнок быстро включается в учебную деятельность. На практике оба варианта типичны. Число готовых и не готовых к обучению детей очень велико. Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Это привлекательно для детей, но оно не способствует их переходу к учебной деятельности, потому, что не содействует в формировании у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий. Ребёнку нужно объяснить, что это не игра, а другая деятельность, предъявляющая к нему серьёзные требования, которые нужно выполнять. Он должен научиться отличать игровые и учебные задания, понимать, что учиться нужно обязательно, независимо от того, хочет он этого или нет. Но сама по себе игра не должна исключаться из сферы активной жизни ребёнка. Ведь это не только детская деятельность, но и развлечение для любого возраста. Обычно ребёнок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть [12].

С началом обучения дети становятся «общественным» субъектом и теперь имеют социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Незыблемый авторитет взрослого постепенно утрачивается. К концу младшего школьного возраста возрастает роль детского сообщества и всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники.

В рамках учебной деятельности складываются психологические изменения, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Они являются фундаментом, который обеспечивает развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно сильная мотивация к учебной деятельности становится меньше. Это происходит из-за падения интереса к учёбе. Учебной деятельности нужно придать новую лично значимую мотивацию, чтобы этого не происходило. «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [27].

О. Ю. Ермолаев считает, что в развитии внимания на протяжении младшего школьного возраста, происходят существенные изменения. Развиваются все его средства. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, оно становится устойчивее, развиваются навыки переключения и распределения. К возрасту девяти- десяти лет дети становятся способны достаточно долгое время сохранять внимание и выполнять произвольные действия. Память у младших школьников существенно изменяется. Память детей постепенно приобретает черты произвольности, становится сознательно регулируемой [45].

Младший школьный возраст чувствителен для становления высших форм произвольного запоминания. Поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению активной деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 видов деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения детей [81].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, мнемических приёмов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [28].

В этом возрасте происходит появление произвольное поведение. Дети становятся самостоятельными, сами выбирают, как им поступать в различных ситуациях. В этом возрасте формируются нравственные мотивы, лежащие в основе этого вида поведения. Ребёнок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определённым законам и правилам. В основном это связано с эгоистическими мотивами ребёнка, желанием получить одобрение взрослого или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть поведение детей связано с основным мотивом, который доминирует в этом возрасте - мотив достижения успеха.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности. Они во многом являются определяющими для последующих лет обучения. К концу младшего школьного возраста дети должны верить в свои силы, хотеть учиться и уметь учиться.

Позитивные приобретения в этом возрасте являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта деятельности и познаний. От взрослых требуется создание оптимальных условий для реализации и раскрытия возможностей детей, учитывая индивидуальность каждого младшего школьника. Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка. Это переход к организованному систематическому школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации».

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений поведения, учёбы, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [59].

Изучая поведение первоклассников, Т. В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление детей к полному подчинению своего поведения требованиям среды [42].

Для ассимиляционного стиля характерно стремление детей подчинять социальную среду своим потребностям.

Незрелый стиль приспособления связан с психологической незрелостью ребёнка данного возраста. Речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.

Развитие познавательных процессов.

А) Развитие мышления. Познавательная активность является особенностью здоровой психики ребёнка. Свою любознательность ребёнок направляет на познание окружающего мира, представление собственной картины такого мира. Играя, дети экспериментируют, пытаются установить зависимость и причинно- следственные связи. Чем больше ребёнок задаёт разнообразных вопросов том активнее он в умственном отношении. Дети могут интересоваться всем на свете. Усвоение знаний происходит через многочисленные вопросы «зачем?», «почему?», «как?». Ребёнок вынужден пользоваться знаниями, представлять ситуации и искать возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач он пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. В наглядно-образном мышлении решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Образное мышление - основной вид мышления у младших школьников. Конечно, дети младшего школьного возраста могут мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, которое опирается на наглядность.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. В начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников.

Б) Развитие внимания. Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Шестилетний или семилетний ребёнок может быть увлечён важной для него игрой и не отвлекаться два-три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и при рисовании, изготовлении поделок. Но эти результаты следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. В безразличной для него деятельности он будет отвлекаться и томиться. Взрослый способен организовать внимание ребёнка при помощи словесных указаний. Ребёнок младшего школьного возраста в некоторой степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он проговаривает последовательность выполнения своих действий. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка. Детям трудно сосредоточить своё внимание на однообразном и малопривлекательном для них занятия или на интересной деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания одна является основанием для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Младшие школьники способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует огромных усилий воли и организации высокой мотивации.

В) Развитие воображения. Ребёнок младшего школьного возраста в своём воображении может создавать разные ситуации. Во время игровых замещений воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольному развитию воображения. Но, если эти требования будут без подкрепления- дети затрудняются развивать произвольное воображение дальше. Когда у ребёнка достаточно развиты воображение и речь, он получает удовольствие от рефлексии, понимает смысл слов, то он может придумать и рассказать интересную историю, способен импровизировать, оценить свою импровизацию и даже включить в неё других людей. В воображении ребёнок создаёт опасные, страшные ситуации. эстетический культура школьник композитор

Главное - преодоление, обретение друга, выход из ситуации. Импровизация тренирует воображение ребёнка как произвольную творческую деятельность. Так же воображение может выступать как деятельность, приносящая терапевтический эффект. Дети, испытывающие трудности в реальной жизни, воспринимающие свою личную ситуацию как безысходную, могут уйти в воображаемый мир. Каким бы фантастическим не было воображение в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Почувствовав в своём воображении агрессивные или добрые побуждения, дети могут подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, проявляется гораздо чаще, чем у взрослых и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Работа воображения является важнейшим путём познания и освоения детьми окружающего мира; способом выйти за пределы личного практического опыта; важнейшей психологической предпосылкой развития способности к творчеству и способом освоения нормативности социального пространства.

Развитие индивидуальности детей младшего школьного возраста на занятиях по музыке. Д. Б. Кабалевский вывел свою теорию из:русской мысли о музыке (А. Серов и др.); взглядов Б. Л. Яворского и Б. Л. Асафьева [11]; теории жанров А. А. Альшванга; исследований о жанрово- интонационной основы музыкального языка и форм В. А. Цуккермана и Л. А. Мазеля.

Суть учения Кабалевского [48] заключается в постижении музыки через жанры и интонацию. Он выдвинул задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественно- социальной роли. Важно выделить принципиально значимое положение его концепции. Кабалевский считает, что, при использовании эмоционально увлекательных форм общения на уроках музыки, важно стремиться приучить детей к активному, осмыслённому восприятию музыки.

Б. В. Асафьев писал: «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную. Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание, значит и умственный труд, умозрение» [11]. Формирование подлинного высшего музыкального слуха, предполагающего умение вслушиваться в музыку, в происходящие события в ней, предполагает развитие способности «вслушивания- переживания - понимания» музыки. Это является центральным звеном в воспитании музыкальной культуры человека и в формировании его эстетической ориентации. Когда происходит смена идеалов, переоценка ценностей, нравственный стержень подрастающего поколения становится менее устойчивым - появляется проблема воспитания эстетической культуры личности. М. А. Верб пишет, что изучение массового опыта эстетической культуры школьников показало, что занятия по предметам искусства обычно ориентированы на расширение кругозора, вовлечение в виды художественной деятельности. При этом учитель, не ставит перед собой задачу сформировать у учеников целостное эстетическое отношение к жизни, с проявляющейся ценностной позицией личности. Даже в классах с углублённым изучением художественно- эстетических дисциплин далеко не в полной мере реализуется духовно- нравственный потенциал искусства. Под эстетической культурой человека понимается ценностно - стержневое свойство личности, позволяющее общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании. Сущность эстетической культуры человека заключается в способности к эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству.

В основе эстетической культуры, по мнению учёного, лежат три взаимосвязанных блока личностных свойств:

· Научно-познавательный (художественно- эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и критериях прекрасного, о закономерностях взаимодействия человека с красотой);

· Ценностно- ориентационный (интеграция личностных свойств на основе эстетических идеалов, вкусов, интересов, потребностей);

· Творчески- созидательный (наличие художественных способностей: творческого воображения, образного мышления, восприимчивости к красоте);

Анализ теории и практики эстетического воспитания показывает, что В становлении эстетической культуры человека главную роль выполняют три фактора: творческий фонд личности, влияние социокультурной среды, целенаправленная педагогическая стимуляция и коррекция. Музыкальная культура человека как часть эстетической культуры в своей основе предполагает: музыкальный тезаурус; систему знаний о музыкальном искусстве; ориентацию в мире музыкальных ценностей; наличие способностей музыкального восприятия. Всё это характеризует музыкальный опыт индивида.

В ХХ веке за рубежом наиболее известными системами массового музыкально-эстетического воспитания стали:

- система музыкально-ритмического воспитания и воспитания эмоционьльной отзывчивости (эвритмика) - швейцарского педагога и композитора Эмиля Жак-Далькроза;

- система на основе певческо- хоровых традиций - венгерского педагога и композитора Золтона Кодай;

- система синтетического подхода: единство слов - музыки - движения (музыкально - сценическая игра, театр) - немецкого педагога и композитора Карла Орфа;

- система на основе сензитивных периодов развития ребёнка - итальянского педагога, теоретика дошкольного воспитания Марии Монтессори;

- система активного музыкального воспитания в раннем возрасте благодаря триаде взаимодействия - «учитель - мать - ребёнок» - японского скрипача Шиници Судзуки.

Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребёнку материал для развития воображения, совершенствующегося в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. Первый подход, как указывал Л. С. Выготский [28], заключается в культивировании творческого воображения. Второй подход - в процессе воплощения образов, которые созданы творчеством. Лишь там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно. Класс - минимальная ячейка художественного сообщества, в нём должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке, но и воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и даёт ученику всё, в чём тот нуждается. Взяв учеников, учитель объединяет их положительным знаком отношения, никого не выделяет.

Индивидуальность ребёнка проявляется том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые при помощи педагога переходят в звукоизвлечения.

Личностное своеобразие проявляется в более общем взгляде на мир. Он общий для всех людей, достигших определённой высоты. Уникальность личности также может проявиться в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Когда учитель берёт учеников в свой класс - он берёт их в свою жизнь. Он как бы присоединяет детей к искусству. Вертикаль искусства не имеет конца. О том, чего именно она касается в своих высших проявлениях, смутно догадываются некоторые художники, в том числе и музыканты.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

2. В условиях учебной деятельности ребёнка следует подводить к пониманию того, что учебная деятельность иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьёзные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически.

3. Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

4. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребёнком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству.

1.3 Творчество композиторов-романтиков (Э. Григ, Ф. Лист, Ф. Шопен)

Что же такое романтизм? Каких композиторов называют композиторами-романтиками?

Романтизм - художественный метод, сложившийся в начале ХIХ века и получивший широкое распространение как направление в искусстве и литературе большинства стран Европы, в том числе и России, а также в литературе США. К более поздним эпохам термин «романтизм» применяется в значительной мере на основе художественного опыта первой половины ХIХ века.

Романтизм в музыке сложился в двадцатые годы IХ века под влиянием литературы романтизма и развился в тесной связи с ней. В результате появились такие жанры как опера, песня (романсы), инструментальные миниатюры, огромное значение приобретает программность (композитор Ференц Лист создал новый жанр - симфоническая поэма).

Характерная черта романтизма - это передача глубин внутреннего мира человека, его эмоций, тончайших оттенков настроений, что определило главенство музыки и лирики в романтизме.

Романтики превзошли всех своих предшественников по назначению лирического начала в их музыке, по силе и совершенству в передаче глубин внутреннего мира человека, тончайших оттенков настроения.

Тема любви занимает в ней господствующее место, ибо именно это душевное состояние наиболее многосторонне и полно отражает все глубины и нюансы человеческой психики. Но в высшей степени характерно, что эта тема не ограничивается мотивами любви в прямом смысле слова, а отождествляется с самым широким кругом явлений.

Сугубо лирические переживания героев раскрываются на фоне широкой исторической панорамы (например, у Мюссе). Любовь человека к своему дому, отечеству, народу, проходит через творчество всех композиторов - романтиков.

Большое внимание в произведениях отводится природе, переплетающейся с лирической исповедью. Подобно образам любви, образ природы олицетворяет душевное состояние героя, так часто окрашенное чувством дисгармонии с действительностью.

Музыкальный романтизм проявился во множестве разнообразных ответвлений, которые связаны с разными национальными культурами и общественными движениями. Так, например, значительно различаются интимный, лирический стиль немецких романтиков и «ораторский» гражданский пафос, характерный для творчества французских композиторов. На основе широкого национально- освободительного движения возникли новые национальные школы, представители которых (Шопен, Монюшко, Дворжак, Сметана, Григ), так же, как и представители итальянской оперной школы, тесно связанной с движением Рисорджименто (Верди, Беллини), во многом отличаются от современников в Германии, Австрии или Франции, в частности, тенденцией к сохранению классических традиций. Но, все они отмечены некоторыми общими художественными принципами, которые позволяют говорить о едином романтическом строе мысли.

К началу IX века появляются фундаментальные исследования фольклора, истории, древней литературы. Воскрешаются преданные забвению средневековые легенды, готическое искусство, культура Возрождения. Именно в это время в композиторском творчестве Европы появилось множество национальных школ особого типа, с целью значительно раздвинуть границы общеевропейской культуры.

Русская культура вскоре заняла одно из первых мест в мировом культурном творчестве (Глинка, Даргомыжский, Чайковский), польская (Шопен, Монюшко), чешская (Сметана, Дворжак), венгерская (Лист), затем норвежская (Григ), испанская (Педрель), финская (Сибелиус), английская (Элгар) - все они, вливаясь в общее русло композиторского творчества Европы, ни в коей мере не противопоставляли себя сложившимся старинным традициям [3] . Возник новый круг образов, выражающий неповторимые национальные черты той отечественной культуры, к которой принадлежал композитор. Интонационный строй произведения позволяет мгновенно узнать на слух принадлежность к той или иной национальной школе.

Начиная с Шуберта и Вебера, композиторы привлекают в общеевропейский музыкальный язык интонационные обороты старинного, в основном крестьянского фольклора своих стран. Шуберт как бы очистил народную немецкую песню от лака австро-немецкой оперы. Вебер ввёл песенные обороты народно-бытовых жанров, в том числе, знаменитый хор охотников в «Волшебном стрелке».

Музыка Шопена при всей салонной изящности и строгой приверженности традициям профессионального инструментального письма, зиждется на неповторимом ладовом колорите и ритмическом строе польского фольклора. Мендельсон широко опирается на бытовую немецкую песню, Григ - на оригинальные формы музицирования норвежцев, Мусоргский - на старинную модальность древнерусских крестьянских ладов.

Музыка романтического стиля создавалась тремя поколениями композиторов. К первому поколению романтиков относятся Вебер, Россини, Шуберт, Глинка. Ко второму поколению - Мендельсон, Шопен, Шуман, Лист, Вагнер; К третьему - Брамс, Бородин, Бизе, Чайковский. Различительным признаком в их творчестве служит соотношение жанров синтетических (вокальных, театральных, и «чисто» музыкальных).

В. Дж. Конен в статье «История, освещённая современностью» и в книге «Театр и симфония», рассматривая внемузыкальное в музыке, указала на факт регулярного чередования исторических периодов, когда попеременно превалирует то музыка, связанная с внемузыкальными компонентами (главным образом словесными), то музыка, свободная от внемузыкальных компонентов. Причина такого чередования лежит в механизмах формирования интонационного фонда эпохи.

Развив эту идею, мы можем представить процесс следующим образом:

5. Авторы используют новые выразительные средства, когда появляется стиль, прежде не охваченный музыкой содержания. Эти средства публике не знакомы, поэтому композиторы вынуждены связывать их с внемузыкальными элементами (словесным, сценическим). Это нужно для того, чтобы приучить слушателя мысленно, сознательно и подсознательно - ассоциировать незнакомые средства музыкального языка (интонационные, ладогармонические, метроритмические, темброво - колористические). По ходу воздействия синтетического произведения внемузыкальные компоненты расшифровывают, комментируют, осмысляют каждый из новых элементов музыкального языка, приучая слушателя определённым образом на них реагировать. Накапливается опыт восприятия однократных или повторяющихся устойчивых сочетаний. После этого музыкальные элементы начинают обретать в сознании слушателей постепенно разрастающийся «семантический ореол».

6. В момент, когда в коллективном сознании возникли устойчивые связи между соответствующими музыкальными и внемузыкальными компонентами, появляется возможность их разъединить. При этом внемузыкальные компоненты (слово, сюжет, зрительный ряд) образуют программу инструментального произведение. Это создаёт более или менее контролируемую автором цепочку ассоциаций.

7. Наконец, элементы музыкального языка, которые характерны для данного стиля, уже устойчиво связаны в коллективном сознании и подсознании слушателей с определёнными образно - эмоциональными значениями. В связи с этим появляется возможность отказаться от каких- либо вспомогательных средств. Музыка и без их помощи вызывает у подготовленной аудитории адекватную реакцию условно - рефлекторного типа, которая основана на предшествующем опыте восприятия синтетических произведений. Теперь композиторы могут оперировать исключительно музыкальными средствами. Слушатели понимают без слов смысл происходящего в произведении, абстрагируются от конкретных вербализованных понятий. В сознании человека создаётся свободная цепь ассоциаций, которую автор не контролирует. Только на данном этапе, музыканты могут полноценно общаться со слушателями при помощи «чистого» инструментализма.

Фредерик Шопен: творческий и жизненный путь