Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

ж) пропуски букв;

з) перестановки букв или слогов;

и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);

к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);

л) нарушение лексического членения фразы;

м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);

н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний). [25]

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа.

Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:

1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м)

2) Орфографические (остальные типы).

Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле, количество знаков, написанных за 2 минуты. [31]

В заключении хочется отметить, что развитие и письма и чтения у ребенка довольно сложный процесс, мы должны обратить на него пристальное внимание. При использовании данных рекомендаций и тестов, можно с большой вероятностью определить отклонения в данной области, и предупредить дислексию и дисграфию.

Профилактика дислексии и дисграфии в раннем возрасте

Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, начинается с рождения и продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка на тот момент, когда они еще только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

К мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной и включать следующие направления.

I. Развитие моторики, графомоторных навыков.

-Развитие крупной моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Физические упражнения.

-Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц).

-Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений).

-Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений). [7]

II. Развитие зрительного восприятия.

-Развитие и тренировка зрительной памяти.

-Совершенствование зрительно-двигательной координации.

-Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз.

III. Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений.

-Формировать умения осязать и словесно обозначить различные свойства предметов.

-Развитие обоняния, и обозначение словом ощущений.

-Формировать умения дифференцировать вкусовые ощущения и словесно обозначать.

-Определение различных свойств предметов.

-Развитие восприятия чувства тяжести от разных предметов и словесное обозначение барических ощущений.

IV. Развитие слухового восприятия.

-Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды.

-Совершенствование умения различения речевых, музыкальных звуков и звуков окружающей среды.

-Развитие умения дифференцировать звуков по громкости и длительности, мелодий по характеру.

-Развитие умения воспроизводить звуковые имитации.

-Развитие чувства ритма.

-Развитие умения определять направление звука в пространстве.

-Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений.

V. Развитие восприятия времени и пространства.

-Совершенствование ориентировки в собственном теле.

-Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении.

-Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги.

-Формирование умения ориентироваться в последовательности событий.

VI. Развитие речевого дыхания.

-Нормализация или четкое осознание правильного речевого дыхания.

-Использование речевых зарядок на уроках.

-Использование скороговорок для развития дыхательной системы.

-Использование пособий на развитие направления и силы выдоха.

-Использование дыхательных упражнений при релаксации.

-Отработка речевого материала при разной силе голоса.

VII. Развитие силы голоса.

-Нормализация, воспитание речевого голоса, верного дикционного произношения.

-Развивать и укреплять все голосовые данные учащегося с учетом индивидуальных особенностей (объем, силу, звучность).

VIII. Развитие артикуляционной моторики.

-Развитие и укрепление артикуляционного аппарата.

-Использование артикуляционных упражнений.

-Использование массажа и самомассажа.

IX. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

-Развитие звукового анализа и синтеза.

-Обогащение и развитие словарного запаса.

-Развитие грамматического строя речи. [16]

Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы. [8]

Итак, к мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной.



Заключение

В заключении еще раз хочется подчеркнуть важность возможно более раннего выявления предпосылок дисграфии и дислексии у детей раннего возраста. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним звеньев. Родителям очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Например, неразличение на слух звуков С и Ш, или любой другой пары, не позволяет ребенку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает «задержанное возрастное косноязычие». Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. Ошибки в письме и чтении закономерно связаны с дефектами произношения, но встречаются и специфические ошибки, не зависящие от дефектов произношения, носящий характер оптической дислексии и дисграфии. У детей отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Дети не узнают отдельные буквы, не соотносят их с определенными звуками, и не осознают их как графемы. Неточное, нечеткое восприятие букв приводит к их частым смешениям.

Устная речь, чтение и письмо как различные стороны единого языкового процесса внутренне тесно связаны, поэтому различные нарушения устной речи или ее недоразвитие, бесспорно отражаются на процессах чтения и письма. Таким образом, все идет буквально «по цепочке». Если же эта «патологическая цепочка» будет прервана в самом первом звене, в раннем возрасте, то все остальное речевое развитие ребенка потечет нормально и в дальнейшем не потребуется ни коррекции нарушений чтения, ни тем более коррекции нарушения письма. Исходя из данного материала, мы понимаем, что проблема дислексии и дисграфии актуальна, как и в прошлом, так и в настоящее время. Большее внимание, в отношении данного отклонения, уделяется детям раннего возраста. Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Программа обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к методикам, занимает мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача - выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую «группу риска»). Практика показала, что данная комплексная методик надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и учителями начальных классов.

Цель исследования достигнута путем решения поставленных задач:

- дано общее представление о письменной речи;

- рассмотрены психофизиологические механизмы чтения;

- рассмотрена специфика нарушений чтения и письма;

- определены приёмы выявлений нарушений чтения и письма;

- определены направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма.

Проблема изучения состояния письменной речи и чтения в раннем возрасте нуждается в дальнейших исследованиях. Для этого нужно изучать новые теоретические источники и проводить новые исследования, т.к. окончательных заключений и выводов о проблемах дислексии и дисграфии еще не сделано.



Источники и литература

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении/ Т.А. Алтухова.- Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.

2. Ахутина Т.В. Нарушения письма и чтения: диагностика и коррекция. //Актуальные проблемы логопедической практики/ Т.В. Ахутина. - СПб.:Акционер и К, 2004.

3. Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком / Т.В Базжина. - М.: Изд. Московского университета, 1985.

4. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики/ Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон.- СПб.: Стройлеспечать, 1997.

5. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Т.Г. Визель. -М.: Астрель, 2005.

6. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ Л.С. Волкова. -Владос, 2004.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008.

8. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. Пособие/ Н.С. Жукова. - М.: Соц. Полит. журн., 1994.

9. Кабанова Т.В. Обследование речи, общей и мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями/ Т.В. Кабанова, О.В. Домнина.- М.:2008.

10. Каше Т.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи/ Т.А. Каше, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/ А.Н. Корнев.-СПб., 1997.

12. Корнев А.Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей/ А.Н. Корнев.- СПб.: Стройлеспечать, 1997.

13. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении/ Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю Балашова. - М.: Ропедагенство, 2001.

14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/ Р.И. Лалаева.- СПб.: Союз, 2001.

15. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2000.

16.Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников/ Р.И. Лалаева, Л.В Бенедиктова. Учебно-методическое пособике.- СПб.: Союз, 2001.

17. Леонтьев А.Л. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности/ А.Л. Леонтьев. - М., 1974.

18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников. Учебное пособие / Е.А. Логинова. Под ред. Л. С. Волковой. -- СПб.: «Детство-пресс», 2004.

19. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

20. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников/ В.Я. Ляудис, Негуре И.П. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

21. Нищева Н.В. Речевая карта ребёнка с ОНР/ Н.В. Нищева.- СПб.: «Детство - пресс» 2003.

22. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // В.К. Орфинская.-Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. - 1946.

23. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей/ Л.Г. Парамонова.- СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001.

24. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников/ Н.И. Садовникова.- М., 1983.

25. Спирова Л. Ф. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения псьма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология/ Л.Ф. Спирова, А.В Ястребова. -1988 № 5 стр. 3-9.

26. Фомичева М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

28. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина.- М.: Айрис Пресс, 2007.

29. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников/ Т.А. Фотекова. - М.: Айрис Пресс, 2006.

30. Цвирко О.Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей/ О.Ю. Цвирко.- Барнаул: 2008. стр. 6.

31. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Д.Б. Эльконин. - М.: АПН, 1991.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы/ А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984.

Размещено на Allbest.ru