Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы

Под статусом личности в качестве компонента личностной структуры ученика следует иметь в виду речевой статус, который характеризует ученика как речевого партнера. Речевой статус определяется числом учащихся, которые чаще всего и охотнее всего общаются с этим учеником.

Перечисленные компоненты личностной подструктуры являются такими внутренними источниками личности, которые питают ее речевую деятельность и служат, благодаря этому, основными каналами осуществления личностной индивидуализации. Главное назначение личностной индивидуализации заключается в обеспечении коммуникативной мотивации, поскольку предлагаемые ученику сюжеты к ситуации по разговорной теме должны отвечать требованиям максимальной жизненной достоверности.

В практике преподавания иностранного языка в школе личностная индивидуализация должна пронизывать весь процесс работы над темой и учитель с первых уроков замыкает задания на личность ученика. Такая личностная ориентированность [8] в технологиях индивидуализации тесно связана со знанием круга интересов ученика, его духовных потребностей, хобби, прошлого опыта, контекста деятельности. У педагога, работающего с учащимися ряд лет, накапливаются подобные сведения, и он знает, как относится к иностранному языку каждый обучаемый вместе с речевым статусом и внеучебными интересами. В целях конкретизации необходимых сведений об интересах учащихся предполагается проведение анкетирования перед изучением новой темы разговорной речи на иностранном языке.

Вопросы в тематической анкете формулируются не произвольно, а каждый из них направлен на сбор информации по конкретному компоненту личностной подструктуры (т.е. по контексту деятельности в настоящем, по прошлому опыту, по планам на будущее и т.д.).

Составитель анкеты предварительно учитывает содержание вопросов, совпадающих с формулировкой будущих речевых заданий. Данное обстоятельство помогает заблаговременно обеспечить учащихся необходимым материалом для выражения своих мыслей на иностранном языке. Учитель видит свою задачу и в том, чтобы, осуществляя межпредметные связи, наиболее эффективно использовать сумму знаний, полученных учащимися на уроках литературы, истории, географии, и помочь им реализовать эти знания на иностранном языке в ходе работы над разговорной темой.

Важным в технологиях индивидуализации для развития речевых коммуникативных умений представляется организация работы над иноязычным текстом. Тексты в технологиях рассчитаны на всех учеников сразу, а не на конкретного ученика с кругом его индивидуальных особенностей и интересов. Обычная форма чтения текста, постановка вопросов по его содержанию и последующий пересказ носит явно формальный характер, поскольку учащимся неинтересно пересказывать то, что известно всей группе, в этой связи они в основном не слушают рассказчика.

В соответствии с закономерностями технологий индивидуализации работа с текстом осуществляется следующим образом:

Прежде чем приступить к работе над текстом, о содержании которого знают учащиеся, раскрывается его значимость для каждого из учеников, выясняя отношение каждого к содержанию изучаемого объекта.

При чтении текста дается более конкретная, с точки зрения личностной индивидуализации, установка: «просмотрите текст еще раз и скажите, чем для вас привлекателен предмет рассмотрения в данном описании или повествовании. В данном случае обучаемые не просто пересказывают содержание текста, а конкретно используют его материал для выражения своих собственных мыслей.

На этапе работы с текстом учащимся предлагается составить и обосновать собственный план действий, обозначенных в тексте в вариативном изложении на иностранном языке. Составленный учащимся рассказ по аналогии с предложенным в начале текстом, должен быть окрашен личностным смыслом и аргументацией своей точки зрения.

Обеспечение индивидуализированности при обучении речевой коммуникативной деятельности на иностранном языке осуществляется при сочетании индивидуальной и группой работы с учебным материалом, который позволяет сильным и средним (по подготовке) ученикам вести за пределы текста. Здесь имеет место и технологии дифференциации, поскольку слабые учащиеся усваивают лишь основное содержание предложенного текстового материала на иностранном языке, не прибегая к составлению его аналогий в вариативном плане.

Обучающий процесс функционирует по регламенту: пока учитель работает со слабыми учениками по тексту, ответившие сильные и средние ученики работают самостоятельно по индивидуальным заданиям, которые даются с учетом интересов ребят в расширенном варианте, чем первоначальный текст. После выполнения заданий сильные ученики усваивают дополнительную информацию в плане говорения на иностранном языке перед классом, а слабые ученики получают задания по аудированию, подлежащему контролю понимания. При этом слабые ученики получают отсроченные индивидуальные задания, интересные не только для них, но и для всего класса. В технологиях формирования навыков говорения на иностранном языке существует методический прием, согласно которому индивидуальные задания фиксируются на карточках, которые можно использовать во время работы с текстом на иностранном языке.

Для индивидуальных заданий в технологиях существует следующий порядок составления карточек и правила выполнения заданий: в карточках учитываются все виды индивидуализации. Личностная индивидуализация присутствует в каждом задании без исключения, что объясняется ее ведущей ролью. Она находит свое выражение в установках, в содержательности и информативности материала. Если карточка предназначена для сильного ученика, то опоры как средство индивидной индивидуализации могут отсутствовать.

Если же идентичное задание предлагается слабым ученикам, то в карточках даются различные опоры: смысловые, содержательные, вербальные и схематические. Если ученикам класса впервые предлагается работа с данным видом индивидуального задания, то на карточке обязательно указывается оптимальный вариант выполнения обучаемым впервые, то к нему прилагается памятка-инструкция следующего содержания:

Прочти текст от начала до конца.

Постарайся понять содержание изложенного в целом при чтении.

Возьмите на заметку для себя, выделяя самые интересные факты.

Проговори их несколько раз про себя, стараясь запомнить.

Подготовь себя к рассказу своими словами о том, что интересного ты узнал при чтении этого текста.

Во время рассказа постарайся не подглядывать в текст, чтобы твой рассказ слушали с интересом.

Таким образом, использование в технологиях вышеприведенных карточек с индивидуальными заданиями способствует формированию индивидуального стиля учебной деятельности, направленной на развитие умений говорения на иностранном языке. Обычно индивидуальная карточка с памяткой служит в качестве содержательной и смысловой опоры для ученика, а также способствует созданию необходимого эмоционального фона для иноязычного высказывания.

А личностная индивидуализация в процессе обучения коммуникативному говорению при незначительных затратах времени позволяет усилить процесс обучения иноязычной речевой деятельности.

Дифференцированный подход в обучении является одной из наиболее важных и перспективных проблем в области преподавания иностранных языков в школе и вузе.

В процессе обучения иностранным языкам бесспорным является разный уровень учебной подготовки и интеллектуального развития обучаемых. Для выяснения причин неравномерной успеваемости учащихся или студентов необходимым представляется изучение интересов и склонностей обучаемых, их учебных возможностей, а также проведение анализа перспектив развития этих возможностей. Такой анализ, безусловно, послужит исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку, который осуществляется специальным подбором и использованием определенных типов заданий дифференцированной степени сложности.

В технологиях обучения иностранным языкам понятие дифференцированного подхода трактуется довольно широко.

Дифференцированный подход выражается:

а) В учете психологических, лингвистических, методических особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения письма.

б) В учете положительного влияния перечисленных видов речевой деятельности друг на друга.

в) В правильном выборе приемов и форм работы с обучаемыми.

Дифференцированный подход в обучении иноязычной речи требует учета индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании, усвоении учебного материала разными по подготовке учащимися.

Известно, что в образовательных учреждениях среднего и высшего звена обучаются учащиеся более и менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваивающие один и тот же материал. Одни овладевают учебным материалом быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий. Поэтому дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей обучения.

Учащимся, подготовленным на высоком уровне, а также изучающим иностранный язык на факультативах, предъявляются более сложные по содержанию задания. Слабоподготовленным ученикам даются посильные для них задания в целях стимулирования их к овладению иностранным языком.

Дифференцированное обучение рассчитано на технологии подбора и конструирования индивидуальных заданий, в зависимости от уровня подготовки учеников в пределах сформированности иноязычных речевых навыков и умений. Дифференцированное обучение имеет разнообразные формы и варианты в рамках выполнения заданий, оказания помощи и осуществления контроля, которые применяются в практике преподавания иностранных языков в системе образования. Конкретно:

Использование разнотипных вариантов однотипных заданий;

Применение заданий разной степени сложности;

Оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;

Выполнение упражнений с помощью технических средств в различных режимах;

Назначение и применение различной длины пауз для выполнения задания на иностранном языке;

Применение различных форм повторений по количеству и по времени выполнения одного и того же задания;

Предъявление различных видов ключей и опор при выполнении заданий контрольного назначения;

Выполнение упражнений по индивидуальным карточкам;

В работе с программированными пособиями по иностранному языку с назначением языковой и речевой подготовки. Основными вариантами осуществления дифференцированного подхода в педагогических технологиях обучения иностранным языкам могут быть следующие:

1. При дифференцированной сложности задания для учащихся

а) одинаковые условия его выполнения для всех учеников и одинаковые формы контроля за его выполнением.

б) дифференцированные условия его выполнения, но одинаковые формы контроля за его выполнением.

в) дифференцированные условия его выполнения и дифференцированный контроль.

2. При одинаковой сложности задания для всех учащихся

а) дифференцированные условия его выполнения и дифференцированный контроль.

б) одинаковые условия его выполнения и дифференцированный контроль.

Известно, что дифференциация в обучении иностранным языкам основывается на индивидуальных особенностях личности обучаемых, но не на индивидуальных пробелах.

2.2 Типология индивидуализированных упражнений в технологиях обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы

Современные технологии обучения иностранным языкам располагают значительным количеством различных подходов к созданию индивидуализированных упражнений, позволяющих более точно учитывать и корректировать индивидуально-психологические особенности обучаемых.

Индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений по иностранному языку, за основу которых берется деление упражнений на языковые, условно-речевые и речевые [42].

В технологиях разработки типологии рационально адаптированных индивидуализированных упражнений определяющими сторонами работы считаются:

а) Умение видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений по изучению иностранного языка.

б) Способность своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях школьников и студентов.

в) Оперативное развитие слабо функционирующих психических процессов и коррекция отдельных компонентов направленности индивидуальной личности обучаемого.

В практическом плане наиболее приемлемой концепцией психологической структуры личности [30], в соответствии с которой к первой подструктуре относится направленность личности, т.е. убеждения, мировоззрения, идеалы, намерения, интересы и желания. Ко второй подструктуре относится: опыт личности, т.е. привычки, умения, навыки, знания, опыт. К третьей подструктуре относится: психические процессы, т.е. воля, чувства, восприятие, мышление, ощущения, эмоции, память. А четвертая подструктура сводится к биологическим свойствам индивидуума.

Известно, что всякая сфера человеческой деятельности, в том числе и речевая, неразрывно связана с направленностью личности, ее интересами, потребностями, отношением к изучению иностранного языка. В этой связи обоснование ныне функционирующей типологии индивидуализированных упражнений в технологиях обучения иностранным языкам состоит в том, что речевая деятельность имеет трехфазную структуру: это а) мотивационно-побудительная; б) ориентировочно-исследовательская и в) исполнительная фазы. Первые две из них составляют подготовительную фазу [14]. В психолого-педагогической литературе в основу типологии индивидуализированных упражнений считается правомерным положить критерий цели индивидуализации: 1) оказание помощи - частичная адаптация учебных заданий к уровню развития компонентов психологической структуры личности ученика; 2) устранение имеющихся недостатков - коррекция и развитие отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности учащегося; 3) всестороннее развитие личности - совершенствование всех подструктур психологической структуры личности школьника. Исходя из сказанного считается обоснованной следующую типологию индивидуализированных упражнений [29]: адаптивные, корректирующие и совершенствующие.

Рассмотрим по порядку: 1) Адаптивные упражнения. Данный тип упражнений имеет два вида. Первый вид адаптивных индивидуализированных упражнений имеет вспомогательный характер, целью которых является помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями, содержащими языковые и условно-речевые упражнения. А сильным учащимся обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности, т.е. в полном соответствии с требованиями действующей программы по иностранным языкам.

Адаптивные упражнения второго вида - это речевые и условно-речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

Практические примеры для условий адаптивных упражнений.

Упражнение I - нейтральное, рассчитанное на среднего ученика. «Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг». Будьте внимательны и постарайтесь понять его содержание как можно точнее. После этого ответьте на вопросы по тексту.

К упражнению I - вариант «а» - предназначенное для более слабых учеников.

«Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг». Предложения на карточке помогут вам понять его. Потом ответите на вопросы по тексту» (карточка с предложениями вручается ученику).

К упражнению I - вариант «б» - [адаптивное I, предназначенное для сильных учащихся].

«Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг» и составьте план его пересказа».

К упражнению I - вариант «в» - [адаптивное I, предназначенное для учеников с недостаточным объемом слуховой памяти].

«Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг». Можете пользоваться карточкой с предложениями» (на карточке даются наиболее длинные предложения).

Упражнение II - (адаптивное - II, учитывающее интересы и увлечения школьников) учащимся предлагается три варианта записи для слушания «рассказа».

Вариант «а» - с двумя паузами для отдыха;

Вариант «б» - в нормальном темпе иностранной речи без пауз для отдыха;

Вариант «в» - наиболее сложный.

Условие: выберите с какой записью текста вы будете работать, прослушайте ее и подготовьте пересказ текста.

2. Корректирующие упражнения.

Данные упражнения также имеют вспомогательный характер. Они способствуют ликвидации пробелов в подготовке по иностранному языку, помогают доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, важных для успешного овладения иностранным языком. Для ликвидации пробелов корректирующим может стать любое упражнение в зависимости от цели назначения. А для доразвития отдельных психических процессов подбирается специальный комплекс индивидуализированных коррективных упражнений с учетом свойств индивидуальной личности ученика.

Практическое применение условных корректирующих упражнений.

Образцы нижеследующих корректирующих упражнений выполняются учениками с низким уровнем владения навыками и умениями аудирования и с недостаточно развитыми механизмами слухового восприятия.

Упражнение I - (корректирующее нейтральное, в котором не учитывается ни уровень подготовки учащегося, ни уровень функционирования психических процессов).

Условие «а»: «Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг», а затем ответите на вопросы» (обеспечивает коррекцию лексических навыков).

Условие «б»: Заполните пропуски в предложениях, данных на карточке. После этого вы прослушаете текст «Преданный друг».

Упражнение II - (способствует расширению объема слуховой памяти). «Постарайтесь точно повторить за диктором следующие фразы на иностранном языке» (озвучивается текст с паузами - 5 предложений.)

Упражнение III - (способствует развитию механизма вероятного прогнозирования высказываемой мысли на иностранном языке).

«Прослушайте начало предложения и дайте не менее пяти вариантов его окончания»

A man was on a visit to...

People like to visit... 1

They go on a visit...

In the evening he either went to the theatre or...

The visitor hid not leave for...

Упражнение IV - (способствует развитию интонационного слуха). «Прослушайте предложения (каждое предложение произносится два раза) и определите, произнесены ли они с одинаковой интонацией или с разной, меняется ли при этом смысл высказывания».

Условие: Озвучиваются три распространенных предложения на иностранном языке, каждое из которых произносятся в двух вариантах.

а) Первое предложение произносится в двух одинаковых вариантах.

6) Второе предложение произносится в двух вариантах, отличающихся друг от друга логическим ударениям.

в) Третье предложение по своим вариантам произнесения должно звучать два раза с разными логическими ударениями, как второе.

Упражнение V - (способствует расширению объема внимания).

«Прослушайте три группы предложений (в каждой по два) и назовите слова, которые имеются в одном предложении (каждой из групп), но опущены в другом.

Например: 1 группа

а) They go on a visit to their friends in another town.

б) Sometimes they go on a visit to their friends or relatives in anther town и т.д.

3. Совершенствующие индивидуализированные упражнения.

Упражнения совершенствующего типа выполняются всеми учениками, но на различных этапах овладения иноязычными речевыми умениями: вначале они рекомендуются более подготовленным по языковым и речевым навыкам учащимся, а затем ученикам со средней и слабой подготовкой.

Вид I. Упражнения, совершенствующие иноязычные речевые умения и индивидуальный стиль деятельности.

Упражнение 1. Прослушайте текст «I true story about Leo». Чтобы лучше запомнить его содержание, во время прослушивания запишите отдельные слова или предложения.

Упражнение 2. Если вы опасаетесь, что можете забыть некоторые факты, описанные в прослушиваемом тексте, повторите текст про себя, глядя на записанные слова или предложения.

Упражнение 3. Если вы хотите, чтобы ваши высказывания были логичными и обоснованными, продумайте и запишите план пересказа прослушанного текста.

Вид II. Упражнения, совершенствующие речевые иноязычные умения личностные качества учеников.

Упражнение 1) Скажите, какой вывод для себя вы сделали из прослушанного текста.

Упражнение 2) Скажите, что следовало бы сделать вашему другу.

Упражнение 3) Скажите, что сделали бы вы на месте хозяина.

Вид III. Упражнения, совершенствующие речевые иноязычные умения и познавательные процессы.

Упражнение 1) Скажите, в чем заключается основная идея текста.

Упражнение 2) Продумайте свой вариант окончания текста.

Упражнение 3) Прослушайте два варианта записи текста и определите, чем они отличаются друг от друга.

Вид IV. Совершенствующее упражнение комплексного характера.

Комплексный характер этого вида упражнений состоит в том, что в любом прослушанном тексте на иностранном языке обучаемый, вникая в его содержание, выполняют многоступенчатую работу в следующей последовательности.

Продумывает необходимый прием запоминания содержания прослушанного сообщения в соответствии с целью формирования индивидуального стиля речевой деятельности.

Перечисляет про себя основные факты, изложенные в прослушанном тексте в соответствии с целью развития мышления и памяти.

Выражает свое отношение на иностранном языке к поведению действующих лиц в текстовом сообщении и к фактам, изложенным в повествовании.

4. Мотивирует собственные соображения, высказанные о действиях героев прослушанного рассказа, а также о фактах, обнаруженных в текстовом сообщении.

Таким образом, индивидуализированные упражнения, предусмотренные в технологиях обучения иностранным языкам, обеспечивают достижения практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности индивидуализированных заданий в обучении английскому языку учащихся 7 класса

В задачи экспериментальной работы по организации индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка учащихся 7-го класса средней общеобразовательной школы входили экспериментально-поисковые мероприятия в плане апробации разработанной методики и проверки сформулированной гипотезы, руководствуясь данными педагогических наблюдений в процессе прохождения педагогической практики.

Экспериментальный поиск осуществлялся в рамках современного личностно-ориентированного, коммуникативно-познавательного подхода к процессу обучения учащихся массовой школы в условиях учета личностных свойств характера учащихся 7-х классов и их лингвистического опыта.

Данный подход обучения предполагает, прежде всего, решение таких методических вопросов, как отбор, организация и последовательность изучения соответствующего языкового материала, его усвояемость учащимися с учетом индивидуальных особенностей развития личности ребенка, выбор способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей обучаемых, их возрастных особенностей и учебных условий национально-русского двуязычия.

В основу естественного методического эксперимента, проведенного в сентябре-октябре 2010 года в школе-лицее №5 города Махачкалы легли теоретические предпосылки, изложенные в материалах дипломной работы. В целях получения достоверных данных в исследовании были учтены результаты наблюдений, полученные студентами-практикантами в ряде других школ города Махачкалы за указанный выше период времени на этапе разведовательной работы с учащимися 7-х классов соответствующих школ.

Проведенные наблюдения за речевой деятельностью учащихся по уроню владения ими программным материалом 7-го класса, сравнительный анализ средств выражения значений грамматических явлений английского и русского языков, а также методико-технологические приемы по определению причин возникновения речевых грамматических ошибок при слабом развитии устно-речевых навыков английского языка с учетом индивидуальных особенностей детей на рассматриваемом среднем этапе обучения позволили нам сформировать следующую рабочую гипотезу.

Эффективность формирования иноязычных устно-речевых навыков будет более реальной и оптимальной при условии, если процесс обучения иностранному (английскому) языку будет проходить на личностно-ориентированной основе с дифференциацией и индивидуализацией качественных характеристик и личностных свойств характера обучаемых, а также при соблюдении ряда условий:

1. Определения методических приемов и личностно-ориентированных организационных форм обучения английскому языку с учетом особенностей процесса индивидуализации и дифференциации в отношениях обучаемых.

2. Учета принципа обучения грамматической стороне говорения на английском языке при комплексном формировании навыков речевой деятельности.

3. Выявления характерных трудностей для учащихся с разными индивидуальными особенностями и личностными качественными характеристиками в процессе речепорождения на английском языке.

На основе сформированной гипотезы определились следующие задачи экспериментального поиска оптимальных вариантов индивидуализации и дифференциации процесса формирования иноязычных речевых навыков говорения на английском языке.

1. Разработать методический поиск и создать экспериментальные материалы.

2. Провести подготовку объектов работы с уравниванием соответствующих приемлемых условий.

3. Осуществить отбор испытуемых с учетом возраста и условий обучения.

4. Провести соответствующую работу с учителями, ведущими обучение английскому языку.

5. Разработать методику и ход фиксации результатов эксперимента.

6. Подготовить текстовые материалы упражнений с учетом индивидуальных и индивидных характеристик обучаемых.

7. Организовать и провести экспериментальное обучение в 7-х классах, определив контрольные и экспериментальные классы.

8. В целях формулировки выводов общего и частного характера обработать результаты по итоговым данным проведенных поисковых мероприятий.

Начиная экспериментальное обучение, мы в основном руководствовались определенными гипотетическими положениями, реализация которых предполагалась непосредственно в школьной практике по ходу экспериментального обучения.

Конкретно:

1. Учителя школы-лицея №5 города Махачкалы, которые желали повысить свое педагогическое мастерство, получили возможность улучшить качество преподавания английского языка, предусмотренного экспериментальной программой.

2. Эксперимент предполагал внедрение в практику индивидуализированного и дифференцированного подхода обучения иноязычной речи на основе личностно-ориентированной модели обучения.

3. В условиях многоязычия использовалось положительное отношение к иностранному языку как к учебной дисциплине у самих учащихся и их родителей.

4. Перед началом экспериментальных мероприятий было выявлено отношение учащихся к одновременному изучению русского и иностранного языков, которое оказалось положительным.

Экспериментальные мероприятия проводились в школе-гимназии №5 осенью 2010 года во время педагогической практики. Для этого были отобраны два 7-х класса (7«1» и 7«2») в качестве экспериментальных и два 7-х класса (7«3» и 7«4») в качестве контрольных классов с общим охватом учащихся в количестве 49 учеников: 29 - по контрольным классам и 30 - по экспериментальным соответственно.

Общим условием для коррелирующих составов 7-х классов в данной школе-гимназии №5 явилось обучение английскому языку по действующей программе ИЯ для 7 класса по модели традиционного варианта с началом обучения во 2-м классе. Проведение уроков английского языка в экспериментальных классах осуществлялось на основе разработанной нами методической системы типологии индивидуализированных упражнений в технологиях обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы, нацеленных на подход индивидуализации и дифференциации в отношениях отобранного состава учащихся с учетом их возрастных особенностей, тогда как в контрольных классах уроки проходили по традиционной системе и по учебникам О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой. В обоих случаях проведение уроков английского языка как в экспериментальных, так и в контрольных классах предусматривалось с максимальной активизацией действий учащихся для восприятия учебного материала.

Ход экспериментального обучения фиксировался в специальном журнале (дневнике) экспериментатора.

Методическим руководством для учителей, работающих в отобранных классах экспериментального характера, явились специальные рекомендации-разработки, подготовленные с учетом отбора учебного материала на среднем этапе обучения в ракурсе индивидуализации и дифференциации, этапов формирования устно-речевых навыков английского языка в условиях средней школы.

В целях нейтрализации определенных недостатков процесса обучения английскому языку в подопытной школе, связанных с принципом устной индивидуализированной основы обучения, нами была составлена экспериментальная программа, определяющая ход работы по обучению индивидуализированной устной речи в следующих параметрах: а) отдать предпочтение одновременному формированию навыков по всем видам речевой деятельности, осуществляя комплексный подход; б) руководствоваться личностно-ориентированной концепцией, устанавливая логическую взаимосвязь между компонентами урока, ликвидируя их разброс; в) организовать дополнительную работу для учащихся и практиковать домашние задания для них в аспекте индивидуализации и дифференциации личностных характеристик обучаемых, поддерживающие познавательный интерес и уровень мотивации на данном этапе обучения; доступные, посильные, а также предельно ясные для выполнения.

Поскольку успех обучения устно-речевому аспекту говорения на английском языке связан со всеми сторонами изучаемого языка на этапе формирования комплексных навыков в 7-м классе, представляется необходимым внесение ясности в детали практической реализации экспериментальной программы на индивидуализированной основе.

1. В области произношения работа над изолированным звуком не должна отрываться от работы над целостным словом и речевой структурой в целом. С самого начала необходимо обучать учащихся развернутому высказыванию в связи с предложенной ситуацией в процессе общения на иностранном языке.

2. Широкое использование упражнений (индивидуализированных заданий) связано с закреплением служебных слов, отсутствующих в родном языке учащихся: вспомогательные глаголы, артикли, предлоги, без которых речевое общение невозможно.

3. Осуществление комплексного формирования всех аспектных навыков на продуманной дифференцированной основе.

Следует отметить, что в соответствии с разработанной экспериментальной программой, при проверке эффективности системы индивидуализированных упражнений на практике обучения на дифференцированной основе мы руководствовались тем, что в содержание устно-речевого аспекта говорения на английском языке слились в единое целое все компоненты речевого высказывания: звуковая форма, операция выбора грамматической формы, сочетание лексических единиц и речевая (коммуникативная) задача.

В связи в вышеизложенными соображениями и предопределялось наше решение введения в процесс обучения и проведения контрольно-экспериментальных срезов системы индивидуализированных упражнений (коммуникативных заданий), разработанных и представленных нами в параграфе №2 главы второй настоящей дипломной работы.

По ходу эксперимента была предпринята модификация основного исследовательского подхода к экспериментальной проверке, который заключается в подробной покомпонентной классификации индивидуализированных речевых упражнений, направленных на эффективную проверку уровня сформированности всех элементов успеха речевого высказывания на английском языке в рамках программного материала для средней школы. Вместе с тем, в период прохождения эксперимента осуществлялось постоянное наблюдение за результатами проверки знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов в сравнении.

Следует отметить, что данные проверки в экспериментальных классах оказались более благополучными (успеваемость составляла 80%), чем в контрольных классах, где успеваемость учащихся 7-х классов составила 65%. Это свидетельствует о том, что наши гипотетические предположения оправдались.

Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации учителям английского языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации и дифференциации обучения:

1) Провести анализ уровня обученности класса, выявить главные критерии и определить пути совершенствования.

2) Ввести в работу учителя систему диагностических измерений контроля и анализа.

3) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности.

4) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать задания на соответствующем уровне трудности.

5) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка, повысить активность каждого обучаемого в учебном процессе путем подбора специфических заданий.

Выводы по главе второй

1. Анализ научной литературы по исследуемой теме свидетельствует о том, что существующие в педагогических технологиях понятия индивидуального подхода параллельно с дифференцированным подходом к учащимся как в обучении, так и в воспитании. Эти понятия родственны, но не однозначны.

2. Индивидуальный подход предполагает учет многообразных индивидуальных особенностей учащихся: их индивидуальные свойства (способности), а также личностные свойства (жизненный опыт, сфера интересов, темперамент, характер). Индивидуальный подход осуществляется в условиях классно-урочной системы обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

3. Исследование процесса формирования устно-речевого аспекту английского языка на индивидуализированной основе у учащихся 7 класса массовой дагестанской школы было обусловлено разработкой системы индивидуализированных упражнений с учетом способов порождения речевого высказывания на мотивах использования индивидуальных и индивидных характеристик обучаемых на среднем этапе общеобразовательной школы.

4. Личностные свойства человека обусловлены общественными отношениями не прямо, а через его собственный мир. При обучении иноязычной речи ученик воспринимает предложенные ему речевые задачи как свои собственные и проявляет настоящую стимулирующую для себя активность на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам как личности.

5. Процесс дифференцированного обучения может осуществляться при внутриклассной индивидуализации с учетом индивидуальных особенностей развития личности обучаемого. К приемам данной категории технологий индивидуальной работы учителя на уроках иностранного языка в условиях массовой школы относятся педагогические действия, соответствующие критериям: 1) ориентации на уровень достижений обучаемого и 2) ориентации на процессуальные особенности его деятельности.

6. Ведущая роль учителя на всех этапах учебного процесса продолжает оставаться очевидной. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает учитель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т.е. насыщенную интересом, доброжелательностью, мягким добрым юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенность в конечном результате обучения.

7. Одной из важных особенностей индивидуализированного обучения иноязычной речевой деятельности обучаемых является желание педагога в неуклонном исследовании личностных качеств учащихся, умении дифференцировать задания не только на урочной основе преподаваемой дисциплины, а также и при определении заданий для выполнения в домашних условиях.

Заключение

Проблема организации индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в условиях современной средней общеобразовательной школы представляется, главным образом, попыткой к решению одной из важных задач технологий обучения иностранным языкам с учетом личностных характеристик обучаемых на всех этапах формирования иноязычной речевой деятельности.

Работа над разработкой данной научно-методической проблемы фактически осуществлялась в то время, когда в изменившихся условиях общественного развития средняя школа уже приступила к выполнению задач, связанных с внедрением в практику новых принципов парадигмы образования и воспитания в условиях интенсивного наращивания новых педагогических и информационных технологий в обучающий процесс. Мы руководствовались тем, что обучаемый, т.е. ученик стал рассматриваться как реальный субъект деятельности в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ. Известно, что Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, закрепил многообразие образовательных систем и право учителя выбрать собственную методику обучения, а следовательно, и учебной информации.

Существование индивидуальных различий между людьми (школьниками различных возрастных групп), как известно, представляется неоспоримым и очевидным фактом реальной действительности. Необходимость индивидуального подхода обусловлена тем, что любое воздействие на ученика актуализируется через его индивидно-индивидуальные особенности, «через внутреннюю самостность» (психофизиологические качества характера), без учета которых невозможен по-настоящему процесс обучения и воспитания.

Такие понятия, как «индивидуализация обучения» и «дифференциация обучения», начали широко использоваться в новых педагогических технологиях обучения не только иностранным языкам, но и всем другим образовательным дисциплинам. Однако учебные программы обучения ИЯ пока что не отражают стратегию индивидуального подхода к личности ученика в технологиях реализации данных теорий в практическом плане. В связи с данным положением представляется необходимым подчеркнуть: так или иначе учитель школы сегодня вынужден индивидуализировать процесс обучения, в противном случае, т.е. игнорированием индивидуальных различий обучаемых на практике не представляется возможным и может привести к нежелательным результатам обучения.

Успешное развитие познавательной (деятельности) активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его способностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы идеи развития теории и практики индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения.

2. Изучены сущность, цели и формы индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

3. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности индивидуализации процесса обучения устно-речевому аспекту английского языка. Применение дифференциации заданий дает возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний. Индивидуализированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления учащихся. Это повышает активность ребенка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Литература

1. Ананьев В.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т / Под ред. А.А. Боданева. - М., 1980. - Т.2. - 288 с.

2. Архипов И.К., Токарева И.Н. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США // Иностранные языки в школе. - 1994. - №2.

3. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума. Тарту, 13-14 октября, 1969. - Тарту, 1970. - С. 80.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях современной школы: Материалы итоговой научно-практической конференции, 23-24 мая 1995 г. / Под ред. П.Л. Васильченко. - Усть-Каменогорск, 1995. - 164 с.

5. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

7. Бросалина Г.Н. Формирование нравственных взаимоотношений учащихся в классе дифференцированного обучения. Канд. дисс. Л., 1973. - 198 с.

8. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11.

9. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. - 1965. - №7.

10. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968.

11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

12. Грачева Л.А. Организация индивидуальной самостоятельной работы старшеклассников над лексикой (на мат. нем. яз.). Канд. дисс. М., 1975.

13. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1971. - №1. - С. 46.

14. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985. С. 45.

15. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М., 1973.

16. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. - 1961. - №2.

17. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - 124 с.

18. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике ХХ века // Советская педагогика. - 1987. - №47.

19. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд. 2-е, исправ. и дополн. - М,: Просвещение, 1965. - С. 252.

20. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-педагогические проблемы руководства. - М., 1979.

21. Конев А.М. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М., 1968.

22. Коган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М., 1988.

23. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1979. - №1. - С. 24.

24. Левитов П.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964. - С. 42.

25. Леонтьев А.Н. и др. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. - 1968. - №7.

26. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. - 1981. - №2.

27. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -1967. - №4.

28. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990.

29. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиций теории индивидуализации обучения // Иностранные языки в школе. - 1987. - №5.

30. Платонов К.К. Проблема способностей. - М., 1972. - С. 271-296.

31. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998.

32. Покровская С.Е. Дифференциация обучения учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн.: «Беларуская навука», 2002.

33. Рубинский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

34. Резвицкий И.Н. Философские основы индивидуальности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С. 19.

35. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т.2. - С. 122.

37. Самсикова Н.В., Кузовлев В.П. Из опыта индивидуализированного обучения говорению в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1980. - №2.

38. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального похода к учащимся // начальная школа. - 1987. - №1.

39. Теплов Б.М. Способности и одаренность, психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982.

40. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Педагогика. - 1990.

41. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., 1974.

42. Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Межвузовский сборник. - Л., 1978. - С. 3-12.

Размещено на Allbest.ru