Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

Саме рухома гра виступає, сприяє формуванню міжособистісних відносин та спілкування між однолітками, розумовому розвитку дитини, вдосконалення пізнавальних процесів, розвитку творчої активності дітей.

Рухома гра - складна емоційна діяльність дітей, активні рухи, обумовлені змістом гри, викликають у дітей позитивні емоції.

Рухливі ігри створюють атмосферу радості, активні рухи, обумовлені змістом ігри, викликають у дітей позитивні емоції. Саме рухливі ігри створюють ефективні умови для розвитку міжособистісних відносин дитини дошкільного віку. У рухливих іграх дитина може проявити своє безкорисливе бажання допомогти однолітку, всі ці дії можуть, свідчить про те, що ровесник став для дитини не тільки предметом порівняння з собою, але і самоцінною цілісною особистістю[9].

Міжособистісні відносини дітей дошкільного віку формується найбільш ефективно, коли цілеспрямованим педагогічним засобом виступає рухома гра, в ній дитина опановує правилами взаємин з однолітками, засвоює мораль суспільства, в якому він живе, таким чином, сприяє співвідношення дітей.

Організація роботи з оптимізації міжособистісних відносин дітей дошкільного віку в рухливих іграх.

Рухливі ігри мають велике значення для всебічного гармонійного розвитку дітей дошкільного віку. Участь дошкільнят у рухомий грі дозволяє встановити доброзичливі і позитивні міжособистісні відносини.

Запропоновані ігри рекомендується застосовувати в першу половину дня: на ранкової гімнастики, на комбінованому занятті, і в другу половину дня: у вільній діяльності дітей.

Були використані наступні методи і прийоми: показ та демонстрація ігри, пояснення її правил, бесіда з дітьми про результати гри; метод спостереження. Метою рухливих ігор і занять є формування міжособистісних відносин дітей дошкільного віку[21].

"Мишоловка"

Діти розподіляються на дві групи. Одна утворює коло - мишоловку. Інші зображують мишей і знаходяться поза кола. Діти зображують мишоловку беруться за руки, йдуть по колу вліво (праворуч) примовляючи:

Ах, як миші набридли

Розвелося їх просто пристрасть,

Все погризли і поїли,

Усюди лізуть - ось напасти.

Стережіться ж шахрайки,

Доберемося ми до вас

Ось поставимо мишоловки.

Переловим всіх за раз!

За мірою виголошення слів діти-миші вбігають в коло, підлізая під зв'язані руки дітей, що йдуть по колу, вибігають з кола. По закінченні слів мишоловка закривається - діти опускають руки, хто залишився в колі вважається спійманим. Вони стають у коло - мишоловка збільшується. Гра повторюється.

"Кольорові автомобілі"

Діти розташовуються на одній стороні майданчики (зали), вони автомобілі. Кожному дають кольоровий коло - кермо (обруч). В руках у ведучої (педагог) два кольорових прапорця. Він піднімає прапорець зеленого кольору - і діти, що мають кермо відповідного кольору розбігаються по всьому майданчику в будь-якому напрямку.

Вони гуляють, наслідуючи автомобіль. Педагог піднімає прапорець іншого кольору, наприклад синього, - і діти другої групи також розбігаються. Через деякий час прапорці опускаються вниз та граючі зупиняються. Гра повторюється. Попередньо педагог дає вказівки - бігати в різних напрямках, не наражаючись на один друга, інакше буде аварія.

"Великий м'яч"

Для гри потрібен великий м'яч. Гравці стають у коло й беруться за руки. Ведучий з м'ячем знаходиться в середині кола. Він намагається викотити м'яч з кола ногами, і той, хто пропустив м'яч між ніг, стає ведучим. Але він встає за колом. Гравці повертаються спиною до центру. Тепер ведення потрібно вкотити м'яч у коло. Коли ж м'яч потрапляє в коло, що грають знову повертаються обличчям один до одному, а в середину встає той, хто пропустив м'яч. Граючі не беруть м'яч в руки протягом всієї гри, вони перекочують його тільки ногами.

"Потяги"

Організується дві команди по 5-7 чоловік. Взявши один одного за пояс, по сигналу вихователя гравці обох команд починають рух від стартової риси. Ведучі кожної команди перед виконанням нового виду руху зображують гудки потяга.

1. Хода по рейках - по двох паралельних звивистих лініях, слід у слід.

2. Біг за ведучим зі зміною напряму між перешкодами (кеглями, прапорцями, м'ячами).

3.Хода по лежачому на підлозі мосту-колоді висотою 10-15 см.

Перемагає команда, яка перша прибула до фінішу.

"Хитра лисиця"

Діти йдуть по колу, промовляючи:

Ходить, бродить вздовж села

Шахрайка - руда лисиця.

Як її нам побачити?

Лап шахрайки уникнути?

Вихователь непомітно доторкаються до дитини, який стає Хитрою лисицею. Діти хором промовляють: "Хитра лисиця, де ти?"

Хитра лисиця вибігає в центр з вигуком: "Я тут!". Всі гравці розбігаються по майданчику, лисиця їх ловить, торкаючись до тікаючого рукою. Спіймані лисицею гравці стають лисенятами. І теж ловлять зловмисників, але, не торкаючись до них, а міцно обхвативая двома руками. Переможцем стає остання спіймана дитина. У повторній грі переможець стає хитрою лисицею[22].

В ході проведення експерименту було виявлено, що діти мають порушення слуху мають більш низький соціометричний статус в порівнянні з дітьми, що мають збережений слух. У зв'язку з цим враховуючи провідну діяльність дітей дошкільного віку, слід сказати про необхідність використання ігрових методів формування міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху. Зокрема, одним з головних методів, є рухома гра. Саме рухома гра виступає, сприяє формуванню міжособистісних відносин та спілкування між однолітками, розумовому розвитку дитини, вдосконалення пізнавальних процесів, розвитку творчої активності дітей.

3. Практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху та безперервний реабілітаційний процес

3.1 Технології розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху

Сучасна методика навчання дітей із зниженим слухом визначається у першу чергу кінцевою метою навчання - надати дітям повноцінну освіту, що включає в себе засвоєння змісту всіх учбових предметів загальноосвітньої школи для того щоб, на цій базі можливим було продовження навчання у середніх та вищих учбових закладах. Зокрема загального об'єму освіти та відповідного рівня мовленнєвого розвитку на стадіальність процесу навчання впливає і іншій фактор - урахування вікових психофізіологічних можливостей дітей. Одні вимоги до оволодіння мовою і до вироблення мовних навичок доступні лише старшим учням, при певному рівні розвитку довільних процесів, інші посильні та прийняті лише у початковій школі. Третій фактор що впливає на періодизацію навчання - реальні можливості дітей зі зниженим слухом у оволодінні різними формами та видами мовлення. Це сприяє різному сполученню цих форм та видів на кожному етапі навчання, визначає вибір ведучих та початкових форм мовлення з урахуванням ступеню їх складності для засвоєння, сприяння, використання дітьми.

Вказані періоди навчання різняться задачами, змістом, підбором учбових предметів, що складають комплексний предмет - російська або українська мова, головними направленнями роботи з мовного розвитку учнів та методичними шляхами, що використовуються. Головною метою підготовчого періоду навчання є забезпечення у короткі строки засвоєння дітьми мовного матеріалу, що є необхідним для спілкування. Змістом навчання мови є мовний матеріал у вигляді слів та фраз спонукального, питального, розповідного типу, які необхідні для установлення первинного контакту і відображення у мовленні засвоєного досвіду, результатів пізнавальної діяльності.

Найбільшу увагу треба приділяти першому направленню - розвитку мовної здатності. Але не меншого значення мають формування видів мовної діяльності, підведення дітей до розуміння мовних закономірностей, що відображають системне налагодження (упорядкування) мови.

Розвивати мовну здатність - це сприяти формуванню психофізіологічного механізму сприймання, розуміння, відтворення та продукування мовних висловлювань. Діти вчаться наслідувати предметним та мовним прикладам, що подані дорослими[37].

Цілеспрямований розвиток сприймання проводиться в процесі навчання вимови та розвитку залишкового слуху. Для прискорення розвитку сприймання та відтворення мовного матеріалу використовується дактилологія, яка у випадку навчання дітей, що не мають дошкільної підготовки, є первісною формою мовлення. Навчання їй ведуться паралельно з навчанням усного мовлення.

Оскільки мовна здатність виникає тільки у спілкуванні та розвивається через неї (спілкування), то спілкування у практичній діяльності, у грі, у процесі організації уроку, у різноманітних спостереженнях проходить через усю учбову діяльність дітей на даному етапі навчання. Мовна здатність розвивається у процесі застосування мови, а не тільки її сприйманні. Тому дітей із самого початку вчать промовляти увесь матеріал, незалежно від його фонетичної складності, і відтворювати кожне слово або фразу усно-дактильно. Ведучим сприйманням із самого початку стає слухо-зорове; частина матеріалу розмовної мови, що часто застосовується у знайомих ситуаціях, подається дітям на слух.

Формування видів мовної діяльності - це друге направлення роботи з мовного розвитку дітей на даному етапі навчання. Діти оволодівають навичками дактилювання, слухо-зорового сприймання, говоріння, читання, письма. Головною метою навчання є результат комунікативного акту: виповнення заданої дії (доручення), вираження, звернення, прохання, бажання, питання, розуміння зверненого мовлення. Мотиви мовленнєвої діяльності - ділові, особистісні та власне мовленнєві. Необхідним стає розвиток позитивного ставлення до самого мовлення, прийому необхідно надавати самому процесу накопичення мовленнєвих засобів особового сенсу, супроводжуючи мовленнєве спілкування особливим емоційним відношенням.

Третє направлення роботи з мовленнєвого розвитку - залучення дітей до засвоєння системного характеру мови - має на даному етапі навчання первісну форму. Діти вчаться розрізнювати у реальних умовах спілкування питання то відповіді, доручення та повідомлення про результати виконання, повідомлення стверджувальних та заперечних конструкцій.

Методичні прийоми навчання у підготовчий період відповідають віковими особливостями дітей, об'єму мовленнєвих засобів, які треба опрацювати, спрямуванню роботи з мовленнєвого розвитку. Насамперед це використання ситуацій, що виникають під час уроку, індивідуальних занять, позаурочної роботи з дітьми, виконання режимних моментів, вільної діяльності.

Велику роль відіграють дидактичні ігри та вправи, а у позаурочний час - сюжетно- рольові ігри.

Характеризуючи даний етап навчання, необхідно підкреслити що жодне з направлень роботи, ніяка частина змісту мовленнєвого матеріалу не є приналежністю тільки початкового періоду. Все, що закладається тут, повинне бути відображене у змісті та методиці роботи на наступних етапах, а вміння, сформовані первісне, повинні закласти основи дійсно комунікативної, соціальної поведінки.

В задачу другого періоду навчання входить цілеспрямоване формування діалогічного та монологічного мовлення, розвиток навичок читання та письма.

З трьох направлень роботи з мовленнєвого розвитку, що зазначені вище, ведучим стає формування різних видів мовленнєвої діяльності, основним з яких стає читання та письмо. Однак перший напрямок роботи - розвиток мовної здатності - не втрачає і тут свого значення, хоча проявлення дії цього механізму повинно мати іншу якість.

Діти у віці від 7 до 11 років вже не просто наслідують мовленнєвим діям дорослого, засвоюють готові фрази через відображено-сполучене говоріння та через використання мовленнєвих зразків. Діти спроможні з того запасу слів та фраз, що мають самостійно вибирати найбільш підходящі ситуації висловлювання, їм стає зрозуміло та доступною варіативність мовлення.

Мовна здатність проявляється і в тому, що діти відходять іноді від штампів та намагаються самостійно створювати нові висловлювання за звичними для них моделями. Так як ці спроби не завжди є вдалими, вчителю слід уважно відноситись до помилок у мовленні дітей.

Ведучим, які відмічалось стає направлення роботи з розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, особливо читання і письма. Збільшується об'єм роботи з прочитаним текстом, а також по оволодінню вмінням описувати предмети та події, писати листи. Відпрацьовується послідовно від класу до класу технічна сторона процесу читання та письма.

Стають більш досконалими й інші форми мовленнєвої діяльності, особливо дактилювання (достатня швидкість, синхронність з усним мовленням, диференційоване сприймання та відображення дактильною мовою), слухо-зорове сприймання та слухове сприймання за рахунок спеціальних тренувальних вправ та зростаючого об'єму мовленнєвої інформації, що дається на слух.

Трете направлення у роботі - робота над мовним закономірностями з урахуванням системної організації мови - також стає все більш помітним. Програма вимагає засвоєння мінімуму граматичної термінології (початкова форма, однина та множина, чоловічій, середній та жіночій рід).

У мовленні учнів збільшується кількість питальних слів у загальному словарному запасі, що сприяють вірному вибору відмінкових форм, уточненню закінчень.

Таким чином, третє направлення в роботі сприяє розвитку уваги до мовних закономірностей, засвоєнню різних типів зв'язку, поступово збільшується при збільшенні об'єму мовного спілкування. Мовленнєвий матеріал засвоюється у єдності спілкування та узагальнення.

Ведучими формами мовлення стають усна, усно-дактильна та писемна. Зміст навчання включає у себе тематику текстів для читання, види письмових робіт, набори фраз для вираження комунікативних прагнень, типологію мовленнєвих структур, що підлягають спеціальної обробки. Крім того для кожного з учбових предметів є свій термінологічний словник та типові структури, що відображають спосіб мовного оформлення змісту.

Методичними прийомами навчання є природні мовні ситуації, штучно створені мовні ситуації, дидактичні ігри, а також спеціальні тематичні завдання та мовні вправи на знайомому матеріалі. Основними методичним прийомом й обов'язковою умовою є вживання (використання) мовлення у практичній діяльності.

На третьому етапі навчання 5-7 класи - продовжується робота по розвитку і удосконаленню навичок усного та писемного мовлення дітей на основі розширення знань про оточуюче середовище у тісному зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності. Завдання навчанню мови - збагачувати навички спілкування та довільного вибору мовленнєвих засобів за рахунок свідомого знання мовних значень, що забезпечується вивченням літератури.

Збільшується порівняно з початковими класами об'єм роботи по навчанню письмового самостійного мовлення, довершенню навичок роботи з книгою. Комунікативна направленість у навчанні мови реалізується не тільки в усному діалогічному мовленні, а й у писемному зв'язному мовленні.

Ускладнюється робота над самостійно прочитаними текстами, поглиблюється аналіз їх змісту та форми.

На третьому етапі посилюється роль засвоєння системної організації мови учнями. Синтактичні, парадигматичні, ієрархічні відношення в структурі речення стають предметом вивчення. Комунікативна функція стає матеріалом аналізу. Однак перші 2 направлення у роботі також мають значення.

Розвиток мовної здатності здійснюється в ускладнених умовах мовної комунікації, коли учні повинні довільно змінювати мовний матеріал, будувати або закінчувати діалог, підтримувати тему бесіди або змінювати її з урахуванням інтересів співрозмовників, використовувати синонімічні ряди, пояснювати вірно і невірно побудовані речення.

Специфіка роботи на даному етапі полягає у тому, що постійно ведеться опрацювання мовних засобів, що необхідні для реальних умов спілкування. Повинні також й дотримуватися загально-дидактичні правила: правильна дозування матеріалу, забезпечення його повторюваності, різнобічні спостереження, поступове входження у нову тему.

На четвертому етапі навчання мови у школі основною є робота по мовному розвитку учнів. Зміст навчання: засвоєння шкільного курсу граматики, морфології, синтаксису, лексикології, фонетики, а також шкільного курсу літератури. Зберігаються уроки розвитку мови.

Головним направленням у роботі є ознайомлення учнів з системною організацією мови, оскільки вивченню підлягають усі розділи мови. Під час навчання особливої уваги треба приділяти різним видам граматичного розбору. Однак специфіка роботи з мовою полягає у тому, що продовжується робота по двом першим направленням - розвитку мовної здатності та формуванню видів мовленнєвої діяльності. Вчитель підкреслює аналогії, регулярності у використанні мовних форм, синонімічних рядів, явища багатозначності та інше. Все це розвиває у учнів з особливими потребами відчуття мови і комунікативну здатність, вміння прогнозувати зміст і структуру зверненого мовлення, правильно організувати мовленнєве висловлювання з урахуванням ситуації спілкування та поведінки співрозмовника.

Учні вчаться по повному і короткому написанню викладу одного і того ж тексту, конспектування прочитаного, редагуванню тексту, написанню творів, листів.

Окрім загально-дидактичних методів слід використовувати у роботі й спеціальні прийоми і методи, що спрямовані на оживлення мовного матеріалу через його комунікативне використання. Вчитель повинен створити всі умови, щоб мова засвоювалася не як результативна освіта, а в самому режимі Її використання, як специфічна людська діяльність невід'ємна частина існування людини[31].

Рекомендації щодо розвитку комунікаційних навичок у дітей з вадами слуху.

1. Батькам, педагогам, обслуговуючому персоналу:

1.1. Мовлення дорослих повинно відповідати нормам літературної мови, бути інтоноване, мати нормальний темп і гучність.

1.2. Формувати навички сприймання і відтворення усного мовлення в умовах спеціально створеного слухомовленнєвого середовища при постійному використанні якісної звукопідсилюючої апаратури.

1.3. Мотивувати мовленнєве спілкування, пов'язане з побутовими потребами дітей: підтримувати та заохочувати будь-які спроби спілкування дітей.

1.4. Формувати у дітей потребу у мовленнєвому спілкуванні за допомогою запитань (хто?, що?, куди?, коли?, чому? та ін.).

1.5. Обличчя дорослого повинне знаходитися на рівні обличчя дитини не ближче 40-50 см.

1.6. Постійно стимулювати дітей до активного застосування мовлення.

1.7. Весь мовний матеріал, що засвоєний дітьми, повинен відтворюватися ними тільки в усній формі.

1.8. Батькам та педагогам висувати однакові вимоги до мовлення дітей.

1.9. Батькам закріплювати і розширювати мовленнєві уміння і навички, сформовані на спеціальних заняттях.

2. Педагогам:

2.1. Формувати в дітей з вадами слуху слухозорову кінестетичну систему на основі інтенсивного розвитку порушеної слухової функції.

2.2. Працювати над збагаченням мови новим матеріалом і закріпленням вже пройденого шляхом безпосереднього включення мовлення в практичну діяльність учнів.

2.3. Використовувати таблиці з метою закріплення фразеології. Матеріал на таблицях (питання, відповіді, прохання) постійно поновлювати та поповнювати. Привчати учнів звертатися до табличок при виникненні ускладнень у формуванні висловлення.

2.4. Здійснювати наступність у роботі над усним мовленням в різних організаційних формах навчання.

2.5. Проводити спеціальну роботу, спрямовану на активізацію усної комунікації учнів під час діалогічного мовлення.

2.6. Працювати одночасно над вимовою і граматичною системою мови.

2.7. Поповнювати мовлення дітей дієсловами, прикметниками, займенниками, прислівниками.

2.8. Під час занять поряд з описово-розповідною використовувати, також, і розмовну форму мовлення.

2.9. Обмежити використання міміко-жестикуляторного мовлення. Використовувати його дозволяється лише у виняткових випадках при неодмінній умові: міміко-жестикуляторне мовлення супроводжується словесною мовою.

2.10. Не супроводжувати усне мовлення дактилюванням. Використання дактильної форми мови допускається на уроках у тих випадках, коли спілкування усним мовленням утруднено, а також з учнями, що мають поганий зір і слабкі навички читання з губ.

Рекомендації щодо удосконалення мовних навичок дітей з вадами слуху.

1 .Постійно використовувати спеціальні методи та специфічні прийоми у роботі з дітьми на заняттях та особливо у режимних моментах.

2.Створювати штучні ситуації, які спонукають дітей до комунікативної діяльності.

3. Більше проводити ігор, які направлені на розвиток зорової уваги та сприймання; а також сюжетно-рольових ігор, застосовуючи змістові діалоги.

4. На заняттях частіше використовувати картини; складаючи опис та розповідь, встановлювати міжпредметні зв'язки.

5. На прогулянці постійно звертати увагу дітей на зміни у природі, проводити спостереження за живою та неживою природою.

6. Формувати у дітей увагу до обличчя педагога, міміки, співвідношенню предметних та мовленнєвих дій.

7. Не відповідати на звернення дітей мімікою та жестами без мови, а допомагати їм складати та постійно повторювати речення-прохання, звернення до дорослих.

8. Заохочувати використання дітьми засвоєних мовних засобів, незважаючи на їх недосконалість.

9. Мовну активність дитини треба підтримувати та стимулювати[39].

Рекомендації батькам для розвитку комунікативних здібностей у дітей з вадами слуху.

Створення слухомовного середовища припускає постійне мотивоване спілкування з дитиною, що має порушення слуху, незалежно від його можливостей сприйняття мови і рівня мовного розвитку. Основними умовами створення слухомовного середовища є наступні: 1. Мотивоване мовне спілкування з дітьми в процесі практичної діяльності. Штучно створювати ситуацію для наочного пояснення багатьох з необхідних в обіході слів дуже важко, в той час як випадковий збіг обставин може виявитися дуже сприятливим для засвоєння нового слова. Слова, придбані в випадкової ситуації, слід записувати і постаратися підібрати аналогічні випадки, щоб повторити і закріпити їх. 2. Формування у дітей потреби в мовленнєвому спілкуванні. Іншим джерелом накопичення словникового запасу є бесіди по сюжетних картинках з серії картинок, з яких складається розповідь. Для розмов по картинці можна користуватися художніми репродукціями і ілюстративним матеріалом, що видаються в дитячих журналах і книжках. 3. Підтримка всіх проявів мовлення дитини, яким би не був їх рівень, спонукання дітей до активного застосування мови. Ефективним джерелом накопичення мовного запасу є так звані сюжетно-рольові ігри. При використанні ляльок, іграшкових тварин та інших іграшок можна організувати з дитиною сюжетні гра: гру в "магазин", "поліклініку", "кухню", "доктора", "перукарню", "зоопарк", "школу", "кіно" і т.п. Організовуючи таку гру, батьки повинні розподілити ролі між собою, дитиною і ляльками. В процесі гри, повторюючи раніше засвоєні слова, навчати дитину нових слів. 4. Використання залишкового слуху,як необхідної умови формування усного мовлення та спілкування. Щоб допомогти дитині використовувати слухове сприйняття контуру слова, необхідно вчити його визначати місце наголосу і кількість складів у слові. Для цього можна рекомендувати наступні вправи: - Посадивши дитину до себе особою, спочатку треба вимовляти двоскладові слова з наголосом на першому складі (мама - тато, кицька - зайчик, Саша - Таня) і відбивати по столу олівцем або будь-яким іншим предметом склади, дотримуючись наголосу. Дитина повинна за наслідування виконати теж саме. - Потім дитина слідом за вами повинна відстукувати той же ритм, не повторюючи вимовлені вами слова. - Відвернувшись від вас, дитина робить те ж саме, тільки на слух. Дитина сама придумує слова з таким же ритмом. - Такі ж вправи проводяться зі словами, в яких наголос падає на другий склад. Описані вправи повторюються при поступово збільшуваній відстані від вуха дитини. Починати слід з тієї відстані, на якій дитина розрізняє мова розмовної гучності. Згодом ця відстань поступово збільшується не більше ніж на 0.5м кожен раз. 5. Контроль за промовою дітей з боку дорослих. Корекція вимови проводитися на слухо-зоровій та на слуховий основі. Виправлення дефектної вимови здійснюється по мірі її появи в мовленні дитини, для цього використовуються прийоми швидкого виправлення, повторення правильної вимови слова або пропозиції, показ правильної артикуляції звуку, використання дактильної знака і т.п. 6. Дотримання єдиних вимог до мови дорослих. Для цього з дитиною слід говорити так, щоб він одночасно і слухав і дивився на рухи губ. Кожен раз, звертаючись до дитини, слід обережно повернути його обличчя до себе і, показуючи на свої губи, почати говорити. Помилкою було б думати, що навчившись візуально сприймати мову, слабочуюча дитина перестає прислухатися до зверненої до нього мови. Тому звернена мова батьків повинна бути: виразна, емоційна, чітка (прості, зрозумілі пропозиції в наказовий спосіб. Наприклад: дай мені м'яч, принеси газету), не перевантаженою незнайомими словами[32].

3.2 Традиційні та інноваційні методи формування та розвитку усного мовлення у дітей з порушенням слуху

Нині значної актуальності набуло питання осучаснення системи спеціальної освіти осіб з порушенням слуху. Передусім, це пов'язано зі змінами, які відбуваються в українському суспільстві та вимогами сучасної освіти. Потреба в оновленні освіти передбачає природні процеси розвитку педагогічної практики, взаємодію різних педагогічних систем і технологій навчально-виховної та корекційної роботи, апробування на практиці як нових форм, так і сталих цілісних педагогічних систем, які позитивно зарекомендували себе в практиці. Великі можливості для якісних змін в освіті пов'язані з інтенсивним розвитком засобів комунікації, інформаційних та мультимедійних технологій, технічних засобів[37].

Саме те, що в багатьох випадках сурдопедагогів не задовольняє сучасний стан освіти вони прагнуть до змін, тому зняття певних обмежень на інноваційну діяльність сприяє зародженню інноваційного руху в системі сурдопедагогіки, як і взагалі в усій системі освіти. Це супроводжується суттєвими змінами в сурдопедагогічній теорії і практиці: використанням різних варіантів змісту освіти учнів з порушенням слуху; здійсненням наукових досліджень вченими сурдопедагогами; практичним обґрунтуванням нових педагогічних ідей і технологій.

Крім того, на сучасному етапі розвитку науки і техніки відбулися революційні зміни в галузі реабілітації дітей з порушенням слуху. З'явилися об'єктивні методи діагностики, які дають змогу виявити порушення слуху у новонароджених малюків; створено високоефективні цифрові слухові апарати; розроблені технології слухопротезування дітей раннього віку; широко застосовується метод кохлеарної імплантації, який забезпечує людям із значною втратою слуху можливість чути; впроваджуються у практику новітні методи реабілітації дітей раннього віку зі зниженим слухом та глухих.

Ці зміни тісно пов'язані з процесами інтеграції дітей з вадами слуху, впровадженням інклюзивного навчання. В Україні створюються центри реабілітації для осіб з вадами слуху різного віку, які використовують вітчизняні та зарубіжні методики реабілітації, накопичують та узагальнюють власний досвід[38].

Підходи і методи навчання та корекційно-розвивальної роботи з учнями з порушеннями слуху, у порівнянні з підходами, які були у радянській школі, стали більш творчими. Інформаційне навчання поступово переходить до мотиваційного, формування вмінь і навичок, в тому числі мовленнєвих, носить більш практичну спрямованість. Потреба часу - формувати у глухих дітей життєво необхідну мовленнєву компетентність.

У сучасній сурдопедагогічній практиці існують різні напрямки та підходи в роботі з формування та розвитку усного мовлення, його сприймання та продукування.

Безперечно фундаментальною системою навчання глухих усного мовлення, була та залишається дотепер система Ф. Ф. Рау.

Учні та спадкоємці вченого продовжили розвиток його ідей, розробляючи окремі аспекти роботи над усним мовленням та вимовою глухих: робота над розбірливістю мовлення (В.І. Бельтюков, К.В. Волкова, Н.Ф Слєзіна та ін.), використання і розвитку залишкового слуху (І.Г. Багрова, Т.А.Власова, О.І. Кузьмічова, Л.П.Назарова та ін.), навчання вимові фонем (Е.І. Леонгард, М.Ф.Тітова), словесному наголосу (О. І, Андрєєва), темпу мовлення (О. К. Марциновська), ритму мовлення (Н.І. Бєлова, Н.М.Назарова).

В основу системи положено "глобальний підхід". Він ґрунтується на використанні на початковому етапі формування усного мовлення "методу цілих слів" з широким залученням письма, карток з надрукованими словами і реченнями, буквами або дактильними знаками. На основі глобального сприймання, переважно зором, цілих слів з карток, з губ, а дактильних знаків з руки вчителя, нечуючі діти збагачують словник, навчаються читати і писати, оволодівають звуковимовою[36].

Навчання вимові здійснюється за аналітико-синтетичним концентричним полісенсорним методом. Основними одиницями при навчанні вимові та розвитку слухового сприймання є цілі слова і фрази. При цьому ведеться робота над такими елементами мовлення, як склади і фонеми. Концентричність метода полягає у опануванні на початковому етапі 17 фонем першого концентру, яке дає можливість промовляти різні слова незалежно від їх звукового складу. Формування фонем, які замінялися відбувається пізніше. В основу концентричного метода положено закономірність опанування вимови дитини з нормальним слухом. Процес формування мовлення відбувається із залученням усіх аналізаторів дитини. Слухомовленнєва робота здійснюється у рамках комунікаційної системи (С. А. Зиков). Головними принципами роботи за цим методом є принципи: корекційної спрямованості навчання, єдності процесів навчання основам наук і словесного мовлення, зв'язку з предметно-практичною діяльністю, інтенсифікації мовного спілкування, розвитку слухового сприймання у навчанні.

Ця система навчання усного мовлення сформувалась у 50-ті роки XX століття. На той час вона стала ґрунтовною та цілісною, відповідала вимогам часу. Становлення дидактичної системи розвитку слуху та мовлення сьогодні продовжується. З'являються нові положення, які доповнюють вже існуючі:

- регулярна діагностика психічного розвитку учнів;

- диференціація навчання у відповідності з сучасними психолого-педагогічними тенденціями, реалізація ідей особистісно-орієнтованого навчання;

- активізація розумової діяльності в процесі сприйняття та формування мовлення, введення розвиваючих вправ у процес навчання мовлення;

- використання і розробка сучасних педагогічних технологій в роботі з розвитку слухового сприймання та формування вимови;

- переосмислення змісту програм з розвитку слухового сприймання та формування вимови;

- включення гнучких варіативних програм з розвитку слухового сприймання та формування вимови.

Українські сурдопедагоги у 90-х роках провели дослідження та створили нові програми з розвитку слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення та формування вимови. В основу оволодіння усним мовленням покладено логіко-граматичний принцип навчання. Він спрямований на впорядкування знань, умінь і навичок дитини, їхню систематизацію. Реалізація логіко-граматичного принципу передбачає: активізацію словесно-логічного мислення при породженні та сприйманні мовлення; оволодіння еталонними синтаксичними структурами словосполучень і речень; уміння встановлювати асоціативні зв'язки між словами; розширення смислонесучих елементів мовлення при його сприйманні за рахунок кінцевих морфем. Значна увага у програмі приділяється необхідності формування навичок спілкування, розвитку пам'яті, уяви. Формування навичок сприймання та говоріння відбувається паралельно на одному й тому матеріалі, який ускладнюється від класу до класу.

В основу формування звуковимови покладено складовий метод (К. І. Луцько), який краще забезпечує звукозлиття, попереджує появу призвуків, готує дитину до сприймання усного мовлення, до читання та письма. До звукового методу доцільно вдаватися лише тоді, коли дитині легше оволодіти вимовою того чи іншого звуку ізольовано, а не в складах. За складовим методом вчителю необхідно опрацювати мовленнєвий матеріал (тексти): вибрати слова, з цих слів виділити окремі склади, які знадобляться для роботи над текстом та утворити прямі склади. Основна одиниця мовлення - речення. Склад, слово розглядається як фрагмент роботи з оволодіння реченням.

Формування звуковимови на початковому етапі основане на контрастах - кожен новий звук має значні відмінності від попереднього. Пізніше засвоєння звуковимови здійснюється у артикуляційних групах, що вчить учнів аналізувати звуковимову на рівні більш тонких диференціювань.

Послідовність вивчення звуків визначена на підставі: частоти їх вживання у мовленні; ступеня доступності вимови (сприймання); необхідністю оволодіння одного звука для засвоєння іншого; потреби у забезпеченні раннього оволодіння граматичними особливостями мовлення. Розвиток навичок сприймання усного мовлення та формування вимови здійснюється з опорою на всі аналізатори (слух, зір, тактильно-вібраційну чутливість). Значна увага приділяється звертанню до тактильно-вібраційних відчуттів при сприйманні мовлення.

Одним з аспектів особливих освітніх потреб учнів з порушенням слуху є організація навчання на основі словесно-жестового білінгвізму. У питанні формування усного мовлення використання жестів вважається доцільним з точки зору підтримки бажання дитини вираження думки будь яким способом, з наступним формулюванням її у словесній формі, кращого розуміння і запам'ятовування слова, контролю за розумінням значення слова[22].

Крім методик які використовуються сьогодні у спеціальній школі, існують методики з формування мовлення, за якими працюють центри реабілітації людей з вадами слуху. Головне, що відрізняє їх від методик спеціальної школи це - невикористання жестової та дактильної форм мови. Розвиток мовлення дитини з вадами слуху розглядається як аналогічний розвитку мовлення дитини з нормальним слухом, але розтягнутий у часі. Такий підхід до навчання глухих та слабочуючих дітей лежить в основі методики формування та розвитку мовленнєвого слуху і мовленнєвого спілкування Е. І. Леонгард і має принципову відмінність від підходу її вчителя Ф. Ф. Рау. За цією методикою діти використовують глобальне читання, письмову мову, але не використовують дактильну азбуку та жестову мову. Вихованці спілкуються усною мовою, методика передбачає активний розвиток слухового сприймання при постійному користуванні звукопідсилюючою апаратурою. Найважливішими напрямками роботи є: виховання самостійності і активності дитини (активності у мовленні - бажання та намір висловитись, активності у спілкуванні - здатність бути контактним, не боятися незнайомих людей); виховання поведінки людини, що говорить; організація практичних ситуацій для розвитку мовлення (від ситуації до слова, діяльність за інструкцією не розглядається як практична діяльність дитини). Головну роль в навчанні і вихованні дітей відіграють батьки.

На відміну від методик, які використовують збережені аналізатори в якості обхідних шляхів в процесі формування мовлення, цілі слова у якості одиниць мовлення, акустико-лінгвістичний підхід (АЛП), розроблений у ЦСР "Аврора" (м. Київ), реалізує прямий шлях розгортання мовленнєвослухових та мовленнєворухових систем, максимально наближений до узгодженого природнього. Механізм слухового сприймання в АЛП розглядається як здатність людини диференційовано сприймати акустичні ознаки, властиві різним позамовленнєвим і мовним звуковим подразникам. Механізм сприйняття складається не з готових спектрів слів, а спектрів звуків, послідовно розташованих в слові. Розпізнавання немовних звучань за акустичними ознаками включає: визначення наявності звукового подразника, його джерела, розпізнавання звуків подразника по інтенсивності звучання, тривалості, частотному діапазону, емоційній забарвленості, кількості звучань, ритму, паузам, відстані до джерела звуку. Далі відпрацьовані на поза мовленнєвих звуках акустичні ознаки переносяться на одиниці мови у такій послідовності: голосні, приголосні, слова, речення, текст.

При АЛП здійснюється послідовний розвиток складових мовного акту (слухання, говоріння, розуміння). Операції спостереження, пошуку, розпізнавання, зіставлення, запам'ятовування, ідентифікації і розуміння сприйнятого формується в процесі послідовного оволодіння слуховими і артикуляційними образами одиниць словесного мовлення нижнього рівня (фонем, просодем, псевдослів, слів-речень) з подальшим їх перенесенням на одиниці вищого рівня (морфеми, слова, речення). АЛП сприяє організації узгодженої роботи з розвитку слухового сприймання та формування правильного звуковимовляння, навчання грамоти, збагаченню словника та практичному засвоєнню граматичної будови мови й забезпечує швидке оволодіння словесним мовленням як засобом спілкування.

Верботональна методика, розроблена спеціалістами центра "Суваг" у місті Загреб (Хорватія), в Україні використовується у центрі "Суваг-Київ". Корекційно-реабілітаційна робота основана на розвитку слухового, тактильно-вібраційного сприймання мовленнєвих і не мовленнєвих звуків, максимальному використанні залишкового слуху і системи спеціальних вправ фонетичної ритміки для формування вимови. Один з головних напрямків роботи - рання діагностика та якісне слухопротезування. Заклади, які працюють за даною методикою, зазвичай є екстернатами, батьки мають можливість спілкуватися та займатися з дітьми кожен день[16].

Основні концептуальні положення методики:

- мікромоторика дитини знаходиться у прямий залежності від макромоторики;

- слухове сприймання - основа комунікації;

- основне призначення мовлення - комунікація.

З появою нових можливостей в слухопротезуванні, а саме кохлеарної імплантації, виникла необхідність дослідження і розробки технологій реабілітації дітей після такого способу слухопротезування. На думку професора кафедри сурдопедагогіки РДПУ ім. А. І. Герцена Корольової І. В., найкращим для дітей імплантованих у ранньому віці, є слухомовленнєва технологія (Auditory Verbal Therapy), яка використовується у США для розвитку слабочуючих малюків. В Україні слухомовленнєва технологія покладена в основу роботи Центру реабілітації НВП "Вабос". Вона передбачає створення для дітей з порушеннями слуху природних умов для розвитку слухового сприймання та формування мовлення.

Основні положення технології:

- розвиток слуху у туговухого\ глухого малюка зі слуховим апаратом (СА) або кохлеарним імплантом (КІ) відбувається природним шляхом впродовж усього дня у процесі звичайних справ та спілкування з дорослими, які турбуються за нього. На основі слуху, що розвивається відбувається природний розвиток мовлення, як у нормально чуючої дитини "Чуємо та говоримо, чуючи"!

- природними та найкращими вчителями з розвитку мовлення та рідної мови у малюка є його батьки та близькі. У зв'язку з цим зусилля сурдопедагога спрямовані на навчання батьків розвивати у дитини з порушенням слуху, яка користується СА або КІ, слух та мовлення щоденно та щохвилини у повсякденному житті.

- метою розвитку слуху та мовлення дитини з порушенням слуху є підготовка її до навчання у масовій школі[14].

Для реабілітації дитини раннього віку з КІ прийнятні усі методи, які використовують для розвитку слуху і мовлення слабочуючих дітей з обов'язковим застосуванням якісних СА. Однак існує ряд особливостей.

В перший навчання рік необхідно приділяти максимальну увагу розвитку слухового сприймання, насамперед, використовуючи для цього щоденні звичні ситуації. Тому величезну роль у розвитку слуху дитини з КІ відіграють батьки, які постійно привертають увагу малюка до звуків, пояснюють їх значення. Головна задача -у короткий термін розвити природне слухове сприймання з КІ у глухої дитини до рівня, наближеного до нормального слуху, щоб слух почав працювати на розвиток розуміння мовлення і формування власного, як у нормально чуючої дитини.

Дитина з КІ, імплантована у молодшому віці, не потребує використання глобального читання. Як відомо, ця методика дозволяє дитині з великою втратою слуху накопичити словниковий запас. У дитини з КІ оволодіння новими словами здійснюється спочатку на слухозоровій основі (якщо навички читання с губ у неї були вже частково сформовані), а потім, з розвитком слуху, переважно на слуховій основі. Дитина з КІ потребує раннього опанування навичками аналітичного читання. Читання по буквах, по складах використовується для розвитку вимови, допомагає формуванню граматичної системи рідної мови. Це пов'язано з тим, що дитина з КІ, як і дитина з туговухістю 1 ступеню не чує у звичайному мовленні закінчення, префікси, прийменники.

Безперечно, більшість напрямків роботи у рамках верботональної методики ефективна в роботі з дітьми з КІ - фонетична ритміка, способи викликання звуків у малюків, що мовчать, формування ритміко-інтонаційної сторони мовлення. Однак очевидно виключення - дитина з КІ не потребує опори на тактильно-вібраційні почуття, які широко використовуються у даному методі. З самого початку, процеси сприйняття мовлення спираються на слухо-зорове та слухове сприймання, що активно розвивається. Дуже важливим для післяопераційної реабілітації є те, що метод передбачає активне залучення батьків у процес розвитку і навчання дитини. Все це стосується і дітей, які займаються за методикою Е.І. Леонгард.

Дитина з КІ не потребує використання спряженого мовлення для розвитку вимовних навичок. Більш того, спряжене мовлення гальмує формування навичок розуміння мовлення та використання власного мовлення. Необхідно одразу перейти на послідовно-діалогове мовлення. Принцип навчання мовлення у дитини з КІ такий саме, як при навчанні дітей, які нормально чують: "Слухай; думай; говори, чуючи; (повтори)" - ось природна послідовність мовленнєвого процесу. При навчанні дитини з КІ з використанням спряженого мовлення вона не може запам'ятати вимовлені слова і фрази, щоб використати ії у самостійному мовленні.

Про роль слухо-зорового сприймання у розвитку мовлення у дітей з КІ. У глухої дитини, навіть зі СА спосіб сприйняття мовлення переважно зорово-слуховий, оскільки він дуже мало чує. Якщо навички зорової уваги до обличчя, наслідування артикуляційних рухів у дитини сформовані - це важливий показник розвитку мовлення після імплантації, який свідчить про сформованість процесів уваги та наслідування, важливих у навчанні.

Однак після підключення процесора ситуація змінюється. Дитина звикла орієнтуватися на зір, як найбільш важливе джерело інформації, а дорослому необхідно, щоб вона більше звертала увагу на слух. Збільшувати долю слухового пред'явлення мовлення необхідно поступово. Спілкування з дитиною поступово проводити розташовуючись не навпроти дитини, а поряд з нею. У такому випадку вона добре чує мовлення, і при цьому не бачить рухів губ та уважно слухає. У подальшому дитина все більш буде спиратися на слух. Однак слухо-зорове сприймання необхідне у роботі над вимовою. Крім того, слухо-зорове сприймання може бути корисним під час роз'яснення дитині значення нового слова, розуміння змісту мовленнєвого матеріалу. Адже головна ціль - за допомогою слуху навчити дитину розуміти мовлення і говорити. Більшість малюків достатньо швидко оволодівають навичками слухового сприймання[14].

Використання жестів у дітей після кохлеарної імплантації.

Природні жести, які супроводжують наше мовлення можна використовувати з маленькими дітьми. Це полегшує їм опанування значенням слова. Природні жести допомагають зрозуміти смисл прохання, доручення, звертання та ін.. Через деякий час малюк навчиться розуміти фрази тільки на слух. Спеціальні жести (елементи жестової мови глухих) замінюють усне слово. Дітям з КІ не потрібні спеціальні жести, вони негативно впливають на розвиток розуміння усного мовлення та його розвитку. Глуха дитина, імплантована в ранньому віці, не потребує використання дактильної форми мовлення не тільки як засобу спілкування, але і як засобу формування звуковимови. Виключення складають діти з вираженими руховими порушеннями та центральними слуховими порушеннями. Але й в цих випадках розвиток вимовних навичок здійснюється на слухо-зоровій та слуховій основі, з використанням прийомів фонетичної ритміки, навичок читання по буквах, по складах. Якщо очікувана динаміка розвитку мовлення відсутня, з дітьми доросліше 4-х років доцільне підключення дактилювання у якості засобу формування навичок звуковимови. Розглянувши принципові позиції існуючих сьогодні методик навчання мовлення, можна відзначити, що всі вони мають наукове підґрунтя та результативність у практичній роботі, а також свої переваги та слабкі місця. Розвиток мовлення за принципами комунікації, систематичний робота з розвитку залишкового слуху та використання якісної звукопідсилюючої апаратури, зв'язок мовлення з практичною діяльністю - це ті положення, які є спільними для різних підходів. Основне, що розділяє всі методики на дві групи - це використання та невикористання жестової мови та дактилю у якості допоміжного засобу у навчанні, а останнім часом і вивчення жестової мови, як предмета. Вибір методики та шляху розвитку дитини залежить від батьків. Для того, щоб зробити вибір, батькам необхідно відповісти на ряд питань: якою вони хочуть бачити свою дитину у майбутньому?; як вони хочуть спілкуватися з нею?; яких друзів вони хочуть бачити поряд зі своєю дитиною?; у якій школі вона вчитиметься?; яку професію вона зможе обрати?; де буде працювати?; як вона буде жити без нас? Але найголовніше питання, на яке батьки мають відповісти (передусім самим собі) - скільки сил душевних, фізичних і матеріальних я зможу витратити на виховання та навчання свого нечуючого малюка. Результат навчання глухої дитини поза межами спеціального закладу може бути досягнутий тільки за умови величезної роботи батьків. Вибір методів формування мовлення збоку сурдопедагога залежить, насамперед, від дитини, її індивідуальних потреб та можливостей, а також від вподобань педагога, його досвіду.

Різноманітність методів навчання мовлення на сучасному етапі відображає головні тенденції у розвитку теорії і практики освіти глухих останнього часу:

- заснування двомовного навчання глухих, я якому використовуються жестова, усна і писемна мови;

- запровадження загального слухового обстеження новонароджених;

- значний прогрес у педіатричному кохлеарному слухопротезуванні;

- тенденції в бік інклюзивного навчання.

Науково обґрунтована система навчання мові, яка склалася на сьогодні, не є догмою методичних правил, вона відрізняється гнучкістю, рухливістю, відкритістю для нових пошуків і результатів. Її розвиток обумовлений зміною вимог з боку суспільства і держави до школи, умовами матеріального і культурного життя, новими досягненнями суміжних наук, а також техніки і медицини та характеризується тим, що при збереженні своєї головної спрямованості, центральної ідеї вона постійно збагачується новими аспектами, вирішує все більш складні педагогічні питання. При цьому уточнюються і конкретизуються, знаходять реальне методичне втілення окремі, раніше висунуті положення комунікативної системи, використовуються нові методи, приводяться у відповідність з сучасними науковими поняттями і категоріями.

3.3 Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями

Сутність та проблеми соціальної реабілітації дітей-інвалідів

Соціальна реабілітація дитини-інваліда - це комплекс заходів, спрямованих на відтворення порушених чи втрачених дитиною суспільних зв'язків та відносин. Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу дитини, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності[27].

Неодмінною умовою соціальної реабілітації є культурна самоактуалізація особистості, її активна робота над своєю соціальною досконалістю. Якими б сприятливими не були умови реабілітації, її результати залежать від активності самої особистості. Соціальна реабілітація дітей з функціональними обмеженнями - це складний процес, що потребує переорієнтації, і насамперед - у напрямі розробки методології і методики соціально-педагогічної та психологічної моделі соціальної роботи. Специфіка такого підходу викликає необхідність суттєвих змін у ставленні до дітей-інвалідів, які потребують не тільки матеріальної, фінансової, гуманітарної підтримки і заходів реабілітації (медичної, професійної, соціально-побутової), а й належних умов для актуалізації своїх здібностей, розвитку особистих якостей і потреб у соціальному, моральному і духовному самовдосконаленні. Сутність соціально-педагогічної реабілітації полягає у створенні таких умов для саморозвитку людини, в результаті яких виробляється активна життєва позиція особистості[28]. Цілісний, системний підхід дозволяє сформулювати багаторівневу структуру проблем соціальної реабілітації та допомоги. Згідно з цим необхідно вирішувати:

-проблеми дитини: підтримка фізичного здоров'я, формування особистості, забезпечення емоційної підтримки, навчання, задоволення соціальних потреб; -проблеми сім'ї: забезпечення фінансової підтримки, житлові умови, навички догляду та навчання дитини, вирішення емоційних проблем, подолання соціальної ізоляції;

-проблеми професіоналів: медики (профілактика та підтримка здоров'я), педагоги та психологи (розробка та впровадження спеціальних методів освіти та виховання дітей та батьків), соціальні працівники (забезпечення допомоги, інформування про ресурси, сімейна та групова робота, захист інтересів дітей та сімґї, інтеграція зусиль професіоналів), інженери та виробники (розробка та виготовлення спеціальних засобів для підтримки ефективної життєдіяльності та навчання дітей, створення спеціальних робочих місць), юристи, представники законодавчої та виконавчої влади (створення та впровадження відповідної системи захисту прав та обов'язків інвалідів та їх сімей);

-проблема суспільства - зміна ставлення до інвалідів та сімей з дітьми-інвалідами;

-проблеми фізичного середовища: зменшення впливів, що зашкоджують здоров'ю та життєдіяльності людини, створення дружнього для інвалідів простору.

Процес соціалізації - це процес взаємодії особистості та суспільства. Людина є і об'єктом (тому що випробовує на собі вплив з боку суспільства, різних соціальних інститутів тощо), і суб'єктом (тому що вона ставить перед собою певну мету та обирає засоби для її досягнення) процесу соціалізації. Але людина може стати і жертвою цього процесу. Види жертв несприятливих умов соціалізації численні. Це пов'язано з тим, що процес соціалізації здійснюється під дією різних факторів, вплив яких на людину не однозначний, підчас протирічливий, таким чином, можно говорити о наявності різних видів жертв соціалізації. Реальні жертви несприятливих умов соціалізації - діти-інваліди[39]. Оцінка людей по їх зовнішньому вигляду та по розумових здібностях характерна для нашого способу життя. Всі люди, які так чи інакше відрізняються від нас, викликають у нас особливе і не завжди доброзичливе відношення. Знання фізичного чи психічного стану індивіда не можна відривати від розуміння його індивідуальності. Спосіб класифікації людей з обмеженими можливостями і слова, які використовують при описі таких людей, відображають та визначають стан нашого розуму. Практика та структура призначених для них закладів, упроваджуючись у нашу свідомість, створюють відповідний настрій. Чому ж інваліди відносяться до жертв несприятливих умов соціалізації? Які проблеми виникають у процесі соціалізації дітей-інвалідів? Перш за все, це соціальні проблеми: недостатні форми соціальної підтримки, недоступність охорони здоров'я освіти, культури, побутового обслуговання, відсутність належного архітектурного середовища тощо. Усі перелічені проблеми можна розділити на три рівні: