Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

Оцінні та самооцінні відносини

Порушення спілкування з оточуючими частково ізолює дитину з вадами слуху від людей, що веде до утруднення формування самосвідомості та інших особистісних утворень. Так, відділення себе від оточуючих людей, виділення власних якостей і якостей іншої людини відбувається уповільнено. Такі діти пізніше починають указувати на себе (в кінці 2-го року життя, в нормі - на рік раніше). Вони не показують невидимі їм власні очі, ніс, хоча показують їх у ляльки або дорослої людини.

У зв'язку із уповільненим формуванням предметної діяльності в більш пізні строки відбувається перехід до усвідомлення себе як активного діяча.

Фактично, в розвитку самосвідомості та самооцінки діти з вадами слуху проходять ті ж стадії, що й чуючі, але при цьому затримуються на 2-3 роки.

Так, поява самокритичності і скромності в оцінці себе фіксується приблизно в сьомому класі. До цього віку діти з вадами слуху, як правило, без сумнівів і коливань дають собі позитивні оцінки "Я хороший товариш", "добрий", "ввічливий".

В оцінці себе та інших проявляється тенденція змішування понять "хороший товариш" і "хороший учень". На оцінку оточуючих і самооцінку дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, помітно впливають думки вчителів.

Спілкування дітей з вадами слуху відбувається, в основному, у вузькій формальній групі (внутрі класу). Головними факторами, з якими пов'язаний соціометричний статус, виявляються успішність у навчанні, рівень розвитку мовлення, ступінь збереженості слуху, дисциплінованість. У старшокласників до цього переліку додаються працездатність, товариськість, широта інтересів. Підлітки з високою успішністю навчання, але замкнуті, вперті, не здатні прийти на допомогу часто потрапляють до числа ігнорованих. Таким чином, з віком учні з вадами слуху починають більш глибоко і точно відчувати сутність дружніх відносин, починають цінувати такі якості, як доброта, чуйність, уважність. В той же час, пояснення зробленого вибору часто утруднене, надмірно детальне і ситуативне.

Часто значні проблеми виникають у молоді з вадами слуху в період встановлення виробничих контактів з іншими людьми. Підлітки і юнаки з вадами слуху мають недостатньо сформовані оцінні критерії міжособистісних стосунків, часто припускаються крайнощів, недостатньо диференціюють особисті та ділові відносини[15].

Мотиваційна сфера

На формування мотивації дітей з вадами слуху впливають особливості сприйняття ними "дорослого життя".

Вже на етапі формування сюжетно-рольової гри виявляється затримка становлення мотиваційного плану діяльності. Без спеціального навчання діти затримуються на побутових іграх, які відтворюють лише окремі сторони відносин між людьми.

Внаслідок недостатності узагальнення глухі діти не вміють самостійно виділити головне, суттєве в кожному виді діяльності, який вони відтворюють в іграх, і зосереджуються на дрібницях. Так, гра "в крамницю" припиняється, якщо не вистачає паперу, щоб завернути покупки, "доктор" може відмовити хворому в допомозі, якщо той не постукав у двері і не привітався. Діти намагаються точно передавати зовнішні особливості конкретного лікаря або педагога (навіть хлопчик, якому дісталась роль вихователя, буде називати себе "тітка Таня").

Уявлення про школу у більшості дітей з вадами слуху в старшому дошкільному віці виявляються досить фрагментарними. Так, деякі з них незнайомі з поняттями "урок" і "перерва", не сприймають учіння, як діяльність, що потребує певних зусиль. Ставлення до школи, як правило, позитивне.

Аналіз мотивації до шкільного навчання показує, що у дітей з вадами слуху вона часто пов'язана з бажанням отримати позитивну оцінку з боку педагога та однолітків ("Учиться, пять получать. Молодец", "Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая"). Вираженість навчально-пізнавального мотиву пов'язана з характером дошкільної підготовки дітей і поступово зростає в ході шкільного навчання. Фактично відбувається поступовий перехід: інтерес до результатів навчання, до самого процесу, до змісту навчання[14].

При формуванні трудової діяльності у глухих підлітків і юнаків також виділяються подібні тенденції. Вони прагнуть швидше отримати результат, досягнути мети, але не вміють зосередитись на роботі, проаналізувати причини труднощів. Отриманий незадовільний продукт виявляється неочікуваним, при цьому виникає негативний емоційний стан, який при повторенні неуспіху переходить і на трудову діяльність в цілому.

Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху

Дитина, яка входить у колектив однолітків-дошкільників, вже має певний запас правил, зразків поведінки, певних моральних цінностей, що склалися в неї завдяки впливу родинного оточення. Тому величезна роль батьків та інших значимих дорослих у формуванні міжособистісних відносин дитини з однолітками повинна обов'язково враховуватися.

Якщо розглянути питання про співвідношення самосвідомості дитини (як форми саморегуляції) і ставлення дорослих до дитини, то цей зв'язок реалізується як інтроекція (перенесення всередину) батьківської поведінки і способів керування поведінкою дитини.

Р.Ткачова виділяє кілька типів впливу дорослих на формування самосвідомості дитини:

1) пряме або опосередковане (через поведінку) навіювання дорослими дитині її образа або ставлення до себе;

2) опосередковану детермінацію самосприйняття дитини шляхом формування в неї стандартів виконання тих або інших дій, формування рівня домагань;

3) контроль за поведінкою дитини, в якому дитина засвоює параметри і способи самоконтролю;

4) непряме керування формуванням самоусвідомлення шляхом залучення дитини до такої поведінки, яка може підвищити або знизити її самооцінку, змінити власний образ.

В тих випадках, коли батьки виконують всі бажання дитини, не висувають вимог щодо її поведінки, не фіксують уваги на негативних наслідках її дій, вже в дошкільному віці формуються такі якості, як егоїзм, вередливість. Також негативний вплив має обмеження свободи і самостійності дитини, директивний характер впливу батьків.

Постійний, дуже близький контакт з матір'ю часто спричиняє у глухих дітей страх спілкування у великому просторі, хворобливу залежність від дорослого. Часто заняття з дитиною вдома проводить тільки мама, а інші родичі спілкуються з дитиною примітивними засобами.

Постійне намагання матері підказати дитині, полегшити їй сприйняття мовлення оточуючих веде до невпевненості в собі, очікування допомоги.

Говорю ребенку: "Садись", мама сразу же подвигает стул и усаживает ребенка.. Ребенок обдумывает ответ, мама подгоняет: "Говори, ты же знаешь!"

Дослідженнями американських психологів встановлено, що глухі діти глухих батьків мають більшу соціальну зрілість, ніж глухі діти чуючих батьків. Самооцінка в них більш адекватна і стійка. В дослідженнях Т.Г.Богданової та Н.В.Мазурової було виявлено, що глухі діти глухих батьків більш допитливі, мають високе прагнення до домінування: 45% з них обрали місце в центрі групи однолітків, чуючі однолітки - 30% (не завжди бажають привертати до себе увагу, брати на себе відповідальність), глухі діти чуючих батьків - 18 % (вибір поясн тим, що соромляться, не вміють добре говорити і т.д.)[8].

Негативний вплив на соціальний розвиток глухих і слабочуючих дітей має перебування в інтернатних закладах, яке обумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, веде до невміння налагодити співробітництво з дорослими і дітьми.

Спеціальна організація навчання дітей з вадами слуху, при якому відбуваються пізнання оточуючої соціальної дійсності, формування відносин між дітьми і дорослими, усвідомлення дитиною власного становища, є важливим фактором соціального впливу на дітей, залучення їх до культурних і моральних цінностей.

Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти

Аналізуючи особливості соціального розвитку дітей з вадами слуху слід пам'ятати про загальний характер його закономірностей. Реальний соціальний розвиток кожної дитини обумовлений значною мірою її особистісними якостями. Отже, необхідно не допустити ситуації "навішування ярликів", спрощеного підходу до оцінки рівня розвитку однієї з найважливіших сфер психічного життя дитини[11].

Взагалі, відомості про риси особистості осіб з вадами слуху, отримані різними дослідниками нерідко є суперечливими. Одні автори говорять про переважання завищеної самооцінки, інші - заниженої, одні - про емоційну вразливість, інші - про її відсутність. Неузгодженість результатів може бути пов'язана з неадекватністю методик, які потребують досить високого рівня розвитку словесного мовлення. Вірне трактування результатів ускладнюється особливостями ситуації розвитку: неприйняття або навіть ворожість з боку власної родини, соціуму, різні прояви дискримінації ведуть до того, що відповіді глухих, які свідчать про наявність у них недовіри до світу, агресивності і т.п., - це, фактично, пристосування здорової психіки до "аномального" оточення, а не психопатологічна реакція. Крім того, ситуація тестування чуючими дослідниками сама по собі є для нечуючої людини травматичною.

Розгляд цілого ряду проблем подібного характеру спричинив постановку проблеми права осіб з вадами слуху на культурну своєрідність. Особливу увагу цій проблемі приділяють західні сурдопедагоги.

Сьогоднішній день характеризується тенденцією до трансформації суспільного менталітету. Стара теза "свобода, рівність, братерство" наповнюється новим, більш глибоким змістом. Розуміння рівності як права людини бути таким, як більшість інших, поступається визнанню унікальності кожної особистості і права індивідуума на збереження і розвиток власної індивідуальності.

Відповідно зміст поняття "рівність глухих" визначається по-різному. В сучасній зарубіжній науці обґрунтовуються дві основні концепції глухоти: біолого-медична і соціокультурна.

Головна теза біолого-медичної концепції: порушення слуху - біологічна патологія, що потребує лікування, як і її наслідки, в першу чергу - відсутність усного мовлення. Мета спеціальної допомоги - максимальне наближення глухої людини до "стандартів чуючих", нормалізація, яка забезпечить глухим рівні можливості активної участі в житті суспільства чуючих[14].

Згідно соціокультурній концепції глухота - це особливий стан людини, який об'єднує глухих в особливу культурно-лінгвістичну меншість. Ті глухі люди, які не бажають асимілюватися в "суспільстві чуючих", які ідентифікують себе як члена спільноти глухих, повинні мати право жити відповідно до традицій власного мікросоціуму, розвивати власну культуру, жестову мову. Саме реалізація цього права гарантує рівність глухих людей з представниками більшості, а також з членами інших культурних і релігійних меншостей.

Біолого-медична концепція сприймається, на перший погляд, набагато більш обґрунтованою, але в її практичній реалізації існують значні проблеми.

Спеціальні дослідження свідчать, що навчання глухих дітей усного мовлення, на жаль, далеко не завжди має бажані результати. В США розбірливе мовлення було зафіксовано тільки у чверті глухих учнів (вище 90 дБ). В Японії було проведено 6-річне дослідження, в ході якого діти, починаючи з 3 років проход інтенсивний курс навчання усного мовлення з використанням як традиційних, так і новітніх технологій. Тим не менш, розбірливість мовлення 12-річних учнів склала біля 47%.

Досвід інтеграції дітей з вадами слуху в загальноосвітні заклади в США (80%) та Європі свідчить про те, що вони часто опиняються в своєрідній ізоляції серед чуючих однолітків, відчувають дискомфорт, мають занижену самооцінку. Часто чуючі однокласники звертаються до глухих учнів з примітивними жестами, використовують окремі слова. Отже, повноцінне мовленнєве оточення не формується.

Для частини глухих людей властиве прагнення зберегти власну культурну специфіку. Досить часто зустрічається бажання мати дітей також з вадами слуху. Глухі люди, які ідентифікують себе саме як членів культурно-лінгвістичної меншості, не тільки не вважають власну глухоту хворобою і категорично відкидають медичне втручання, але й розцінюють його як культурний геноцид.

В той же час всі перелічені труднощі не можуть перекреслити визначального значення формування словесного мовлення для соціального розвитку дітей з вадами слуху. Спроби поєднати два підходи до навчання глухих реалізуються в білінгвістичному навчанні[14].

1.4 Законодавча база соціальної роботи з дітьми, що страждають вадами слуху

Сучасна політика держави щодо людей ,що страждають вадами слуху- це результат її розвитку протягом останніх 200 років. Значною мірою вона відображає загальні умови життя, а також соціальну та економічну політику в різні періоди часу. Протягом багатьох років політика стосовно інвалідів розвивалася від елементарного догляду у спеціальних закладах до навчання та до реабілітації людей, які стали інвалідами у дорослому віці[20].

До інвалідів у нашому суспільстві відносяться по-різному: одні - абсолютно байдужі до них, другі - жаліють їх, треті - активно допомагають їм. Крім того, існує стереотипне уявлення про інтелектуальну і психічну неповноцінність людини із серйозними фізичними вадами і прирікає її на повну ізоляцію.

Основною передумовою успішного вирішення даних проблем є державна політика щодо інвалідів. У зв`язку з цим важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення ними необхідних умов для індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального чи творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб і регулювання надання соціальної допомоги у передбачених законодавством видах для усунення наявних перешкод. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими функціональними можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів, проявляючи при цьому особливу турботу про дітей. Хоча на даний момент ці діти відносяться до найбільш незахищеної категорії населення[26].

Протягом останніх років було розроблено низку документів, згідно з якими державні структури, громадські об`єднання, залучаючи до цього приватні ініціативи, покликані здійснювати заходи, спрямовані не лише на охорону здоров`я і профілактику інвалідності, але й на створення умов для реабілітації інвалідів, задоволення їх інтересів, інтеграцій у суспільство і професійну діяльність.

В Україні протягом тривалого часу сформовано державну систему соціальної підтримки дітей, яка організаційно розподілилася між Міністерством освіти України, Міністерством охорони здоров`я України, Міністерством праці та соціальної політики України, Міністерством у справах сім`ї та молоді України, Державним комітетом України з фізичної культури та спорту[24].

Правові засади щодо задоволення особливих потреб дітей з обмеженими функціональними можливостями у соціальному захисті, навчанні, лікуванні, соціальній опіці та громадській діяльності відображені у Законах України:

- "Про освіту";

- "Про державну допомогу сім`ям з дітьми";

- "Про фізичну культуру і спорт";

- "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні";

- "Про пенсійне забезпечення";

- "Про благодійництво та благодійні організації";

- "Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні".

А також в Основних законодавствах України про культуру, в Основних законодавствах України про охорону здоров`я[23].

Основні положення соціальної політики держави щодо дітей з обмеженими психофізичними можливостями визначені у законі України "Про основи соціальної захищеності інвалідів України", який був прийнятий у березні 1991 року.

Даний закон відповідає міжнародним документам та передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачаються пільги у наданні житла (хоч на практиці це дуже рідко виконується).

Реалізація державної політики у вирішенні проблем інвалідів в Україні здійснюється також загальнодержавними і регіональними програмами. Особливе місце серед яких посідає цільова "Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів", схвалена постановою Кабінетом Міністрів України від 12 жовтня 2000 року №1545 за Законом України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" від 5 липня 2001 року.

На допомогу соціальних реабілітацій дітей з обмеженими функціональними можливостями використовуються такі базові документи світового співтовариства:

- Всесвітня декларація прав людини (1948 рік);

- Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права (1966 рік);

- Декларація соціального прогресу і розвитку (1969 р.);

- Декларація про права розумово відсталих осіб (1971 р.);

- Конвенція про права дитини (1989 р.);

- Всесвітня декларація про особливості впливу, захисту і розвитку дітей (1990 р.);

- Конвенція і Рекомендації про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів (1983 р.) та ін.

Головним серед цих документів є Декларація про права інвалідів, прийнята Генеральною асамблеєю ООН у грудні 1971 року, в якій говориться, що:

- Держави-учасниці визначають, що неповноцінна в розумовому чи фізичному плані дитина має вести повноцінне і достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють її впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства;

- Держави-учасниці визначають право неповноцінної дитини на особливу турботу, заохочують і забезпечують надання, за умови наявності ресурсів, дитині, яка має на це право, і відповідальному за турботу про неї, допомогу, про яку подано прохання і яка відповідає стану дитини та становищу її батьків чи інших осіб, що забезпечують турботу про дитину;

- Держави-учасниці мають право на обмін інформацією, включаючи й інформації про методи реабілітації, що дозволяють всім державам, і Україні в тому числі, поліпшити свої можливості і знання, а також розширити свій досвід у цій галузі[25].

Головним міжнародним документом, що забезпечує концептуальний підхід до роботи з людьми, що мають психофізичні вади є прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1993 року "Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів". В цьому документі особлива увага приділяється таким групам населення, як діти, жінки, люди похилого віку, бідні прошарки населення, особи з кількома видами інвалідності, біженці-інваліди.

2. Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Камянської школи-інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

2.1 Структура Камянської спеціальної загальноосвітньої школи інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

Школа-інтернат для слабочуючих дітей в Запорізькій області була відкрита в 1975 році в місті Молочанську. Функціонувала в місті Молочанську до 1991 року. З 1991 року і по даний час знаходиться в селі Кам'янському Запорізької області, яке розташоване дуже вдало: між районним центром м.Василівка (12км) та обласним центром м. Запоріжжя (35 км.) на магістралі Харків-Сімферополь.

Структура школи:

Дошкільне відділення - навчання, виховання та розвиток дітей з

вадами слуху віком від 1,5 до 6 років;

Школа І-ІІІ ступенів : І ступінь - підготовчий, 1- 4 класи;

ІІ ступінь - 5-10 класи;

ІІІ ступінь - 11-12 класи

В школі навчається 240 учнів.

В дошкільному відділенні - 40

Початкова школа - 98

Середня, старша школа - 102

Склад учнів школи в залежності від виду туговухості:

-кондуктивна туговухість - 4%;

-нейросенсорна туговухість - 76%;

-змішана туговухість - 20%.

З метою інтеграції слабочуючих дітей в середовище чуючих та для активізації мовної діяльності з 1999 року в школі відкриті з підготовчого по 4 класи для дітей з затримкою психічного розвитку, які не мають порушень слуху. Кількість учнів в цих класах 70 чол. Таке вдале співіснування дітей має позитивний результат: для дітей з порушеннями слуху -це створене мовне середовище, для дітей з затримкою психічного розвитку -це розуміння проблем дітей-інвалідів.

Кам'янська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат для слабочуючих і пізнооглухлих дітей - це школа комплекс нового, сучасного типу.

Спеціальна:

-навчання мови, її розвиток та збагачення;

-розвиток залишків слуху;

-корекція недоліків слуху та вимови;

-корекція та інтенсивний розвиток психічних процесів;

-оснащеність сучасною теле-відео та звукопідсилюючою апаратурою.

Загальноосвітня:

-базова загальна середня (свідоцтво про базову загальну середню освіту)

-повна загальна середня (атестат про повну загальну середню освіту)

-професійна (з 2006 року проводиться професійне навчання учнів 11-12кл. по закінченню якого діти отримують свідоцтво про присвоєння робітничої кваліфікації "Кухар")

програма :спеціальна (підготовчий - 4 клас)

загальноосвітня (5 - 12 кл.)

професійна для підготовки робітників за професією ( 11-12 кл.)

мова навчання: українська

російська.

Школа:

Навчання, виховання та розвиток дітей:

1) з вадами слуху;

2) з затримкою психічного розвитку;

3) з комбінованими дефектами.

Інтернат:

-цілодобове безкоштовне утримання;

-гуртки: танцювальний, музично-естетичний, художньої праці, вишивки, флористики, бісероплетіння, спортивні секції з волейболу, футболу, баскетболу, новусу.

навчання, виховання та розвиток дітей:

- з вадами слуху;

-з затримкою психічного розвитку;

-з комбінованими дефектами;

-уроки: загальноосвітні, спеціальні (предметно - практична діяльність, ритміка);

-додаткові обов'язкові заняття за комп'ютерними програмами "Видима мова", "Світ звуків" (розвиток слухового сприймання, вимова, логопедичні та корекційні);

-факультативні заняття;

-лікувальна фізична культура;

-навчання мови, її розвиток та збагачення;

-розвиток залишків слуху;

-корекція порушень слуху та вимови;

-індивідуальні, групові, слухові та логопедичні заняття;

-корекція та інтенсивний розвиток психічних процесів;

-забезпечення індивідуальними слуховими апаратами;

-оснащеність сучасною теле-, аудіо-, відео- апаратурою комп'ютерною технікою.

Досягнення закладу

Дитячий колектив:

- 2007р. дитячому ансамблю танцю "Ритм" присвоєно звання "Народний художній колектив".

- 2010-2011р. І місце у ІV і V Міжнародному фестивалі дитячої творчості "Назустріч мрії" у номінаціях "Хореографія", "Оригінальний жанр".

- 2011р. І місце в обласному турі Всеукраїнського фестивалю творчості людей з обмеженими можливостями "Барви життя" у номінації "Музичне та театральне мистецтво".

- 2010-2011р. - переможці Всеукраїнських змагань з новусу.

- 2010-2011р. - чемпіони України з баскетболу серед глухих спортсменів (дівчата ІІ місце, хлопці - ІІІ).

- 2010-2011р. - чемпіони України з вільної боротьби серед глухих спортсменів (хлопці, І, ІІІ місце).

Педагогічний колектив:

активно впроваджує в свою діяльність новітні технології навчання та виховання дітей з недоліками слуху. За свої творчі надбання педагоги отримали:

- в жовтні 2009 року на виставці "Інноваційні технології навчання" звання дипломантів конкурсу "Інновації в упровадженні інформаційно-комунікаційних технологій в освітню практику";

- в лютому 2009 року на ХІІ Міжнародній виставці навчальних закладів "Сучасна освіта в Україні - 2009 року" почесне звання "Лідер сучасної освіти";

- в березні 2009 року ЦК Профспілки працівників освіти і науки України нагородив профспілкову організацію школи-інтернату Дипломом третього ступеня як переможця Всеукраїнського огляду-конкурсу на кращу первинну профспілкову організацію;

- в 2010р.- учасники проекту "Флагман сучасної освіти України";

- в березні 2012 року на ІV міжнародній виставці "Сучасні заклади освіти - 2012" диплом "За активну роботу з модернізації системи освіти"[13].

Мета школи для дітей зі зниженим слухом - допомогти сформувати у такої дитини вміння та навички спілкування, розвивати мовлення та словесно-логічне мислення, необхідне їй як при породженні власного мовлення, так і при сприйманні звернення до неї. Ці цільові аспекти покладені в основу всієї діяльності вчителя та дитини на індивідуальних заняттях, а зміст індивідуальних занять підпорядкований визначеній меті.

Перед індивідуальним заняттям стоять такі завдання:

1. Забезпечити можливість спілкування, оволодіння діалогічним і монологічним мовленням згідно з потребами та можливостями дітей конкретної вікової групи.

2. Сформувати чітку артикуляцію, звуковимову та навички слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення.

3. Забезпечити розвиток словесної пам'яті, уяви.

Формування вмінь та навичок говоріння та сприймання мовлення має концентричний, спіралеподібний характер. Це означає, що одні і ті самі уміння та навички формуються та удосконалюються на різному мовленнєвому матеріалі (як за змістом, тематикою, так і за характером, який ускладнюється згідно з етапами навчання - від класу до класу).

В основу формування звуковимови покладено складовий метод, який краще забезпечує звукозлиття, попереджує появу призвуків, ефективніше готує дитину до сприймання усного мовлення, до читання та письма[22].

Центральною проблемою сурдопедагогіки протягом усієї історії її розвитку є формування і розвиток мовлення дітей з обмеженими слуховими можливостями. Визнання за дітьми з порушенням слухової функції здібностей до високого загального й мовленнєвого розвитку завжди було характерно для російської та української сурдопедагогіки (В.І.Флері, Г.О.Гурцов, О.Ф.Остроградський, П.Д.Єнько, М.М Лаговський, І.О.Васильєв, Н. К.Патканова, І. П.Соколянський та ін.).

У другій половині ХХ століття проблема розвитку мовлення осіб з обмеженими слуховими можливостями розроблялась як складова частина спеціальної системи навчання і виховання дітей з порушеннями слуху (праці Р.М.Боскіс, Л.М.Бикової, К.Д.Бойко, А.М.Гольдберг, А.Г.Зикеєва, О.С.Зикова, І.В.Колтуненко, К.Г.Коровіна, Б.Д.Корсунської, Л.П.Носкової, Ж. І.Шиф та ін.). Принципово важливими для теорії навчання даної групи дітей мови є вихідні, основоположні принципи цієї системи: максимальне збагачення мовленнєвої практики глухих, оволодіння словниковим запасом мовлення у нерозривній єдності з оволодінням граматичної будови, практичне вивчення дитиною граматичних закономірностей. Система навчання глухих дітей мови за принципом формування мовленнєвого спілкування, розроблена під керівництвом С. О. Зикова, відкрила нові можливості для піднесення загального і мовленнєвого розвитку глухих дітей. Вона збагачує словник учнів, підвищує їхню мовленнєву активність, змінює ставлення дітей до словесного мовлення.

У вітчизняній і російській сурдопедагогіці та сурдопсихології в результаті дослідження різних сторін процесу оволодіння і розвитку мовлення та особливостей пізнавальної сфери дітей з порушеннями слуху (Р.М.Боскіс, Л.М.Бикова, І.М.Гилевич, А.М.Гольдберг, А.Г.Зикеєв, О.С.Зиков, Б.Д.Корсунська, Т.В.Розанова, Ж.І.Шиф та ін.) визначені основні характеристики їх мовленнєвого розвитку та вивчення ними мови на різних етапах навчання. Як показують багаточисельні дослідження провідних вчених-сурдопедагогів, під час корекційної роботи у дітей з вадами слуху мовленнєвий недорозвиток поступово компенсується; вони оволодівають базисною лексикою, граматичними засобами її оформлення, що дозволяє вже наприкінці першого ступеня навчання значно розширити кругозір учнів, сформувати їх мовленнєву діяльність, перейти до вивчення елементарного, а на другому ступені навчання - систематичного курсу граматики[9].

Проте рівень оволодіння словесним мовленням у дітей з вадами слуху, які закінчують початкову школу за корекційними програмами з використанням спеціальних підручників і посібників, далеко не однаковий і часто настільки низький, що створює труднощі як у розумінні та осмисленні текстів підручників загальноосвітньої школи другого ступеня, так і під час побудови власних висловлень, про що свідчать багаточисельні лексичні й граматичні помилки, неуміння зв'язно і правильно виражати свої думки. А.Г.Зикеєв, визначаючи причини низького рівня оволодіння словесним мовленням, указує на основні з них: характер дефекту, час і ефективність корекційного впливу, обмеженість мовленнєвого досвіду та зазначає, що вони впливають на недостатню сформованість мовленнєвих навичок і умінь, які забезпечують функціонування мовленнєвої діяльності учнів у різних її формах.

Загальновизнано, що від рівня практичного володіння учнями словесним мовленням залежить не тільки засвоєння курсу рідної мови, але й набуття інших знань. Тільки мовлення, яке спирається на достатній словниковий запас, граматичні норми мови може забезпечити повноцінне спілкування з оточуючими, стати головним засобом пізнавальної діяльності. Основні компенсаторні напрямки роботи з розвитку мовлення в здійснюються переважно на уроках мови, уроках розвитку мовлення та уроках читання і літератури. Маючи аналогічні із загальноосвітньою школою кінцеві цілі (А.Г.Зикеєв), збагачення словникового запасу, засвоєння норм лексичної і синтаксичної стилістики, розвиток навичок і умінь зв'язного усного і писемного мовлення - ця робота у спеціальних школах для дітей з вадами слуху має свої акценти, особливі напрямки, які враховують особливості мовленнєвого розвитку глухих та слабочуючих учнів. Особливості мовленнєвого розвитку та зумовлені ними труднощі у сприйнятті й породженні висловлювань визначають необхідність виділення спеціальних напрямків у роботі зі школярами з уточнення, а в окремих випадках і формування мовленнєвих навичок і умінь (А.Г.Зикеєв). Для учнів, які не володіють в необхідній мірі системними відношеннями мови, лексичними і граматичними узагальненнями, які лежать в основі нормальної мовленнєвої діяльності, дуже важливо при переході до вивчення систематичного курсу граматики, перш за все морфології, і зокрема дієслова, здійснювати кореляцію теоретичних знань з практичними уміннями і навичками. Саме під час вивчення морфології, зокрема дієслова, створюються умови для оволодіння граматично правильним мовленням. Вивчення слова у єдності його лексичних і граматичних значень є підгрунтям, з однієї сторони, для лексико-семантичної роботи, для корекції, уточнення, збагачення словника учнів, з іншої - для роботи над словом як з будівельним матеріалом словосполучень і речень, для уточнення, упорядкування і корекції синтаксичних структур, що продукуються глухими учнями (А.Г.Зикеєв).

Отже, пошук шляхів поліпшення роботи з розвитку мовлення учнів спеціальної школи був предметом численних досліджень у галузі сурдопедагогіки. Актуальність даних досліджень була зумовлена необхідністю допомогти практикам у подоланні тих суттєвих труднощів, яких зазнають діти з порушеннями слуху в процесі розвитку мовлення. Разом з тим практика та дослідження свідчать, що оволодіння мовленням особами з обмеженими слуховими можливостями продовжує залишатись однією з найбільш складних та гострих проблем, яка потребує подальшого психолого-педагогічного дослідження[5].

2.2 Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії.

Навчання слабочуючих школярів побудовано на загальних дидактичних засадах, разом з тим, воно має деякі особливості. Основна з них - корекційно-розвиваюча спрямованість, яка ґрунтується на компенсації негативного впливу дефекту і його наслідків та спрямована на нормалізацію механізмів навчальної діяльності.

Корекційну роботу важливо організувати як систему, яку становлять компоненти педагогічного процесу: цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний. У зв'язку з цим визначають умови досягнення мети корекції в процесі навчання: наявність предмета корекції й постановка мети корекційного впливу, організація корекційного навчання, розробка його змісту та методики, визначення показників корекційного впливу у процесі навчання. Біла В.І., Євсєєв С.П., Кумаріна Г.Ф., Шапкова Л.В. говорять про те, що корекція вад розвитку має бути цілеспрямованою.

Найважливішою і ефективнішою складовою ланкою реабілітаційної роботи серед дітей та підлітків зі зниженим слухом можна вважати корекцію рухової сфери.

Для глухих і слабочуючих школярів характерні наступні різноманітні порушення в руховій сфері, які необхідно враховувати при організації роботи:

. недостатньо точна координація і невпевненість в рухах;

. відносна сповільненість оволодіння руховими навичками;

. складність збереження статичної і динамічної рівноваги;

. низький рівень розвитку орієнтування в просторі;

. низький рівень розвитку силових якостей (особливо статичної

і силової витривалості, а також сили основних м'язових груп)

. сповільнена швидкість зворотньої реакції;

. розвиток рухів дітей зі зниженим слухом відбувається в умовах недостатнього розвитку мовлення, своєрідності пізнавальних процесів і комунікативної функції, послаблення емоційної сфери, порушень постави, вестибулярного апарата та діяльності кардіо-респіраторної системи;

. невиражене зняття гальмівного впливу кори головного мозку.

Актуальність досвіду зумовлена:

-відсутністю організаційно-методичної системи вивчення хореографії для дітей з вадами слуху;

-нагальною потребою поєднання педагогічних, виховних, психологічних і корекційних підходів до навчально-виховного процесу під час занять хореографією.

Провідна ідея досвіду - навчання і виховання особистості, яке базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмислення своїх можливостей і життєвих цілей; зберегти і розвинути унікальні можливості дитини з вадами слуху.

Головне своє завдання вбачаємо у розкритті індивідуальності кожної нечуючої дитини.

Свою діяльність спрямовуємо на створення системи сприятливо-стимулюючих умов щодо розвитку особистості дитини з вадами слуху.

Головні підходи до організації корекційно-відновлювального процесу:

-системно-структурний підхід, який означає знання і використання в системі, у тісному взаємозв'язку структурних елементів корекційно-відновлювального процесу - від мети до кінцевого результату;

- організаційно-діяльнісний підхід, в основі якого лежить єдність свідомості і діяльності, що припускає таку організацію діяльності колективу й особистості, коли кожен школяр виявляє активність, ініціативу, творчість, прагне до самовираження;

-комплексний підхід, який включає об'єднання зусиль усіх корекційно-відновлювальних інститутів для успішного рішення цілей і задач корекційно- відновлювальної роботи. Відповідно до цих підходів сам корекційно-відновлювальний процес стає цілеспрямованим, цілісним, технологічним, індивідуально-творчим, а комплексний підхід, забезпечуючи у свою чергу зв'язок і взаємодію всіх підходів до організації корекційно-відновлювальної роботи, забезпечує його ефективність;

-особистісно-зорієнтований підхід означає визнання дитини Вищою цінністю, активним суб'єктом корекційно-відновлювального процесу. Визнання того, що кожна особистість унікальна і тому головним завданням корекційно-відновлювальної роботи є розвиток особистості.

Система корекційно-відновлювальної роботи з учнями з вадами слуху під час занять хореографією в школі-інтернаті пройшла певні етапи розвитку і становлення:

І етап - проектно-мобілізаційний. Головна мета - формування модельних уявлень про корекційно-відновлювальну систему і забезпечення умов щодо її реалізації (1997 - 1999 р.р.) Пріоритетні напрямки: створення корекційно-відновлювальної системи та програми забезпечення умов щодо її реалізації, ознайомлення з теоретичними основами системного підходу до комплексної реабілітації дітей з вадами слуху під час занять хореографією.

ІІ етап - експериментально-пошуковий (2000 - 2004 р.р.) Головна мета - апробація нововведень в корекційно-відновлювальній системі роботи з хореографії. Пріоритетні напрямки: створення і апробація технології навчання нечуючих учнів хореографії, відбір методів і форм роботи, визначення змісту програми навчання, розробка і апробація інструментарія вивчення ефективності корекційно-відновлювальної системи.

ІІІ етап - переутворюючий (2005 - 2006 р.р.) Головна мета - оновлення корекційно-відновлювальної системи за допомогою модульних і системних переутворень. Пріоритетні напрямки: засвоєння модульних і системних переутворень, затвердження програми навчання хореографії, формування інформаційно-методичного фонду розробок занять, оперативна рефлексія результативності корекційно-відновлювальної системи.

ІV етап - рефлексивно - узагальнюючий (2007 - 2008 р.р.) Головна мета - формування адекватних і цілісних уявлень про реальний стан корекційно-відновлювальної системи, об'єктивне оцінювання процесу і результатів інноваційної діяльності.

Ансамбль має три вікові групи - молодшу, середню, старшу. Всі групи здійснюють творчу діяльність в рамках проведення концертів, участі в фестивалях та конкурсах.

Навчання учнів з вадами слуху хореографії проводиться в три етапи.

Перший етап (підготовчий - 4 класи) -- освоєння азів ритміки, азбуки класичного танцю, нескладних елементів історико-побутових і бальних танців, а також народного танцю.

Другий етап (5 - 8 класи) -- вдосконалення одержаних знань, продовження вивчення класичного екзерсису (як основи правильного фізичного розвитку і ритмічного виховання дитини), освоєння репертуару історико-побутових і масових бальних танців, вивчення і виконання народних танців, знайомство з сучасними танцювальними напрямами. Продовження роботи з розвитку акторської майстерності і вихованню здібності до танцювально-музичної імпровізації.

Цим етапом можна завершити так званий танцювальний всеобуч для деяких категорій дітей. Ті ж з них, які виявили цікавість і здібності до окремих хореографічних жанрів, висловили бажання продовжити свою освіту можуть перейти до третього етапу навчання.

Третій етап(9 - 12 класи) - це спеціалізовані заняття для дітей, що виявили певні здібності до танцю. Удосконалюючи свої знання у вибраному жанрі, діти активно освоюють репертуар, намагаються здійснювати постановку своїх танців. У розробці змісту вивчення хореографії ми спиралися на багатющий досвід відомих майстрів танцю, теоретиків, педагогів-практиків --Богатикової Л.Н., Ваганової А.Я., Васильєвої Е.Д., Васильєвої-Рождественської М.В., Устинової Т. А., Стручкової Р.С., Шульгіної А.Н.

Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії.

Почуття ритму.

Просторова координація.

Сприймання музики.

Постановка танців.

Фонетична ритміка.

Корекція вимови і розвиток мовлення.

Розвиток слухового сприймання.

Корекція емоційно-вольової сфери.

Розвиток творчості, акторської майстерності.

Ансамбль танцю "Ритм" почав свою діяльність у 1997 році.

За період свого існування колектив став одним із кращих в районі і області, він неодноразовий переможець обласного фестивалю дитячої творчості „Повір у себе", Всеукраїнського фестивалю дитячої творчості "Повір у себе", володар ГРАН - ПРІ Всеукраїнського фестивалю дитячої хореографії "Веселкове коло", переможець ІІ туру Всеукраїнського конкурсу-огляду художньої самодіяльності серед шкіл-інтернатів для глухих і слабочуючих дітей, переможець ІІ Всеукраїнського фестивалю художньої самодіяльної творчості серед учнів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з вадами слуху, учасник II Міжнародного фестивалю дитячої творчості "Веспремські ігри 2000" в Угорщині, ІІ Міжнародного фестивалю-конкурсу хореографії "Містерія танцю" у м. Києві (2008 рік).

В ансамблі займається понад сімдесят дітей з вадами слуху від 6 до 20 років. Колектив поділяється на молодшу, середню та старшу групи. Заняття хореографією проводяться за окремим розкладом за створеною керівником програмою. Колектив ансамблю відрізняється високим професійним рівнем, працездатністю. Ансамбль виступає з самостійними концертами в районі, області, по Україні, має в своєму репертуарі танці різних жанрів: народні, естрадні, бальні. Систематичні заняття танцями сприяють створенню умов для становлення дітей як особистостей, формують високу культуру та художній смак гуртківців, розвивають слухове сприймання, сприяють комплексній реабілітації слабочуючих дітей. Показником високого професіоналізму даного колективу є нагороди його вихованців. Учасники ансамблю є першими представниками дітей-інвалідів даної категорії ( з вадами слуху) за кордоном, які показали високий рівень художньої майстерності, про що свідчить Вітальний лист надзвичайного і повноважного посла України в Угорщині О.Климпуша. Колектив кожного року має запрошення на фестивалі дитячої творчості в Угорщину і в Болгарію, але не може виїхати за браком коштів. Ансамбль "Ритм" нагороджений грамотами за майстерність виконання художніх творів. В 2002 році ансамблю танцю „Ритм" присвоєно звання „Зразковий художній колектив", а в 2007 - звання „Народний художній колектив". Випускники школи - вихованці ансамблю танцю „Ритм" продовжують заняття хореографією в ансамблі „Славутич" Запорізького будинку культури товариства глухих, який має звання „Народний художній колектив", дві випускниці ансамблю навчаються у Мелітопольському училищі культури на факультеті хореографії, 7 випускників-вихованців ансамблю успішно навчаються у вищих навчальних закладах, 1 випускник є керівником створеної ним шоу-групи „Сузір'я" Запорізького будинку культури товариства глухих.

Заняття танцями в колективі органічно пов'язані з засвоєнням норм етики, культури, норм спілкування між гуртківцями та керівником, вони розвивають фігуру, сприяють ліквідації ряду фізичних вад, виробляють красиву постать, допомагають глухим і слабочуючим дітям вирости розкріпаченими, відкритими до контактів, самостійними. Колектив ансамблю володіє високим виховним впливом, який проявляється у блокуванні агресивних проявів вихованців, в емоційному захисті особистості, у створенні простору для самореалізації, у сприянні особистісній ідентичності, у презентації себе іншим. Вихованці ансамблю не мають комплексів у спілкуванні з оточуючими, висловлюють свої почуття на сторінках шкільної газети „Радуга"(додаток л), після закінчення школи продовжують спілкуватись і дружити. Ми пишаємось тим, що нам вдалося створити такий дитячий колектив, що ми перші поставили танець, в якому на сцені танцює 60 дітей з вадами слуху від 6 до 20 років („Ми - одна сім'я"), а також танець, в якому наші діти розпочинають танцювати сидячи спиною до глядачів (Циганський танець). Досвід має практичне значення і може бути впровадженим в інших закладах для дітей з вадами слуху[13].

2.3 Експерементальне дослідження особливостей міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху

Організація і прведення методик дослідження.

Організація дослідження. Базою для дослідження стала Камянська спеціалізована школа-інтернатдля слабочуючих та пізнооглухлих дітей, яке знаходиться за адресою: Василівський район, село Кам'янське,вул. Центральна 20.

У дошкільному відділенні навчається 40 дітей. В експерименті брали участь 2 групи дітей. Перша група: 5 дітей з порушеннями слуху старшої групи: Діана М. - двостороння змішана приглухуватість III ступінь; Макар С. - двостороння сенсоневральна приглухуватість III ступінь; Максим В. - двостороння змішана приглухуватість II ступінь; Настя П. - двостороння сенсоневральна приглухуватість IV ступінь; Поліна З. - двостороння сенсоневральна приглухуватість II - III ступінь.

Друга група: 5 дітей із збереженими слухом старшого дошкільного віку: Аліна С., Діана П., Іван Н., Микита Т., Оля Год.

Об'єктом дослідження є міжособистісні відносини слабочуючих дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є процес формування міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку.

Психодіагностичні методики дослідження:

1. "Вибір в дії" Немов Р.

2. "Два будиночка" запропонована. Вандвик, П. Экблад.

Методика "Вибір у дії"

Мета: вивчення й оцінка міжособистісних відносин у групі дітей дошкільного віку.

Процедура методики проведення: кожній дитині дається по три привабливих, бажаних предмета. Це можуть бути іграшки, картинки, цукерки і т.п.

Інструкція: "Оціни ці три предмети по мірі їх привабливості, по тому, наскільки інші діти хотіли б мати у себе. На перше місце постав найбільш бажаний для дітей предмет, на друге - трохи менш бажаним, а на третє - решта. Тепер вибери зі своєї групи трьох дітей, яким ти хотів би подарувати ці предмети, назви їх і віддай їм ці предмети. Найпривабливіший предмет ти повинен віддати того, кого любиш найбільше, трохи менше привабливий - того, хто у тебе стоїть на другому місці, а останній - того, кого за симпатіями до нього ти поставив би на третє місце".

Методика "Два будиночка"

Мета дослідження: визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин у групі, виявлення симпатій до членів групи.

Методика призначена для обстеження дітей 4 -7 років.

Проведення дослідження: Дослідження проводиться строго індивідуально. Дитині пропонується малюнок двох будинків, один з яких красивий, червоний, великий, а інший - маленький, чорний і непоказний.

Його просять уявити, що червоний будинок належить йому і туди можна запрошувати своїх друзів і всіх, кого він бажає. "Подумай, кого з хлопців твоєї групи ти б запросив до себе пожити, а кого поселив б подалі від себе, в білий дім". Кількість дитячих виборів не обмежується. Після закінчення бесіди дитині пропонується подумати, чи не забув він кого-небудь і чи не хоче поміняти когось місцями[22].

Аналіз результатів дослідження

Методика "Вибір у дії". Метою даної методики було визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин у групі, виявлення симпатій до членів групи. Результати обстеження дітей з порушеннями слуху (перша група) наводяться в таблиці 1.

№ п/п	Хто вибирає	Кого вибирають
		1	2	3	4	5
1	Анастасія П.		(1)			2
2	Діана М.	(1)				2
3	Макар С.				(1)
4	Максим В.			(1)
5	Поліна З.	1	2	3

Умовні позначення:

1 - перший вибір;

2 - другий вибір;

3 - третій вибір; () - взаємний вибір..

Результати обстеження дітей, що мають збережений слух (друга група) наводяться в таблиці 2.

№ п/п	Хто вибирає	Кого вибирають
		1	2	3	4	5
1	Аліна С.		(1)		2	3
2	Діана П.	(1)			3	2
3	Іван Н.		3		(1)	2
4	Микита Т.		3	(1)		2
5	Ольга Ч.	2	1	3

Згідно з кількістю отриманих предметів визначається соціометричний статус дитини в групі при допомогою наступної формули:

де С - статус дитини в групі, у системі відносин з однолітками; К - кількість привабливих предметів, отриманих дитиною від товаришів по групі; п - кількість дітей у тестувальній групі.

Оцінка результатів:

10 балів - показник С дитини дорівнює 100%.

8-9 балів - показник С знаходиться в межах від 80% до 99%.

6-7 балів - показник С розташовується в інтервалі від 60% до 79%.

4-5 балів - показник С знаходиться в межах від 40% до 59%.

2-3 бали - показник С розташовується в межах від 20% до 39%.

0-1 бал - показник С знаходиться в інтервалі від 0% до 19%.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий.

4-7 балів - середній.

2-3 бали - низький.

0-1 бал - дуже низький.

Перша група випробуваних: 4 випробуваних отримали від 4-7 балів, що свідчить про середній соціометричний статус дитини - 80%. 1 випробуваний отримав 2 бали, що свідчить про низький соціометричний статус - 20%.

Друга група випробуваних: 2 випробуваних отримали від 8-9 балів, що свідчить про високий рівень статусу дітей - 40%; 3 випробуваних отримали від 4 до 7 балів, що свідчить про середній рівень статусу дітей - 60%.

Методика "Два будиночка". Метою даної методики було визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин в групі, виявлення симпатій до членів групи. Результати обстеження дітей з порушеннями слуху (перша група) наводяться в таблиці 1.

№ п/п	Хто вибирає	Кого вибирають
		1	2	3	4	5
1	Анастасія П.		(+)		[Ї]	(+)
2	Діана М.	(+)			Ї	+
3	Макар С.	Ї	Ї		(+)	[Ї]
4	Максим В.	[Ї]		(+)		[Ї]
5	Поліна З.	(+)		[Ї]	[Ї]

Отримані вибори "+" 1

"Ї" 1 1 1

Взаимовыборы (+) 2 1 1 1 1

[Ї] 1 1 2 2

Умовні позначення:

+ позитивний вибір (відповідь на перше питання);

- негативний вибір (відповідь на друге запитання);

() - позитивний взаємний вибір;

[ ]- негативний взаємний вибір.

Результати обстеження дітей, що мають збережений слух (друга група) наводяться в таблиці 2

Таблиця

№ п/п	Хто вибирає	Кого вибирають
		1	2	3	4	5
1	Аліна С.		(+)	[Ї]	+
2	Діана П.	(+)		Ї	+	(+)
3	Іван Н.	[Ї]	+		(+)	+
4	Микита Т.			(+)		+
5	Ольга Ч.	+	(+)	Ї

Отримані вибори: "+" 1 1 2 2

"Ї" 1

Взаємний вибір: ( + ) 1 2 1 1 1

[Ї] 1 1

Оцінка результатів:

Сума негативних і позитивних відповідей, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити його становище в групі (соціометричний статус). Виділяють наступні типи соціометричного статусу:

1. "Популярні" ("зірки") - діти, які отримали в 2 рази більше позитивних виборів від середньої суми позитивних виборів.

2. "Стандартні" - діти, які отримали середній і вище середнього значення позитивного вибору (до рівня показника "зірки").

3. "Пренебрегаемые" - діти, які отримали менше середнього значення позитивного вибору.

4. "Ізольовані" - діти, які не отримали ні позитивних, ні негативних виборів (тобто залишаються непоміченими своїми однолітками).

5. "Заперечувані" - діти, які отримали тільки негативні вибори.

Перша група випробуваних: До типу соціометричного статусу "стандартні", відносяться два випробовуваних, які отримали середнє значення позитивного вибору - 40%. 3 випробуваних відносяться до типу "пренебрегаемые " діти, які отримали менше середнього значення позитивного вибору-60%.

Спираючись на дані соціометрії, можна судити про низькому рівні благополуччя взаємин, так як у групі більшу кількість дітей має несприятливий статус. Низький УБВ означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність у спілкуванні, визнання однолітками.

Друга група випробуваних: До типу соціометричного статусу "популярні" ("зірки") відноситься три випробовуваних, що отримав в 2 рази більше позитивних виборів від середньої суми позитивних виборів -60%. 1 випробуваний належить до типу "бажані діти" - 20%, 1 випробуваний до типу "пренебрегаемые діти"-20%.

Спираючись на дані соціометрії, можна судити про високий рівень благополуччя взаємин групи, так як більшість дітей групи виявляється в сприятливих статусних категоріях.

Таким чином, в порівнянні з групою дітей, що мають збережений слух, велика частина дітей, які мають порушення слуху мають більш низький соціометричний статус.

Для попередження труднощів у подальшому розвитку і навчання дітей необхідно визначити шлях корекційної впливу[17].

Методичні рекомендації з формування міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху.

Відношення дитини до однолітка можна побачити в дії спрямованій на нього, яку дитина проявляє в різних видах діяльності. Особливу увагу необхідно звернути на провідний вид діяльності дітей дошкільного віку - ігрову діяльність[21].

Одним з головних методів, є рухома гра. Рухома гра є провідним методом як фізичного, так і всебічного виховання.

Вона надає всебічний вплив на дитину дошкільного віку. Граючись, діти пізнають навколишній світ, себе і однолітків, своє тіло, винаходять, творять навколишнє, а так само встановлюють стосунки з однолітками, при цьому розвиваються гармонійно і цілісно.