Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

-проблеми макрорівня - в межах держави;

-проблеми мезорівня - наявність регіональних умов;

-проблеми мікрорівня - в сім'ї та її найближчому оточенні.

Соціально-педагогічна реабілітація дітей, що мають вади психофізичного розвитку, у повній мірі можлива лише за умов розв'язання проблем на всіх цих рівнях.

Проблеми реабілітації на макрорівні

Соціальні проблеми першого порядку - це проблеми, які торкаються суспільства в цілому. Цей комплекс проблем вирішується зусиллями всього суспільства та державою, спрямованими на створення рівних можливостей для всіх дітей. Одна з найбільш суттєвих проблем цього порядку є відношення суспільства та держави до людей з відхиленням у розвитку. Це відношення проявляється у різних аспектах: у створенні системи освіти, навчання, у створенні архітектурного середовища, доступної системи охорони здоров'я тощо. Активізація спеціальної політики в напрямку її гуманізації та демократизації, відродження духовності й національної самосвідомості, швидкий розвиток техніки і технології, інтелектуалізація праці, - все це потребує створення для осіб з психічними та фізичними вадами таких умов, за яких вони могли б успішно реалізувати свої загальнолюдські права, стати корисними громадянами своєї держави, освіченість і соціальний статус яких задовольнятиме потреби суспільства. Однією з важливих соціально-педагогічних проблем є розвиток та удосконалення системи спеціальної освіти. Існуюча в Україні система спеціальної освіти на сучасному етапі не повною мірою забезпечує рівність прав на освіту тих осіб, можливості яких одержати її обмежені їхніми вадами, станом здоров'я або конкретними соціальними умовами, не завжди відповідає їхнім запитам, особистим і суспільним інтересам[34]. Соціальна політика в Україні, яка зорієнтована на інвалідів, дорослих і дітей, будується сьогодні на основі медичної моделі інвалідності. Виходячи з цього, інвалідність розглядається як хвороба, патологія. Така модель вільно чи невільно послаблює соціальну позицію дитини-інваліда, знижує її соціальну значущість, обособлює від "нормального" дитячого товариства, збільшує її нерівний соціальний статус, прирікає її на признання своєї нерівності, неконкурентоспроможності у порівнянні з іншими дітьми. Медична модель визначає і методику роботи з інвалідом, яка має патерналістський характер та припускає лікування, трудотерапію, створення служб, допомагаючих людині виживати, завважимо - не жити, а саме виживати. Наслідком орієнтації суспільства та держави на цю модель є ізоляція дитини з обмеженими можливостями від суспільства у спеціалізованому навчальному закладі, розвиток у неї пасивно-утриманських життєвих орієнтацій. Такий підхід несе в собі дискримінаційну ідею, виявляє відношення суспільства до інвалідів як соціально непотрібній категорії. Традиційний підхід не вичерпує усю повноту проблем тої категорії дітей, про яку йде мова. У ньому яскраво відображений дефіцит бачення соціальної сутності дитини. Проблема інвалідності не обмежується медичним аспектом, вона в найбільшій мірі є соціальною проблемою нерівних можливостей. Така думка змінює підхід до трияди "дитина - суспільство - держава". Сутність цієї зміни полягає у наступному:

-головна проблема дитини з обмеженими можливостями полягає у порушенні її зв'язку зі світом, в обмеженій мобільності, недостатності контактів з однолітками та дорослими, в обмеженому спілкуванні з природою, недоступності низки культурних цінностей, а іноді і елементарної освіти. Ця проблема є слідством не тільки суб'єктивного чинника, яким є стан фізичного і психічного здоров'я дитини, але і наслідком соціальної політики та сталої суспільної свідомості, які санкціонують існування недоступного для інваліда архітектурного середовища, громадського транспорту, соціальних служб;

-дитина, яка має інвалідність, може бути такою ж здібною та талановитою, як і її одноліток, який не має проблем зі здоров'ям, але виявити свій талант, розвити його, приносити за допомогою його користь суспільству їй заважає нерівність можливостей;

-дитина - не пасивний об'єкт соціальної допомоги, а людина, яка розвивається, яка має право на задоволення різнобічних соціальних потреб у пізнанні, спілкуванні, творчості;

-держава повинна не тільки надати дитині, яка має інвалідність, певні пільги та привілеї, вона повинна піти назустріч її соціальним потребам і створити систему соціальних служб, що дозволяли б згладжувати обмеження, які заважають процесам її соціалізації та індивідуального розвитку.

Соціальні проблеми мезорівня

Соціальні проблеми іншого порядку пов'язані з регіональними умовами, з наявністю чи відсутністю спецшкіл, спеціальних реабілітаційних центрів, спеціалістів-дефектологів на місцях мешкання сімей, де є дитина-інвалід. Оскільки спеціальні учбові заклади розташовані по країні нерівномірно, то діти-інваліди часто повинні отримувати освіту та виховання у спеціальних школах-інтернатах. Потрапляючи у таку школу, діти-інваліди ізолюються від сім'ї, від однолітків, які розвиваються нормально, від суспільства в цілому. Аномальні діти наче замикаються в певному соціумі, своєчасно не здобувають належний соціальний досвід. Обособленість спеціальних освітніх закладів не може не відбитися на розвитку особистості дитини, на її готовності до самостійного життя. Традиціоналізм, характерний для учбових закладів, як правило, проявляється в орієнтації на звичні для інвалідів професії: слюсар, столяр, швачка тощо, хоча вони порою далекі від їх реальних можливостей. Крім того, не поновлюються методи та форми профорієнтаційної роботи. Адже нові умови життя дозволяють ставити проблему отримання інвалідами сучасних престижних професій; здійснювати професійну підготовку по тих видах праці, у яких є потреба даного регіону. Спеціалісти регулярно проводять облік новонароджених з тією чи іншою, хай навіть слабо виявленою психоневротичною патологією, яка дозволяє віднести дитину до "групи ризику". Профілактика повинна носити самий активний характер, здійснюватися у тісному контакті психоневрологів, медиків, педагогів, соціологів з батьками. Результатом переживань батьків стають установки на "оранжерейне" виховання хворої дитини, які передбачають її гіперопіку і формують маленьких егоїстів та домашніх тиранів, чи, навпаки, скрите чи явне емоційне відторгнення такої дитини сім'єю. Дитина, опинившись наодинці з батьками та лікарями, у яких одна домінанта - її хвороба, поступово ізолюється від суспільства, і от тут вже ні про який розвиток і тим паче соціальну реабілітацію мови бути не може.

Соціальні проблеми мікрорівня

Сім'ї, які мають дітей-інвалідів, потребують конкретної допомоги соціальних служб. Інвалідність призводить до обмеження життєдіяльності людини, її соціальної дезадаптації, обмеження здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, спілкування, майбутньої трудової діяльності внаслідок відхилень у фізичному та психічному розвитку,. Система навчання цих дітей не досконала. У зв'язку з цим треба вирішувати комплекс соціальних та психолого-, медико-педагогічних проблем із соціальної орієнтації таких дітей. Корекційну роботу найчастіше виконують самі батьки, проте багато з них не володіють спеціальними знаннями з дефектології та медико-соціальної реабілітаціїї. Крім того, відсутня і спеціальна консультативна служба, де батьки мали б можливість отримати рекомендації щодо догляду за хворою дитиною, її виховання. Немає спеціалізованої методичної літератури по цих питаннях; не розв'язано проблеми здобуття професій дітьми-інвалідами, а також працевлаштування матерів, які мають таких дітей. Таким чином, діти-інваліди дуже часто не мають соціальної та матеріальної підтримки, умов для розвитку своїх інтересів, здібностей, ще й приречені на інтелектуальну потворність. Здебільшого діти-інваліди виховуються в неповних сім'ях. У складних соціальних умовах боротьба за виживання, відсутність необхідних знань та вмінь не дають матері змоги навчити дитину елементарних навичок соціальної орієнтації, допомогти адаптуватися в сучасних умовах. У таких сім'ях панує психологічна пригніченість, безперспективність, апатія, невпевненість у майбутньому. Матері часто втрачають професію, місце роботи, змушені обмежувати свою участь у культурному житті[33].

Шляхи та засоби соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Законодавчі акти як необхідна умова соціальної реабілітації інвалідів.

Головним міжнародним документом, що забезпечує концептуальний підхід до роботи з людьми, що мають психофізичні вади є прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1993р. "Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів". У цих правилах викладено таке тлумачення терміну "реабілітація": "... процес, маючий на меті допомогти інвалідам досягти оптимального фізичного, інтелектуального, психічного та/чи соціального рівня діяльності та підтримувати його, надавши їм тим самим засоби для зміни їх життя та розширення рамок їх незалежності". Особливу увагу цей документ пропонує звернути на такі групи населення, як діти, жінки, люди похилого віку, бідні прошарки населення, особи з двома, або кількома видами інвалідності, біженці-інваліди[23]. В Україні протягом тривалого часу сформовано державну систему соціальної підтримки дітей-інвалідів і дітей з вадами психічного та фізичного розвитку, яка організаційно розподілилася між Міністерством освіти України, Міністерством охорони здоров'я України, Міністерством праці та соціальної політики України, Міністерством у справах сім'ї та молоді України, Державним комітетом України з фізичної культури і спорту. Правові засади щодо задоволення особливих потреб дітей з обмеженими фізичними та психічними можливостями у соціальному захисті, навчанні, лікуванні, соціальній опіці та громадській діяльності відображені у Законах України: "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні", "Про освіту", "Про пенсійне забезпечення", "Про державну допомогу сім'ям з дітьми", "Про фізичну культуру і спорт", "Про статус і соціальний захист громадян, що постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи", "Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні", "Про благодійництво та благодійні організації", в Основах законодавства України про охорону здоров'я, Основах законодавства України про культуру. В українському законодавстві основні положення соціальної політики держави щодо інвалідів визначені у законі України "Про основи соціальної захищенності інвалідів в Україні", який прийнято у березні 1991 року. Цей закон повністю відповідає міжнародним документам, передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачено створення належного архітектурно-інженерного середовища, пільги у наданні житла. Але на практиці більшість положень цього закону не виконується, що з одного боку можливо пояснити рівнем економічного розвитку нашої держави, а з іншого боку байдужістю чиновників різного рівня до проблем інвалідів та їх сімей[35].

Особливості роботи соціального педагога.

Особливість роботи соціального педагога з інвалідами полягає у створенні таких соціально-педагогічних умов, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягненню ним своїх цілей, реалізації різних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпеки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Але соціальний педагог не може вирішувати за інваліда його проблеми, він повинен допомогти особистості визначити особисту позицію, сформувати незалежність від зовнішнього впливу, навчити спиратися на себе, тобто допомогти самоактуалізуватись у подоланні перешкод. Інвалід, що адекватно оцінює своє становище і усвідомлює свою самоактуалізацію, досягає душевного і психічного здоров'я, стає соціально повноцінною особистістю. У практиці соціальної роботи соціально-педагогічна і психологічна допомога ще й досі ототожнюється із соціальним захистом. Почасти це пояснюється відсутністю загальноприйнятої теорії співвідношення соціальної допомоги і соціального захисту. Водночас накреслився деякий стійкий інваріант розуміння цих понять, а саме: "соціальна допомога" - поняття значно ширше, ніж "соціальний захист". Термін "соціальна допомога" є цілком правомірним та автономним, коли йдеться про індивідуальну допомогу окремій дитині, групі дітей чи їх родичам. Кінцевою метою такої індивідуальної допомоги є формування позитивної "Я" - концепції, соціальне самоствердження, повнокровна участь у життєдіяльності суспільства. Коли мова йде про соціальний захист, мається на увазі створення певної законодавчої бази, яка б захищала права тієї чи іншої соціальної групи, зокрема, забезпечення прав на лікування, навчання, працевлаштування, надання пенсій, пільг тощо. У цьому випадку соціальний працівник виступає в ролі "перекладача" мови законів. Однак при такому розумінні понять залишається широке поле для їх взаємопроникнення. Так, відстоюючи права окремої людини, ми тим самим допомагаємо їй адаптуватися в складних умовах життя. У теоретичному плані ми виходимо з визнання універсальності кожної особистості, яка є творцем власної долі, що є цілісністю, а не сукупністю окремих якостей та вчинків. Методологічно такий підхід побудований на здобутках вітчизняної педагогічної науки (дефектологія і соціальна педагогіка) і походить з теорії гуманістичної психології, в якій акцент робиться на самоактуалізацію особистості, логотерапії - терапії, орієнтованої на знаходження сенсу життя, гуманітарної психології, що наголошує на своєрідності систем ціннісних орієнтацій, культурно-психологічних властивостях дитини і психолога. Особистість дитини-інваліда розвивається у відповідності із загальними закономірностями розвитку дитини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми (за Л. Виготським), що виникають опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Хвороба, яка спричинює насамперед порушення в біологічній сфері людини, створює перешкоду для соціально-психологічного розвитку. Це стосується інвалідів з дитинства з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, комплексними порушеннями психофізичного розвитку. У разі відсутності своєчасної допомоги відбуваються відхилення від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу спричинено патологічним процесом у біологічному розвитку та його наслідками. Ось чому таке велике значення має соціально-педагогічна і психологічно допомога інвалідам віком від 15 до 18 років і старше - до 28 років. У 15 років закінчується сенситивний етап дитинства, для якого є характерною нестійкість психічних функцій, що може спричинити явища регресу, тобто повернення функцій на більш ранній віковий рівень. Психологи виділяють шість варіантів психічного дизонтогенезу: недорозвинення, затримка у розвитку, ушкоджений розвиток, дефіцитарний, спотворений і дисгармонійний. Спостереження свідчать, що ті проблеми, з якими починають стикатися юнаки та дівчата у віці 15-18 років, спричинені не самою хворобою, дефектом чи станом, а гострою емоційною реакцією на психотравмуючу ситуацію, зумовлену певним ставленням до інвалідності, оцінкою, яку дає інвалід характеру цього ставлення, життєвою позицією відносно до ситуації в цілому. Перебуваючи здебільшого у замкненому просторі, вони переживають великий дефіцит соціальних контактів або, опинившись у змішаному колективі, стикаються із труднощами міжособистісних відносин. У їхній мові домінують слова: самотність, нездатність, неспроможність, марність життя. Багато інвалідів, стикаючись з життям, втрачають впевненість у собі, в можливостях самореалізації, зокрема в особистісній сфері, створенні власної сім'ї і вихованні дітей. Основна закономірність, характерна для всіх категорій інвалідів - це обмеження комунікативних можливостей внаслідок сенсорної, моторної і соматичної депривації[38]. Інвалідність - це проблема не лише інваліда, його сім'ї, але і найближчого оточення. Батьки, які доглядають за дитиною з функціональними обмеженнями, не можуть позбавитися почуття провини. У благополучних сім'ях дитину часто занадто опікують, не готують до самостійного життя, а в неповних або конфліктних сім'ях, навпаки, вихованню та навчанню таких дітей та догляду за ними не приділяють належної уваги. Батьки стикаються з проблемами, пов'язаними з установленням та підтримкою контакту, розв'язанням конфліктних ситуацій, особливо тих, що загрожують цілісності сім'ї. Наявність у сім'ї однієї дитини з явними ознаками інвалідності часто негативно позначається на житті інших дітей, на їх майбутньому шлюбі[32]. Саме цим і пояснюються особливості соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів. Завдання соціального педагога - в тому, щоб створити такі соціально-педагогічні умови, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягнення ним своїх цілей, реалізації різнобічних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпечності, ситуації, у якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Тільки за таких умов людина може виявити себе нестандартно, по-новому, тобто творчо. Завдяки творчій адаптивній поведінці вона діє продумано, прагне до самостійності, гармонійності, а коли спрямовує свої зусилля на досягнення власних цілей, то діє продумано. Разом з тим самоактуалізація не може бути реалізована без емпатійного розуміння і прийняття іншої людини, тобто взаємодії з нею.

Система спеціальної освіти - від ізоляції до інтеграції.

Об'єднучою ідеєю для пошуку і впровадження більш досконалої освітньої системи стосовно аномальних дітей мусить виступити їх соціальна реабілітація як головна мета спеціальної освіти. Досягнення цієї мети на науково-педагогічному рівні потребує створення нових освітніх стандартів, відповідних корекційно-методичних засобів, нової структурної організації, розробки чітких нормативів для системи соціальної реабілітації на всіх етапах навчання і розвитку школярів з психічними та фізичними вадами. Лише своєчасне розв'язання всіх цих складних проблем забезпечить оптимальні умови навчання і виховання аномальних дітей з тим, щоб сприяти найкращій їх підготовці до самостійного активного суспільного життя. Серед названих проблем структура спеціальної освіти є однією з пріоритетних. Стратегію її практичного втілення має визначати варіативність форм одержання освіти і системи спеціальних установ. Перспективною в цьому плані видається інтегрована система навчання. Її ключовий принцип - створення умов для якомога меншої соціальної депривації, тобто розміщення аномальної дитини в найменш специфічному середовищі. Для спрямування уваги в русло згаданих проблем виокремимо основні показники нинішньої кризової ситуації у спеціальній освіті:

-соціальне маркування аномальної дитини як дитини з дефектами;

-штучна ізоляція дитини в особливому соціумі;

-жорсткість і безваріативність форм одержання освіти і системи спецустанов;

-майже повне виключення сім'ї з процесу навчання і виховання дітей з психічними і фізичними вадами.

Гуманне ставлення до аномальної дитини має стати точкою відліку і для вирішення державою відповідних патронажно-захисних проблем, і для вдосконалення навчально-виховного процесу в спеціальних закладах. Дефектологічна наука стосовно проблеми навчання і розвитку аномальної дитини виходить з того, що вона не просто менш розвинена, ніж її нормальний ровесник, а інакше розвинена. Така дитина характеризується специфічністю, своєрідністю власної психіки. Тому психічний розвиток аномальних дітей кваліфікується як компенсаторний, тобто такий, що здійснюється у формі заміщення чи вирівнювання того чи іншого внутрішнього процесу (мислення, сприймання тощо). На здатності психіки до компенсації окремих функцій, використання обхідних шляхів, створення нових механізмів, які забезпечують досягнення певних цілей, будується навчально-виховний процес у спеціальній школі. Однак, її реальні освітні досягнення не відповідають сучасним запитам. Аномальні діти, незважаючи на довготривале навчання, часто залишаються недостатньо підготовленими до активного громадського життя; їх інтеграція в суспільні відносини непомірно ускладнюється. В теорії та практиці спеціальної освіти до цього часу панує дещо спрощений підхід щодо ролі тієї чи іншої вади у психічному розвитку особистості. За постулат береться те, що наявність у дитини певної вади автоматично передбачає і існування у неї прагнення до її подолання. Але що значить подолати чи вирівняти наявний дефект: розумовий недорозвиток, сліпоту чи глухоту? Більш продуктивною є точка зору, згідно з якою прагнення до подолання власної вади виникає у дитини за певних соціальних умов її існування, за відповідної соціальної ситуації розвитку. Спеціальна освіта лише тоді буде оптимальною, коли школярі не відчуватимуть себе відлученими від спільного громадського життя, коли особистісно центроване навчання повністю витіснить навчання дефектоцентроване. В процесі сумісного навчання діти з відхиленнями розвитку усвідомлюють, що вони засвоюють систему учбових умінь спільну з учнями масової школи: читання, письмо, рахунок тощо. Відмінність же полягає в оригінальності тих предметно-навчальних операцій, на основі яких формуються ці вміння. Така операційна нетотожність не повинна пов'язуватись у свідомості школяра з почуттям його малоцінності, а, навпаки, це має межувати десь з його виключністю. Вже сама своєрідність організації спеціальної освіти свідчить про творчий характер навчання школяра з певними вадами. Суб'єктивний ступень творчого компоненту такого учня вищий від аналогічного ступеня нормальної дитини. У аномального учня розуміння того, що йому визначений інший, більш складний шлях розвитку, має набути особистісного смислу. І, що важливо, він повинен досягти таких соціальних стандартів, які адекватні нормальному типу. За такого підходу в школярів з розумовими та сенсорними вадами значно підвищуватиметься соціальна позиція й рівень самооцінки. Особистісно центроване навчання у спеціальній школі має реалізувати цілісний підхід до підростаючої особистості, однаковою мірою забезпечуючи її інтелектуальний та соціальний розвиток. Це відбувається, по-перше, за рахунок мотиваційного компоненту цього типу навчання. У такому навчанні пізнавальні мотиви не домінують над широкими соціальними чи престижними. Всі вони виступають рівнозначними, розвиваються паралельно і на однаковому рівні стійкості, сили і спрямованості. По-друге, цій меті слугує створюване педагогами культурно-освітнє середовище, в яке має входити аномальна дитина. Це середовище колективної діяльності і спілкування. Тут виникають умови для позитивного дитячого взаємозбагачення. Інтелектуально сильніша дитина набуває можливості виявити свою соціальну активність стосовно менш здібної. Остання, в свою чергу, черпає у спілкуванні з більш активною дитиною те, що їй недоступне, але до чого вона прагне. Непересічну цінність становить така організаційна форма навчання як спільні колективи аномальних і нормальних дітей, підбір груп і пропорції інтелектуальних рівнів у них, що сприятиме інтенсифікації компенсаторних процесів. Адже, як засвідчили довготривалі дослідження, кожна вища психічна функція в процесі розвитку з'являється двічі: спочатку як функція колективної поведінки, форма співробітництва чи взаємодії, а згодом як спосіб індивідуальної поведінки, внутрішній процес діяльності, тобто як категорія інтерпсихологічна. В організації системи спеціальної освіти в більшості країн Європи і Америки прийнятий комбінований підхід: поряд з навчанням у спеціальних навчальних закладах здійснюється інтеграція аномальних дітей у системі загальної освіти. У масовій школі в основному навчаються діти з легким і середнім ступенем вираження дефекту як у класах з нормальними дітьми, так і в спеціальних. Діти з найбільш вираженими чи багатьма дефектами, як правило, навчаються в окремих спеціальних школах, а якщо "інтегровані", то по лінії одного з компонентів складного дефекту. Це стало можливим завдяки високому рівню розвитку загальної і спеціальної системи навчання, зокрема, зменшенню кількості учнів у класах масових шкіл, а також - створенню досить гнучкої і дієвої системи забезпечення аномальних дітей у масових школах спеціальною психологічною, педагогічною і медичною допомогою. Наприклад, у Польщі вже існує практика підготовки дітей з обмеженнями до інтеграції в систему загальної освіти, що здійснюється в родині або в спеціалізованих денних центрах. Роль соціального працівника і психолога - поради батькам, де краще вчитися їх дитині (відповідно до індивідуальних можливостей і потреб). У Кракові діє три школи, в яких є інтеграційні класи: серед 15-16 здорових дітей навчається 4-5 з порушеннями: ДЦП, даунів, аутистів і з емоційними порушеннями. Цим пояснюється і підбір спеціалістів, які працюють за індивідуальними програмами. На жаль в Україні інтегроване навчання, як найбільш сучасна форма соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів, головним чином розвивається поки що тільки в теоретичному плані. Застосування цих знань в педагогічній практиці обмежується низкою факторів, головний з котрих - проблеми фінансування соціальної сфери. Однак те, що в умовах фінансової кризи неможливо зробити на державному рівні, в суспільстві в цілому, можливо втілити на рівні мікросоціуму: в сім'ї та її найближчому оточенні. Сім'я та її оточення як основа соціальної реабілітації дитини з обмеженими можливостями

Одна з найголовніших проблем нації сьогодення - загроза вимирання, матері бояться народжувати, бояться злиденності, а крім того - бояться народити хвору дитину. Таке лихо споконвічно вважалося найтяжчим, адже недаремно всі народи оберігають вагітних. Проте жінка, яка народила хвору дитину, відразу опиняється сам на сам із нещастям, що звалилося на неї. Межа відторгнення пролягає вже у палаті молодих матерів. Ось де жінка потребує допомоги психолога і особливої уваги соціального педагога. Звичайно, це дуже болячий удар, і розв'язати купу проблем, пов'язаних з народженням дитини-інваліда без допомоги державних установ надзвичайно важко. Одна з важливих задач соціального педагога у такий момент - допомогти матері та батьку уявити своє становище, круту зміну життя, їх власну роль у житті дитини і своє призначення. Багато жінок намагається зберегти попередній уклад життя, роботу, і неминуче жертвують чимось у долі хворої дитини. Інші, навпаки, кидають усе, присвячують себе дитині. У таких випадках здебільшого розпадається сім'я, страждають інші діти. Тому перший етап соціальної реабілітації дитини з обмеженими можливостями - допомогти батькам змінити своє життя так, щоб і дитині допомогти, і зберегти активність у соціумі. Для цього потрібно у пологових будинках створити комісії, групи фахівців, котрі вирішуватимуть надзвичайну ситуацію: народження дитини з патологією. Завданням цієї комісії є первинна психотерапевтична і просвітницька робота з матір'ю, членами родини (особливо з батьком) і перші поради-рекомендації - до кого звернутися. Зі свого боку в центрах соціально-психологічної підтримки матерів таку жінку повинні прийняти як фахівці, так і матері, які вже виховують дітей-інвалідів. Все це стосується будь-якого часу встановлення захворювання у дитини. Другий етап - входження у життя сім'ї дитини-інваліда. На жаль, далеко не кожний батько сприймає дитину-інваліда. Поки що немає загальної статистики, проте факт, що більшість сімей дітей-інвалідів без батька, безперечний. Багато б хто з батьків зостався у сім'ях або став краще ставитися до своєї хворої дитини і до життя, якщо б мали можливість спілкуватися, бачитися з іншими сім'ями, іншими батьками, усвідомили, що хворої дитини не треба соромитися, що їй потрібна любов батька. Отже, завдання другого етапу - створення груп взаємодопомоги батьків, і не тільки батьків, а й всіх членів сім'ї, передусім братів і сестер. Згідно із положенням Комісії захисту прав дитини ООН брати і сестри дітей-інвалідів - це діти, які потребують захисту і реабілітації. Зокрема відомо, наскільки важко їм не відвернутися від хворого брата або сестри, котрі стали для них джерелом страждань. Брати і сестри інвалідів - особливі діти. Залежно від взаємин у сім'ї вони можуть бути опорою і захистом не тільки своїм рідним, але й багатьом хворим людям, оскільки здатність до співчуття вихована у них з дитинства. З них можуть вийти прекрасні лікарі, вчителі, справжні, а не випадкові соціальні працівники. Проте може статися й навпаки - не отримавши підтримки в добрих починаннях, можуть зламатися і відмовитися від хворого брата або сестри. Ось чому в своїй діяльності соціальний педагог повинен працювати не тільки з дітьми-інвалідами, а й обов'язково з їхніми братами, сестрами, друзями, однолітками. Тому підхід до реабілітації лише дитини-інваліда, незважаючи на її оточення не може дати відповідного результату. Дітям з обмеженими можливостями потрібні здорові діти для швидкої соціальної адаптації, підтримки та спілкування, а здоровим дітям - хворі, щоб у них виховувалося живе співчуття. Неможливо виховати здатність співчувати в умовах, коли здорові діти практично ізольовані від хворих однолітків. Тому третім етапом є виховання і розвиток братів і сестер дітей-інвалідів. Але не тільки братів і сестер. Хіба всі діти не потребують просвітницьких гуманістичних програм? В наших навчальних закладах дітей навчають багатьом наукам, проте не має програм, де йшлося б про те, що далеко не у всіх людей є однакові можливості рухатися, адаптуватися, спілкуватися. Діти виховуються так, начебто навколо них взагалі не існує багатьох хворих однолітків. Тому логічно формується четвертий етап соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Четвертий етап соціальної реабілітації - інтегроване виховання дітей, що передбачає не тільки навчання в інтегрованих класах. Практичний досвід такого навчання вже є в багатьох школах поза нашої країни. Узагальнюючи результати, можна сказати: це дуже важко, але цілком можливо, а результати інтегрованого навчання важко переоцінити, оскільки змінюється ставлення до хворих не тільки у дітей, котрі навчаються з ними в одному класі, а й у багатьох учнів школи[39]. Одне з головних завдань соціального педагога - розробка індивідуальної програми реабілітації. Існуючі психолого-медико-педагогічні комісії, де з першого візиту дитини коло незнайомих людей визначає спосіб її навчання, не вирішать всіх проблем. У батьків тут практично немає ніяких прав, тільки обов'язки. Повинні бути не комісії, а постійно діючі психологічні консультації з широким доступом батьків до інформації про методи і шляхи розвитку дитини. Для того, щоб скористтатися інформацією, батьки повинні навчитися визначати, що краще для дитини, як сполучати роботу і догляд за дитиною. Батьки мають усвідомити, що сьогодні не можна бути пасивними, якщо їх дитина хвора, адже саме вони повинні обрати той напрям, який дасть найкращі результати. На жаль, сьогодні вибір дуже обмежений - спецшкола-інтернат чи так зване навчання вдома. Так зване. Тому що 90% випадків - це чисто формальне навчання, діти ізольовані від своїх однолітків і майже не розвиваються. Спецінтернати і лікують, і навчають, наскільки можливо. Але мають один суттєвий недолік - якщо дитина перебуває там досить тривалий час, то вона майже не пристосована до звичайного життя, у тому числі і до життя в сім'ї[40]. З цього випливає одна з головних потреб дітей-інвалідів - потреба у Центрі спілкування. Потреба у теплому домі, де на тебе чекають друзі, де можна спілкуватися, слухати музику, гуляти по подвір'ю, святкувати. А ще - займатися у гуртках та секціях, отримати консультацію психолога, читати книжки і дивитися телевізор: - все те, що необхідне молодій людині! На Заході це називається денний центр. У нас поки що створюються медичні реабілітаційні центри - інша назва поліклінік, щоправда, іноді з розширеним діапазоном послуг[33].

Висновки

На шляху організації навчання глухонімих дітей існувало багато перешкод. Частина суспільства взагалі сумнівалася в його доцільності. Прихильники такого підходу стверджували, що, по-перше, навчання глухонімих дітей приводить до швидкого усвідомлення останніми свого нещасного стану та внаслідок цього робить їх незадоволеними, а отже, небезпечними членами суспільства; по-друге, оскільки існує величезна кількість здорових людей, які не отримують освіти, то раціонально зосередитися на навчанні останніх; по-третє, навчати глухонімого дуже важко, тому значні зусилля вчителя не є виправданими в цьому випадку.

Але у ХІХ - на початку ХХ ст. у суспільстві визнали необхідність навчання дітей з обмеженнями слуху . Для них була створена мережа навчальних закладів, де дітей вчили не лише загальних предметів, а й різноманітних ремесел, забезпечуючи таким чином їхнє майбутнє. Основні проблеми навчання дітей із сенсорними обмеженнями полягали в суперечках із приводу методів навчання. Щодо навчання глухонімих, то тут мімічний (фран-цузький) метод поступово витіснявся усним (німецьким), робилися спроби їх паралельного застосування.

Мета школи для дітей зі зниженим слухом - допомогти сформувати у такої дитини вміння та навички спілкування, розвивати мовлення та словесно-логічне мислення, необхідне їй як при породженні власного мовлення, так і при сприйманні звернення до неї. Ці цільові аспекти покладені в основу всієї діяльності вчителя та дитини на індивідуальних заняттях, а зміст індивідуальних занять підпорядкований визначеній меті.

Навчання слабочуючих школярів побудовано на загальних дидактичних засадах, разом з тим, воно має деякі особливості. Основна з них - корекційно-розвиваюча спрямованість, яка ґрунтується на компенсації негативного впливу дефекту і його наслідків та спрямована на нормалізацію механізмів навчальної діяльності.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь - втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ - втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти - ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв'язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.

Міжособистісні відносини дітей дошкільного віку формується найбільш ефективно, коли цілеспрямованим педагогічним засобом виступає рухома гра, в ній дитина опановує правилами взаємин з однолітками, засвоює мораль суспільства, в якому він живе, таким чином, сприяє співвідношення дітей.

Сучасна політика держави щодо людей ,що страждають вадами слуху- це результат її розвитку протягом останніх 200 років. Значною мірою вона відображає загальні умови життя, а також соціальну та економічну політику в різні періоди часу. Протягом багатьох років політика стосовно інвалідів розвивалася від елементарного догляду у спеціальних закладах до навчання та до реабілітації людей, які стали інвалідами у дорослому віці.

Основною передумовою успішного вирішення даних проблем є державна політика щодо інвалідів. У зв`язку з цим важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення ними необхідних умов для індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального чи творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб і регулювання надання соціальної допомоги у передбачених законодавством видах для усунення наявних перешкод. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими функціональними можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів, проявляючи при цьому особливу турботу про дітей.

Сучасна методика навчання дітей із зниженим слухом визначається у першу чергу кінцевою метою навчання - надати дітям повноцінну освіту, що включає в себе засвоєння змісту всіх учбових предметів загальноосвітньої школи для того щоб, на цій базі можливим було продовження навчання у середніх та вищих учбових закладах.

Саме те, що в багатьох випадках сурдопедагогів не задовольняє сучасний стан освіти вони прагнуть до змін, тому зняття певних обмежень на інноваційну діяльність сприяє зародженню інноваційного руху в системі сурдопедагогіки, як і взагалі в усій системі освіти. Це супроводжується суттєвими змінами в сурдопедагогічній теорії і практиці: використанням різних варіантів змісту освіти учнів з порушенням слуху; здійсненням наукових досліджень вченими сурдопедагогами; практичним обґрунтуванням нових педагогічних ідей і технологій.

Підходи і методи навчання та корекційно-розвивальної роботи з учнями з порушеннями слуху, у порівнянні з підходами, які були у радянській школі, стали більш творчими. Інформаційне навчання поступово переходить до мотиваційного, формування вмінь і навичок, в тому числі мовленнєвих, носить більш практичну спрямованість. Потреба часу - формувати у глухих дітей життєво необхідну мовленнєву компетентність.

Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу дитини, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності.

Соціальна реабілітація дітей з функціональними обмеженнями - це складний процес, що потребує переорієнтації, і насамперед - у напрямі розробки методології і методики соціально-педагогічної та психологічної моделі соціальної роботи. Специфіка такого підходу викликає необхідність суттєвих змін у ставленні до дітей-інвалідів, які потребують не тільки матеріальної, фінансової, гуманітарної підтримки і заходів реабілітації (медичної, професійної, соціально-побутової), а й належних умов для актуалізації своїх здібностей, розвитку особистих якостей і потреб у соціальному, моральному і духовному самовдосконаленні.

У практиці соціальної роботи соціально-педагогічна і психологічна допомога ще й досі ототожнюється із соціальним захистом. Водночас накреслився деякий стійкий інваріант розуміння цих понять, а саме: "соціальна допомога" - поняття значно ширше, ніж "соціальний захист". Термін "соціальна допомога" є цілком правомірним та автономним, коли йдеться про індивідуальну допомогу окремій дитині, групі дітей чи їх родичам. Кінцевою метою такої індивідуальної допомоги є формування позитивної "Я" - концепції, соціальне самоствердження, повнокровна участь у життєдіяльності суспільства. Коли мова йде про соціальний захист, мається на увазі створення певної законодавчої бази, яка б захищала права тієї чи іншої соціальної групи, зокрема, забезпечення прав на лікування, навчання, працевлаштування, надання пенсій, пільг тощо. У цьому випадку соціальний працівник виступає в ролі "перекладача" мови законів. Однак при такому розумінні понять залишається широке поле для їх взаємопроникнення. Так, відстоюючи права окремої людини, ми тим самим допомагаємо їй адаптуватися в складних умовах життя. З цього випливає одна з головних потреб дітей-інвалідів - потреба у Центрі спілкування. Потреба у теплому домі, де на тебе чекають друзі, де можна спілкуватися, слухати музику, гуляти по подвір'ю, святкувати. А ще - займатися у гуртках та секціях, отримати консультацію психолога, читати книжки і дивитися телевізор: - все те, що необхідне молодій людині! На Заході це називається денний центр. У нас поки що створюються медичні реабілітаційні центри - інша назва поліклінік, щоправда, іноді з розширеним діапазоном послуг.

Перелік використаних джерел

1. Богданов-Березовский М. Положение глухонемых в России. - Спб.: Издание попечительства Государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых, 1901.

2. Горілий О.Г. Історія соціальної роботи: Навчальний посібник. - Тернопіль: Вид-во "Астон", 2004.

3. Гузенко Ю.І. Становлення і діяльність громадських благодійних об'єднань на Півдні України в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. (на матеріалах Херсонської губернії). - Миколаїв: Вид-во "Іліон", 2006. - С. 125-129.

4. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала ХХ века). - М.:Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - С. 372-373.

5. www.books.com.ua

6. Фирсов М.В. История социальной работы. - М.: Академический Проект, 2004. - 607 с.

7. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Эфрон. - Т.

8-А. - Спб., 1893. - С. 908-909. 8.Фомічова Л.І. Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - 1, 2 тт.

9.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002.

10.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 2001.

11.Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000.

12.Сборник учебно-методических материалов по сурдопедагогической работе со взрослыми неслышащими в Украинском обществе глухих. - К., 1988.

13. http://kaminternat.ucoz.ru

14. Петер Антон Янн. Виховання і навчання глухої дитини: Сурдопедагогіка як наука. - 248 с. - М.: Академія, 2003.

15. Корсунська Б.Д. Виховання глухого дошкільника в родині. - 192 с. - М., 1970.

16. Малофєєв М.М. Рання допомога - пріоритет сучасної корекційної педагогіки. - М.: Дефектологія, 2003.

17. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - 168с.

18. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гу-манит. узд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

19. Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. - М., 2000.

20. Бойко М.Д. Право соціального забезпечення України: Навчальний посібник. Вид. 3-те, доп. та переробл. - К.: Атіка, 2006. - 380 с.

21. Богданова Т. Г., Антонова Г. А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986

22. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2001.

23. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист; зб. док. - К.: "Столиця", 1998. - Ч. 1. - 248 с

24. Закон України "Про охорону дитинства" // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2001.- № 30. - С. 142 25. Закон України "Про реабілітацію інвалідів в Україні" // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2006. - № 2-3. - С. 36

26. Закон України "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" від 21.06.2001 р. №2558-III // Відомості Верховної Ради, 2001. - №42. - С.213

27. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями.// Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, С. 4-10. 28. Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.28-32

29. Капська А.Й. Соціальна робота: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2005. - 328 с.

30. Кизименко Л.Д., Бєдна Л.М. Словник-довідник соціального працівника (для студентив та соціальних працівників) - Міні - глосарій - Львів, ДЦ МОУ, 2000. - 67 с

31. Інформаційно-методичне видання „Вчимося слухати та говорити" Випуск №3 Херсон 2006 Укладачі: Заступник директора з навчально-виховної роботи Карпенко О.О. Інструктор слухового кабінету Сулімова О.Є.Сурдопедагоги Саркізова С.П. Цись В.В.

32. Борщевська Л.В., Зіброва А.В., Іванова І.Б. та ін. На допомогу батькам, що мають дітей з особовими потребами.- К.: Український інститут соціальних досліджень, 1999.- 79с.

33. В. Бондар., Л. Одинченко, Є. Постовойтов. Благодійна діяльність як передумова розвитку суспільної допомоги дітям з психофізичними вадами. // Дефектологія.- 1996.- №4.- с.48-52.

34. Діяльність центрів соціальних служб для молоді України. Сучасний стан і перспективи розвитку. К., 1999.- с.52-55.

35. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист. (Збірник документів): ч. ІІ, К., АТ "Видавництво "Столиця", 1998.- с.63-66.

36. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями.// Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.4-10.

37. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология.- 1997.- №6- с.21-25.

38. Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.28-32.

39. Коваль А.Т., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогика / Соціальна робота: Навчальний посібник.- К.: ІЗМН, 1997.-392с.

40. Концепція спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні. // Дефектологія.- 1996.- №1- с.2-15.

41. Одинченко Л.К. Допомога аномальним дітям в Україні (Х-ХХ ст). // Педагогіка і психологія.- 1995.- №2- с.120-126.

Размещено на Allbest.ru