Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

ФГБОУ ВПО

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»

ГУМАНИТАРНО-ПРАВОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ НАУК

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Возрастная физиология и психофизиология»

Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Выполнила:

студентка 1 курса

Калинина Оксана Николаевна

Проверил:

к.психол.н., доц. Алтухова Е.В.

ВОРОНЕЖ 2013



Оглавление

Введение

Изучение феноменов дислексии и дисграфии у детей раннего возраста в научной литературе

Общая характеристика дислексии и дисграфии

Особенности развития детей раннего возраста

Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Основные задачи диагностики и оценка умственного развития

Диагостика нарушения письма и чтения в раннем возрасте

Профилактика дислексии и дисграфии в раннем возрасте

Заключение

Источники и литература



Введение

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее, так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.

Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Л. И. Цеханская, Н. И. Куинджи, Т. Н. Сорокина, Э. Г. Симерницкая, Е. А Бугрименко, И. А. Архипова, А. А Матвеева, и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача - выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию.

Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.

Актуальность проблемы. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости детей является специфическое нарушение письма.В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у Детей рассматривается с разных позиций (психолого-педагогических и нейропсихологических).С позиции единства двух составляющих письменная речь изначально построена на знаковом восприятии буквы (чтения) и ее воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексии, алексии) и письма (дисграфии, аграфии).Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов этих расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно. Обычно они взаимосвязаны (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, и др.) А.Н. Корнев установил у 10% обследованных детей массовой школы дислексию, у 21% - дисграфию. По данным С.Ф. Иванченко, одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма. По данным других авторов (М.С. Грушевская, М.М. Безруких) в России дисграфия выявляется у 10-25% учеников.С позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи.

В связи с этим состояние устной речи предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и к овладению письменной речью.Концепция системного подхода к изучению устной и письменной речи получила развитие в работах отечественных исследователей (Р.Е. Левиной, ГА. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.). Многие авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова). По данным М.Е. Хватцева, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, у детей помимо речевых нарушений отмечаются наличие оптико-пространственных трудностей. Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия) называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у детей младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии (А.Н. Корнев, Н.П. Карпенко, О.Б. Иншакова). Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи у детей с речевой патологией на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены.С учетом этого нами сделан выбор темы исследования и определена проблема исследования: определение оптимальных путей профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР (общее недоразвитие речи).

Цель исследования: Изучение проблем дислексии и дисграфии в раннем возрасте.

Объект исследования - дислексия и дисграфия, как психофизиологоические проблемы.

Предмет исследования - дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте.

Задачи исследования:

- раскрыть содержание понятий: «дислексия», «дисграфия»;

- изучить особенности нарушений процессов чтения и письма;

- обобщить имеющиеся знания о нарушениях чтения и письма и их предупреждении средствами специального обучения.

Методы исследования:

- изучение научной и методической литературы по проблеме предупреждения нарушений чтения и письма;

- интерпретационный метод (оформление выводов и заключений).

Изучение феноменов дислексии и дисграфии у детей раннего возраста в научной литературе



Общая характеристика дислексии и дисграфии

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» -- для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» -- для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.Термин «дислексия» введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году. Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности во всех остальных областях деятельности.В 1896 году терапевт В. Прингл Морган опубликовал в «Британском медицинском журнале» (British Medical Journal) статью под названием «Врождённая словесная слепота» с описанием специфического психологического расстройства, влияющего на способность к обучаемости чтению. Статья описывала случай 14-летнего подростка, неспособного читать, но имеющего при этом нормальный для детей его возраста уровень интеллекта.В 1925 году невропатолог Самюель Т. Ортон (Samuel T. Orton) приступил к изучению этого феномена и предположил существование синдрома, не связанного с повреждением мозга, снижающего способности к чтению и письму. Ортон заметил, что проблемы с чтением при дислексии не имеют отношения к нарушению зрения. Согласно его теории, это состояние могло быть вызвано межполушарной асимметрией головного мозга. Теория оспаривалась многими учёными того времени, считавшими, что основной причиной заболевания являются всевозможные проблемы, возникающие в процессе визуального восприятия информации.В 1949 году Клемент Лауне изучала аномалию у взрослых, страдавших дислексией с детства. Исследование показало возможность таких людей читать тексты слева направо и справа налево с одинаковой скоростью (у 10 % скорость чтения справа налево была выше). Результаты указывали на изменения поля зрения, которые приводили к восприятию слова не как единого целого, а как набора отдельных букв. В 1970-х выдвигались теории о том, что дислексия является результатом дефектов фонологического или метафонологического развития. В последние годы эта теория пользуется на Западе наибольшей популярностью [33].

Дислексия -- частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Рейнхольд Фолль считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. [37]

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Проблема дислексии довольно тесно связанна с проблемой нарушения письма, т.е. с дисграфией. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования. Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Т.П. Бессонова, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, и др.) [25]

Итак, исходя из данного материала, мы понимаем, что проблема дислексии и дисграфии актуальна, как и в прошлом, так и в настоящее время. Большее внимание, в отношении данного отклонения, уделяется детям раннего возраста.

Особенности развития детей раннего возраста

Ранним возрастом принять считать возраст ребеночка от 1 годика и до 3 лет. Это очень захватывающий возраст, при котором малыш интенсивно впитывает всю информацию, а родители стараются развивать в малыше все необходимые качества, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с созреванием физиологических систем его организма. Возможности развивающегося организма постоянно возрастают. Еще в процессе кормления у грудного ребенка возникают ориентировочные реакции на зрительные и слуховые стимулы. Как известно, мать во время кормления говорит со своим малышом, следовательно, у него формируется слуховая реакция. Малыш начинает фиксировать взгляд на шевелящихся губах матери, а затем прослеживает ее движения без поворота головы, то есть возникает глазодвигательная реакция, порожденная ситуацией кормления. Потом он начинает реагировать «комплексом оживления» на улыбку матери, на ее появление. Подъем головы, движения ручками и ножками, перевороты с живота на спину и со спины на живот -- все это предпосылки постепенного овладения навыками прямостояния, а позже ходьбой. При этом физически малыш крепнет с каждым днем. Наряду с развитием физических возможностей организма, у ребенка формируются ориентировочно-исследовательские действия в окружающей среде, неотъемлемой частью которой является действующий и поощряющий активность ребенка взрослый.

Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития), определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип, основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.

В каждом психологическом возрасте можно выделить главную задачу -- генетическую задачу развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок -- взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

На первом году жизни ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение младенца со взрослым. Значение ранних форм общения со взрослым показано в исследованиях Л. С. Выготского, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, М. П. Денисовой и др. В их трудах доказано, что к трем месяцам бурное развитие «комплекса оживления» является показателем нормального развития малыша, поскольку свидетельствует о возникновении у ребенка первой социальной потребности -- быть рядом со взрослым, ощущать его, видеть, улыбаться, эмоционально реагировать на его физическое присутствие. Стимулирование этого комплекса взрослым способствует прогрессивному психическому развитию ребенка, создает предпосылки для его общего психофизического развития.

На пятом-шестом месяце жизни у ребенка появляется потребность в ориентировочно-исследовательских реакциях в ответ на зрительные и слуховые стимулы, которые существенно обогащают его эмоционально-ситуативное общение со взрослым и являются основой для формирования новых мотивов, необходимых для манипуляций предметами из ближайшего окружения малыша.

К концу первого года жизни ребенок начинает осваивать действия с предметами. В результате общение малыша со взрослым приобретает иной смысл: возникает первоначальное эмоционально-деловое сотрудничество. Ребенок схватывает игрушки, удерживает их, рассматривает, пытается действовать с ними. Овладение действиями с предметами не только совершенствует двигательные навыки ребенка, но и обеспечивает его первоначальное знакомство с предметным миром. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, роль взрослого в этом общении состоит в том, что он вводит ребенка в мир окружающих предметов, каждый из которых обладает собственным общественно значимым содержанием. Он учит малыша действовать с этими предметами. Усваивая способы действия с предметами, ребенок присваивает Общественно-исторический опыт, выработанный человечеством. Таким образом, через предметные действия ребенок включается в систему отношений «ребенок -- общественный предмет». Вслед за этим формируется система «ребенок -- общественный взрослый», в которой взрослый помогает ребенку понять смысл выполняемой деятельности и на основе этого строить свои отношения с другими людьми. Особенно важными для психического развития ребенка являются соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается на втором году его жизни. Учась соотносить свои действия по закрыванию коробочек, кастрюлек с действиями взрослого, обучаясь есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребенок не только приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными предметами, но и развивает свое наглядно-действенное мышление. При нормальном развитии к концу раннего возраста (к трем годам) у ребенка складывается деловое общение со взрослым, он готов к сотрудничеству, и в этом сотрудничестве у него формируются предпосылки для возникновения игровой и продуктивной деятельности. [36]

Таким образом, развитие ребенка в раннем возрасте направленно на совместное созревание стадий психического развития и созревания физиологических систем организма.



Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Основные задачи диагностики и оценка умственного развития

Проблемы дислексии и дисграфии требуют большого внимания, поэтому, чтобы предотвратить нарушения чтения и письма, необходима профилактика данных заболеваний уже в раннем возрасте. Чтобы оценить масштаб проблемы проводится комплексная диагностика.

В связи с этим первой задачей диагностики является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.

После уточнения характера трудностей и степени отставания в письме и чтении, проводится диагностика интеллекта. Как уже отмечалось у многих авторов (Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и другие), большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:

1) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально - органической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.

2) реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и потребности в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии.

Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме.

Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. (В.М. Блейхер, А.Н. Корнев, Л.И. Лычагина) [34].

Субтесты для установления количественного соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков:

Субтест № 1 «Осведомленность» дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в внереализованной форме.

Субтест №2 «Понятливость» отражает знание ребенком знание социально бытовых норм поведения.

Субтест №3 «Арифмитический» оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест №4 «Аналогии» - сходство» требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест №5 «Словарь» ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.

Субтест №6 «Повторение цифр» оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.

Субтест №7 «Недостающие детали» при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест №8 «Последовательные картинки» оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест №9 «Складывание фигур из кубиков» (вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.

Субтест №10 «Складывание объектов» является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест №11 «Кодирование» дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест №12 «Лабиринты» оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.[35]

При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное, вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982). Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления («разрезные картинки», складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, «Почтовый ящик», тест Кооса и др.), - две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, «исключение 5-го лишнего» и др.)[4]

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как «структура интеллекта». Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качественно разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные «мишени» в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозировано оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:

1) поощрение;

2) стимулирование;

3) организующую помощь;

4) разъяснение (т.е. объяснение способа решения диагностической задачи);

5) разъяснение развернутая демонстрация правильного выполнения задания.

При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к «переносу», т.е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к «переносу» свидетельствует о величине «зоны ближайшего развития», по Л.С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики или «предпосылок интеллекта», что благоприятно. Если же необходима помощь и отсутствует способность к «переносу» (при условии, разумеется, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие.

Итак, мы видим, что нарушение чтения и письма, может сопровождаться отклонением в умственном развитии. Поэтому оценка умственного развития в первую очередь входит в задачи диагностики дислексии.

Диагностика нарушения письма и чтения в раннем возрасте

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может охарактеризовать как совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством А.Н. Корнева и В.И. Пробстовой. [12]

Полученные данные показали, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 3-го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.

Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственным образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое). Решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. [11]

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к классу.

Причины нарушения чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.И. Исаев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и другие) нарушения чтения обуславливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и другие) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающий нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений и морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.[10]

В психолингвистическом аспекте процесс чтения рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующий операций:

- глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слов)

- синтеза слов в предложении

-соотнесение слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фраз

- лексико-грамматического и смыслового прогнозирования

- координации между антиципацией и зрительным восприятием

- вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы

- ориентировки на знаки препинания в процессе чтения

- навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и другие)

Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.[1]

Но особое внимание при анализе чтения ребенка нужно обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Необходимо определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки искажения слогов; замены слов; аграмматизм.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Для уточнения структуры дефекта и определение причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством специальных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыка чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот их называет. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке , чтобы он соответствовали оппозиционным фонемам: с-ш-ч-щ-з-ж-ц, р-л, г-к.

Данная проба позволяет логопеду определить, насколько связь между

графемой и соответствующей фонемой автоматизирована, четко ли, ребенок

воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Необходимо обратить внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звукобуквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения - это чтение слов. Вначале детям следует предлагать самые простые слова, а затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу. Уже на этом этапе следует использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими признаками, которые выполняют смыслоразличительную функцию. В процессе выполнения этого задания необходимо предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба позволяет оценить техническую и смысловую стороны чтения. Ошибки могут указывать на несформированность звуко-слогового синтеза, морфологических общений, навыки слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением. дисграфия нарушение чтение

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и следовательно, основой главного послогового чтения. Необходимо предложить ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка - чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением.

Также можно использовать специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения можно ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову.

Для более глубокой оценки навыков чтения необходимо рассмотреть следующие критерии:

темп и ритм речи (нормальный, замедленный, очень быстрый темп; нормальный ритм, дисритмия);

употребление ударений (словесного, логического);

употребление пауз в потоке речи (нормальное, излишне частое, излишне редкое);

особенности голоса: сила (слишком громкий, очень тихий, затухающий и т.д.); высота (высокий, низкий); тембр (отметить особенности тембра голоса в случаях его патологии: хриплый, сиплый, резкий, с носовым оттенком и др.);

употребление основных видов интонации, их оттенков;

выразительность речи (нормальная, маловыразительная, монотонная).

Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должен включать учет таких характеристик, как

- осмысление сюжета,

- передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,

- связность и распространенность высказываний,

- наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).[15]

Не стоит забывать, что нарушение чтения напрямую связано с нарушением письма.

Нарушение письма у детей - это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом слове.

Дети оказываются неподготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине к овладению грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е.Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь структуру и степень выраженности: от полной несформированности до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Э.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина и другие), установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок - замена согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалась в недавнем прошлом.[2]

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи.

Анализируя данные, полученные с помощью данной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет, поставленную перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв. Ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустическими или артикуляционно близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью проверить, являются ли эти замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые чаще других у детей подвергаются замене. Смешиваемые звуки сначала диктуются отдельно (ч,п,з,г,б,с,к,щ,д,щ,ц,т…), затем - попарно (ч-ц, б-п, з-с, …).

Это позволяет вывить не только степень дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение задания для ребенка облегчается или, наоборот, усложняется.

Чтобы определить уровень письма предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала диктуют простые, а затем фонетически сложные слова, затем предлагается самостоятельное составление рассказа по серии картинок различной сложности. Материалом могут служить картинки, изображающие знакомые ребенку предметы.

При более высоком уровне письма дается слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранные таким образом, чтобы они отвечали требованиям русского языка того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали наибольшее количество звуков, произношение которых обычно нарушается.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв.

При этом необходимо выявить:

-единичные или частные эти ошибки

-распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, или на несколько групп

-соответствуют ли замены тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи

-происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов

Самостоятельное письмо у детей позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и аграмматизм.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

-какими языковыми средствами он пользуется, наблюдаются ли звуковые или смысловые замены слов

-допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок»).

-не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»).

-как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управлении или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм (««Лиса тасит куриса»).

-имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов

Указанные ошибки связаны с незаконченностью формирования процесса овладения грамматическими закономерностями языка. У детей с ОНР в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности грамматических категорий и форм слов. Нарушения письма у этих детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб.

Диагностические пробы для обследования письма

Выписать звонкие и глухие согласные из текста.

Эта проба помогает определить, замечает ли ребенок нужные орфограммы в тексте. При неспособности выполнить это задание, необходимо выяснить различает ли ребенок звонкие и глухие согласные, когда они стоят в начале или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, зубы, глаза…

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть обращено на определение уровня его слухового восприятия.

Подобрать в словам проверочные: стог - …, арбуз -….,холод -….

При анализе данных с этих проб, необходимо учитывать насколько быстро выполняется задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего недоразвития.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Б.Д.Ананьев, Г.В.Гурьянов), но на более поздних этапах это говорит о нарушении речевых систем. [20]

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Для того, чтобы определить характер и источник ошибок в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца. Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным ОНР, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса, и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова, переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения.

Если ребенок допускает замены букв, следует установить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко ( рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.

Оценка навыков графического моделирования слова должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «Фонетическое письмо»;

в) замены ударных гласных;

г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И.Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями); [24]

е) расщепление йотированных звуков и букв;