Особенности формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

дети билингвы речь логопедический

Введение

Глава I. Язык и общество: проблемы поликультурного образования и преодоления речевого недоразвития

Различные подходы к определению понятия "билингвизм". Периоды языкового развития многоязычного ребенка

Особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Современные инновационные технологии дошкольного и младшего школьного образования детей-билингвов

Глава II. Изучение особенностей формирования словарного запаса у детей с билингвизмом

Организация констатирующего эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование словаря у детей-билингвов, имеющих общее недоразвитие речи

Организация и содержание логопедической работы по формированию словаря у детей-билингвов с применением технологии «Преобразование обучения для XXI века

Анализ результатов логопедической работы по развитию словаря детей-билингвов с ОНР

Заключение

Список литературы



Введение

Язык - один из существенных признаков нации, тесно связанный с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком - культура этноса, оригинальное видение мира. Современные условия жизни российского общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.

Границы общения неизбежно расширяются: около 70% жителей земного шара в настоящее время - двуязычные или многоязычные. Почти в четверти государств нашей планеты люди говорят на двух языках. Около 56% жителей Европы владеют двумя языками, 28% - тремя. Каждые 5 лет количество людей, знающих два языка, возрастает на 9%.

Как отмечала Михайлова М.М: «Существует множество различных точек зрения на определение двуязычия. Для одних исследователей (В.А. Аврорин, О.С. Ахманова, Р.А. Будагов, Ю.Ю. Дешериев, Ж. Марузо) - это совершенное, свободное, активное владение двумя языками (вплоть до способности думать на них без перевода с одного языка на другой), при котором нельзя определить, какой язык является родным, первичным, и каким языком лучше владеет индивид. Другие (Д. Флигман, Ф.П. Филин, Э. Хауген) придерживаются мнения, что двуязычие начинается с любого умения вступать в общение посредством более одного языка. В настоящее время исследовательская мысль пришла к выводу, что любую степень владения двумя языками следует признать билингвизмом».

Наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей с русскоязычным населением. Поэтому особо остро встает вопрос обучения детей-мигрантов и не русскоязычных детей, представителей других национальностей РФ, русскому языку как неродному или иностранному.

В настоящее время границы дальнего зарубежья стали открыты для многих граждан России и иностранный язык всё больше и больше внедряется в нашу жизнь. На улицах мы видим вывески, рекламу на иностранных языках. Многие жители России выезжают за рубеж на постоянное местожительство, на работу или на отдых. Поэтому в последние годы становится все более популярным изучение иностранных языков в дошкольном возрасте.

Общемировая тенденция становления многоязычия в условиях России развивается в двух направлениях: внутреннем и внешнем. В первом случае речь идет о стремлении малочисленных народов изучить государственный язык своей страны, каковым является язык "титульной" нации (русский), для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства. Во втором случае имеется в виду стремление образованной части россиян к интеграции в мировую систему информационных, социальных и иных взаимоотношений, приобщение к ценностям мирового культурного наследия посредством изучения иностранных языков (английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и т.д.).

В регионах России развитие двуязычия имеет совершенно разное значение; в зависимости от множества факторов каждый регион отличается собственной спецификой, содержанием, уровнем развития, сложившейся практикой и культурой двуязычия, а также степенью межцивилизационного взаимодействия и языковых контактов.

Процесс развития речи и обучения языку явление сложное и многообразное. Важной стороной в развитии речи является становление лексикона детей. Количество слов только в русском языке исчисляется многими тысячами: 17-томный "Словарь современного русского литературного языка" дает толкование более 120 тысяч слов, но в этот словарь не вошли ещё тысячи и тысячи слов.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система языка оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.

Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей-билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя - четырьмя языками сразу.

Для логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.

На современном этапе специалистами отмечается тенденция к усложнению дизотогенеза детей с речевыми нарушениями. То обстоятельство, что собственно речевая недостаточность приобрела сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный и, вместе с тем, генерализованный вид, сопряженность речевого дефекта с обилием сопутствующих патофеноменов в двигательной, перцептивной, когнитивной, вербальной и других сферах психической деятельности ребенка затрудняет логопедическую диагностику и коррекцию детей с речевой патологией. Билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи.

При усвоении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в результате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Самыми частыми проблемами в таких случаях являются нарушения звукопроизношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматических конструкций и, как следствие, трудности при овладении письмом и чтением.

В обучении детей второму языку важная роль принадлежит целенаправленному обогащению их словарного состава. Слово выступает основным средством и формой самовыражения личности малыша, служит средством общения и регуляции его поведения. Важно учесть, что лексические единицы в языке представлены в определенной системе. Нет вообще таких слов, которые находились бы отдельно, изолированно. Этим и объясняется особая продуктивность овладения иноязычными словами в их парадигматических связях и отношениях. Они могут быть или близкими по значению, или противостоять друг другу по смыслу.

Итак, основные задачи - это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Актуальность исследования обусловлена ростом числа детей- билингвов, спецификой процесса диагностирования у них речевого недоразвития, а также необходимостью поиска оптимальных технологий логопедической работы с ними.

Объектом исследования является словарный запас детей-билингвов, имеющие общее недоразвитие речи.

Предмет исследования - это особенности формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи.

Цель исследования состоит в оптимизации содержания и приемов логопедической работы по формированию словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие основные задачи:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи детей, воспитывающихся в многоязычной среде.

2. Рассмотреть современные инновационные подходы в обучении детей билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Изучить состояние словаря у детей-билингвов предшкольного возраста.

4. Отобрать, структурировать, адаптировать и апробировать комплекс приемов по формированию словаря детей-билингвов с общим недоразвитием речи с использованием сингапурской технологии

«Преобразование обучения для XXI века».

5. Оценить эффективность предложенных подходов

Для решения поставленных задач использовались методы:

-теоретический анализ медицинской, педагогической, лингвистической, психолингвистической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по исследуемой проблеме;

-анализ педагогической и медицинской документации, эмпирические методы;

-наблюдение, беседа, качественный и количественный анализ данных.

Проблема исследования: определение эффективных направлений логопедической работы над лексикой русского языка в зависимости от особенностей лексики русского языка у дошкольников с русско-черкесским билингвизмом с доминированием черкесского или русского языка.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников-билингвов с общим недоразвитием речи, носит особый специфический характер; и эффективность логопедической работы обеспечивается включением коммуникативно- ориентировочных приемов.

Научная новизна исследования определяется получением новых данных об особенностях формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи; обоснованием возможности и эффективности встраивания модифицированных современных технологий развития речи детей-билингвов в систему логопедической работы.

Практическая значимость работы заключается в глубоком исследовании динамики речевых отклонений у детей-билингвов младшего школьного возраста; возможность использования результатов исследования для решения практических задач. Применение результатов исследования логопедами для обучения детей-билингвов.

Положения, выносимые на защиту:

1) Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов языка, в том числе и лексики. Однако при общем недоразвитии речи трудности являются устойчивыми и проявляются в обоих языковых системах.

2) Дети с общим недоразвитием речи демонстрируют недостаточный уровень сформированности словарного запаса слов, как в количественном (объем), так и в качественном (состав) отношениях. При этом контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы языка.

3) Логопедическая работа с детьми-билингвами будет эффективной, если в нее включить элементы современных методик и программ обучения языку этой категории детей. Применение элементов сингапурской технологии XXI века могут быть встроены в программы по преодолению общего недоразвития речи.

Выпускная квалификационная работа на тему «Формирование словаря у детей-билинговов с общим недоразвитием речи» состоит из:

· введения, в которой обоснована актуальность выбранной темы, указаны цель и задачи исследования, определен объект, предмет, методы, проблема и гипотеза исследования, а также научная новизна, практическая значимость работы;

· главы I, в которой представлен анализ литературных источников, где рассматривается различные подходы к определению понятия «билингвизм», анализируются особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи; разбираются современные инновационные технологии дошкольного и младшего школьного образования детей-билингвов;

· главы II, где описывается организация и методика констатирующего эксперимента, а также приводится качественный и количественный анализ полученных результатов;

· главы III, в которой раскрывается содержание коррекционной работы и анализ формирующего эксперимента;

· заключения, списка литературы.



Глава I. Язык и общество: проблемы поликультурного образования

Различные подходы к определению понятия "билингвизм"

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.

Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. И, конечно же, билингвизм изучается в логопедии, которая рассматривает влияние данного явления на формирование речи детей в целом. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.

Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые или профессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев [18] определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками. Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: "Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" [1,стр. 54].

Другое понимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайх [12], В.Ю. Розенцвейга [38], Е.М.Верещагина [14], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих - двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации. Считается классическим определение У.Вайнраха, где он утверждает, что билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения [12, стр. 22].

По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом - это значит "уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения" [30, стр. 252].

Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями "родной" и "неродной" язык. "Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном.... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками" [22].

Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается "способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках" [54, стр. 5].

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как "возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных степеней" [43, стр. 7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.

Справедливо утверждение З.У.Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как: "умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения" [10 стр. 44]. Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.

С позиций психолингвистики, билингвизм - способность употреблять для общения две языковые системы.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение: "двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками" [14, стр. 121].

Определений двуязычия может быть еще больше, так же как и его классификаций: все зависит от аспекта исследования, выдвигаемого на передний план, конкретного содержания двуязычия, условий его функционирования, значения его для носителя двух языков.

Периоды языкового развития многоязычного ребенка



Таблица. 1.1. Основные характеристики периодов языкового развития ребенка-билингва.

Возраст	Особенности развития
До 1 года	Ребенок реагирует на звуки, следит глазами за предметом, его издающим, или поворачивает в его сторону голову. Он сам пытается производить звуки. При нарушении в развитии возможен период молчания и отсутствия всякой реакции на раздражители с шестого месяца. Если это связано с недостатком контактов ребенка со взрослыми при помощи взглядов, то данное нарушение не связано с многоязычием и имеет более комплексный характер. Это период, в который закладываются основы будущего многоязычия. Родители и педагоги (при достижении детьми возраста двух месяцев) должны последовательно заниматься с ребенком, используя каждый - свой родной язык и свойственные носителям этого языка как родного, этноспецифические традиции образования в младенческом возрасте (пестушки, потешки, колыбельные и др.).
1 год -1,5 года	Ребенок понимает простейшие высказывания на каждом из языков, произносит нейтральные слова (мама, папа) и реагирует на свое имя; выполняет простейшие задания и называет предметы. Если ребенок не говорит и пытается общаться только мимикой и жестами, обратите внимание - как он общается с ровесниками в игре (развивает ли он каждый из родных языков или пользуется двумя родными языками неправильно, путая их системы).
1,5-2 лет	Дети-билингвы говорят с обоими родителями на смешанном языке: т. е. за каждым предметом или действием у ребенка
	закрепляется одно понятие на одном из двух языков. Тем важнее в этот период последовательное общение с ребенком каждого родителя - на его родном языке.
с 2 лет	Замедленное языковое развитие по сравнению с монолингвами (одноязычными детьми), часты неадекватные поведенческие реакции на реплики окружающих.
до 3-4 лет	Монолингвы упрощают слова, а у билингвов начинается период активного смешения языков (дети сами выбирают из известных языков более легкие для произнесения слова и выражения и вставляют их в ответ, вне зависимости от языка вопроса). В 3-4 года способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. В случае поступления в этом возрасте в образовательную - первый кризис билингвизма.
Около 3 лет	Ребенок начинает сопротивляться многоязычию, но в то же время различает «язык папы» и «язык мамы», выбирая для себя наиболее простой. Для ребенка важно общение как со взрослыми, так и со сверстниками (в детском саду, на детской площадке). Во- первых, он раньше обучается коллективному действию. Во- вторых, он быстрее переживает «период молчания», внутренней переработки материала несемейного (нематеринского) языка.
С 4 до 5 лет	Дети смиряются со своим многоязычием и требуют, чтобы каждый взрослый говорил с ними на «своем» (родном для этого взрослого) языке. Для естественных билингвов характерны: стремление перейти на общение с одним человеком на одном (его родном) языке, в случае невозможности - протест в форме самоизоляции (ребенок замолкает); усиленный поиск сверстников для самовыражения (самореализации), обостренная необходимость социализации. После 4 лет наступает период
	дифференциации языков, когда ребенок постоянно занят поисками соответствия (не перевода) в другом родном языке, если он знает понятие на одном языке. Ответ ребенка собеседнику поступает на языке, на котором задан вопрос или который ассоциируется у данного билингва со спрашивающим.
С 5 до 6 лет	У билингвов наблюдаются: интенсификация общения с окружающими, вход в общество как ровесников, так и взрослых; при свободном владении двумя языками: психологический комфорт, желание помочь другим (переводят родителям, педагогам, сверстникам); легкость общения с незнакомыми людьми на знакомых языках. В этот период двуязычные дети опережают в развитии своих одноязычных сверстников, демонстрируя глубокое понимание речи, способность сопоставлять и сравнивать, исключительную память, логическое мышление, различение языков. Из личностных качеств, стоит особо отметить: уверенность в себе, самоуважение и толерантность.
6-7 лет	У многоязычного ребенка появляются темы, которые ему легче обсуждать на одном из языков: так, например, «домашний» язык для детей мигрантов окажется подходящим для решения личных вопросов, а язык среды, общества, государства станет языком знаний о мире и т.д. С приходом в школу второй кризис билингвизма: решающее значение обретают: мнение общества о другом родном языке, язык обучения и общения с ровесниками и педагогами.

Любое общение - палка о двух концах: из образовательной организации, с детской площадки, где звучит детская же речь, ребенок немедленно «принесет» массу ошибок. Поэтому, даже если прежде общение дома происходило только на родном языке матери и/или отца, теперь родителям придется серьезно заняться с ребенком языком страны проживания, иначе ошибки в его речи укоренятся. Они вынуждены будут внимательнее следить и за собственной речью: на улице и дома по телефону, в разговоре с посторонними. С ребенком же лучше по- прежнему говорить на языке семьи; специально выделяя время для «уроков» языка окружения. На вопрос, когда учить читать и писать, однозначного ответа нет. Показывать буквы, произнося их, учить их узнавать, можно с двух лет.



Таблица1.2. Кризисы естественного билингвизма

Возраст	Особенности
6 лет	первый кризис билингвизма: решающее значение обретают мнение общества о другом родном языке, язык обучения и общения с ровесниками и педагогами
6-14 лет	второй кризис билингвизма: с переходным возрастом и стремлением к самостоятельности приходит пора определения личного отношения к языкам и нациям- носителям (кто я, почему и нужно ли это мне)
6-18 лет	третий кризис билингвизма: при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты (преобладание статусных языков -престижных профессий, стран-потенциальных работодателей)

Билингвизм - владение двумя языками, обычно - в ситуации, когда оба языка достаточно часто используются в реальной коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма - когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо - один язык»). Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма часто отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. [29]

Различают усвоение второго (другого родного, неродного, иностранного) языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (т. е. второй язык входит в жизнь ребенка до 5-8 лет), то в мире говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое овладение (освоение) качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не может проходить полностью спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык - одно лицо», т.е. когда каждый из родителей и педагогов говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, «мамины слова» и «папины слова»); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители и педагоги развитию каждого из языков, тем меньше они смешиваются, но какой-то элемент интерференции все же неизбежен. Критическим периодом в овладении вторым языком (как другим родным, неродным или иностранным - в зависимости от контекста ситуации овладения) считают возраст 8-10 лет, после которого едва ли ребенок овладеет фонетикой чужого языка в совершенстве, уменьшается также вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, уходит непосредственность восприятия чужой культуры. Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Известны случаи, когда при афазии (системном нарушении уже сформировавшейся речи в результате травм, опухолей головного мозга, инсультов и пр.) люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались - это был не доминирующий, забытый, но эмоционально окрашенный язык. Ученые отмечают, что неверно судить о качестве и скорости овладения родными языками только с учетом фактора возраста, поскольку благоприятное или неблагоприятное воздействие может исходить из социо-психологических и социокультурных условий, которые мы обсудим ниже. Здесь отметим только, что социально-психологические условия являются комплексным фактором, который включает:

· социальные условия (статус языков, социальный статус их носителей, этническая принадлежность ребенка и семьи, социальные сети, возраст начала жизни в иной среде и время проживания в стране исхода, сохранение контакта со страной исхода и др.);

· индивидуальность ребенка (возраст, пол, способность к языкам, мотивация, страхи и др.);

· языковые особенности каждого из родных языков;

· подготовка педагогического состава образовательной организации и родителей к совместному образованию естественного билингва.

Особенности речевого развития у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным русским языком.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. [46]

В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно - развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи или проблемы усвоения русского (неродного) языка.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценке речи детей-билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка. [47] Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения. Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], а также следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных. Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»). К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») -- вместо «из-под стола», «упал в дереви» -- вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся. [46]

Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов.

Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке.

В настоящее время актуальной становится проблема оценки речевого развития двуязычных детей, вырастающих за пределами России, выявления особенностей и коррекции развития различных компонентов речи в условиях билингвизма. Наряду с исследованием интерференции при двуязычии необходимо вырабатывать методы коррекционной работы, направленные на помощь данному контингенту билингвов.

Основной формой коррекционно-развивающей работы с детьми является:

Формирование звуковой стороны речи

Формирование лексического запаса русских слов

Формирование грамматического строя русской речи

Формирование русской связной речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) исследовалось у детей разного возраста (Филичева, Туманова, 1999; Филичева, Чиркина, 2004, 2008), причем как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. С ОНР связана дефицитарность языковой способности, при которой коммуникативная, ритмическая, познавательная, символическая и другие составляющие речи не развиты; происходит отставание по всем параметрам.

И если, работая в тандеме логопед - воспитатель - родитель, можно добиться больших успехов связанных с преодолением речевых нарушений.

К концу обучения в дошкольном учреждении ребенок будет уметь реализовывать элементарные коммуникативные умения в различных бытовых, жизненных ситуациях.

Современные инновационные подходы в методике дошкольного образования детей-билингвов

Перед современной системой образования в Европе и мире стоят три задачи. Главная из них заключается в том, чтобы все дети имели право на равные условия в обучении и могли это право реализовать на практике. Вторая важная задача - укрепление института семьи нового типа: такая семья должна быть ориентирована на индивидуальные особенности и ребенка, и семьи в целом, активно участвовать в образовательном процессе и являться фундаментом становления личности подрастающего поколения. В-третьих, образование должно ответить на вызов современности: многонациональность современного социума. Современные социально-экономические условия в мире породили новую образовательную ситуацию: увеличилось число мигрантов, и педагогика вынуждена с этим считаться. В связи с активной миграцией в общеобразовательных центрах стала уже привычной ситуация многоязычия. В зависимости от страны и региона, процент иноязычных учащихся колеблется от 7 % до 40 %. Во многих группах вместе учатся монолингвы и билингвы. В одной аудитории оказываются дети с разными характеристиками: во-первых, все они - носители разноструктурных языков, во-вторых, у них разный уровень владения языком страны пребывания, в- третьих, у них разная когнитивная база (фоновые знания о культурах - семейной и страны пребывания). Т. е. обучение детей-мигрантов имеет два направления: 1) обучение детей с нулевым и пороговым уровнем владения языком страны пребывания (методика иностранного языка для (до)школьников) и 2) обучение детей мигрантов в полиэтнокультурных группах, в смешанных языковых коллективах (совмещение методик языка страны исхода как неродного или другого родного и дисциплины «язык страны пребывания») [37].

Родители-мигранты также делятся на две глобальные категории: это высокооплачиваемые специалисты, которые приезжают для квалифицированного труда и соответственно заинтересованы в хорошем качестве образования для своих детей; и низкооплачиваемые рабочие, которые предпочитают отдать ребенка в ближайшую образовательную организацию, чем везти его в специализированно образовательное учреждение (например, образовательную организацию с этнокультурным компонентом для многоязычных детей в возрасте 1 года - 6 лет, которая могла бы адаптировать и социализировать его в новой среде). На практике мы сталкиваемся с тремя типами семей, заинтересованных в обучении детей в специальных Организациях (регулярных образовательных организациях с наличием консультантов/репетиторов для инокультурных учащихся - «шведская модель», центрах дополнительного образования с родным языком учащихся как языком обучения):

– оба родителя в семье - мигранты;

– один родитель - мигрант (иноязычный), другой - гражданин страны пребывания и носитель ее языка как родного;

– оба родителя - не мигранты, но они заинтересованы в раннем дополнительном развитии и образовании своего ребенка с учетом популярности иностранного языка и культуры (или, например, для Испании - языка страны усыновления ребенка) [39].

Главная задача образовательного учреждения в работе с поликультурными семьями - помочь всем родителям и детям успешно адаптироваться к особенностям новой для них социокультурной среды и педагогического пространства, организовать грамотное методическое и психолого-педагогической сопровождение семей. На данный момент, поликультурное образование детей в массовом масштабе осуществляется в форме т. н. «работы с детьми-мигрантами». Этот педагогический процесс очень мобилен: педагоги должны, но не всегда способны «подстраиваться» под новых детей, учитывая их культуру и национальные особенности. Главное для педагога в этой работе: осознать, что язык для ребёнка-билингва - предельно образный носитель конкретной культуры и потому он должен изучаться в контексте соответствующей культуры. Только так ребенок поймет роль и место языка в создании и сохранении особой национальной картины мира, прочувствует его как средство познания и средство общения.

Ребенок может быть вынужден говорить на двух языках в двух случаях: если язык семьи и язык общества не совпадают или если ребенок посещает образовательную организацию, язык которой не совпадает с языком семьи и/или страны. Частный случай возникновения билингвизма проявляется в том случае, когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и, таким образом, обучает этому языку ребенка. Наиболее распространенной является ситуация, в которой семья живет в иноязычном окружении, и ребенок общается вне семьи на другом, чем дома, языке. В наши дни набирает силу тенденция создавать условия для билингвального образования (изучения иностранного языка) в детском саду, школе. Все это - различные типы ситуаций, требующие специфического подхода к образовательному процессу: начиная от выбора педагогов/ гувернанток (носители языка и культуры как родных, способные осуществить погружение ребенка в аутентичное общение на языке с учетом норм и традиций) и заканчивая созданием образовательной среды и ее оформлением. Наконец, важен вопрос: зачем нужно поддерживать и развивать не языки как самоцель (что происходит с иностранными языками), а именно как феномен естественного многоязычия (языки как инструмент общения, развитие происходит намного обширнее и глубже, затрагивая все сферы формирования личности и коммуникативной компетенции ребенка). Ответ на него дали представители частного бизнеса в Европе и в мире, стремящиеся расширить количество естествественных билингвов на своих предприятиях. Это происходит не из желания использовать их родные языки (ведь корпоративный язык, как правило, - английский), а скорее в стремлении реализовать с выгодой для предприятия их высокие общие способности и компетенции: многовариантивность и оригинальность их решений, высокую скорость переработки ими разнообразной информации, стрессоустойчивость и др. Отмечают также особую контактность билингвов, но тут важно учитывать, что наиболее продуктивны они в индивидуальной работе, а не в составе коллектива [20].

Образовании в поликультурной группе, то есть поликультурное образование - это не новый тип образовательного процесса, это конструкт, опирающийся на развитие двунаправленной этнической самобытности ребенка, и в этом качестве он является решающем средством достижения единого федерального образовательного пространства, о котором говорится в законах об образовании большинства стран Европы и мира и интеграции в общемировое образовательное пространство.

Современное переосмысление сущности и целей образования, в том числе дошкольного как культурно-языкового, повлекло за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность педагога, работающего в дошкольной образовательной организации с двуязычной средой. Сегодня педагог, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня ее осмысления, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но, поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в психолого-педагогической теории и практике. [54]

Появление и развитие в системе дошкольного образования детей-билингвов инновационных процессов как нового объекта организации и управления требует от педагогов современных дошкольных организаций повышения своей профессиональной компетентности, а также использования инновационных методик.

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому, начиная с дошкольного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики. Очевидно, что высокое предназначение языка в исторической судьбе каждого народа определяет его как неповторимое явление общечеловеческой культуры. В то же время потребность в коммуникации -- основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».

Билингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребенка. Одни методисты считают, что ребенку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать его другому. Мотивируют это тем, что второй язык может «сбить с толку» и помешать речевому развитию ребенка.

Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребенка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребенка. [22]

В зарубежной детской педагогике превалирует мнение, что начинать обучение языку надо как можно раньше, поскольку именно в детстве, когда изучение языка является не самоцелью, а средством постижения мира, этот путь оказывается наиболее естественным. Опыт России как многонациональной и многоязычной страны свидетельствует о положительном влиянии двуязычия на становление и развитие личности.

Разрабатывать инновационные методики и подходы для обучения и воспитания детей-билингвов помогает учет классификаций двуязычия:

— билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка);

— неконтактный (при отсутствии такой связи);

— автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой);

— параллельный (при параллельном -- овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).

В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОО с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОО, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.

Педагоги ДОО с двуязычной средой должны уметь выстроить ситуацию общения на русском языка таким образом, чтобы обеспечить многократность и новизну приемов работы; участие ребенка в общении; создать благоприятные условия для общения.

Педагоги должны владеть опорным языковым содержанием, которое призвано формировать коммуникативную компетенцию на русском языке дошкольника-билингва; это позволяет подкрепить их коммуникативные стратегии.

В коммуникативную компетенцию ребенка-билингва входят следующие умения:

— задавать вопросы и слушать ответы;

— участвовать в беседе;

— характеризовать персонаж через его речь;

— воспроизводить формульные высказывания;

— описывать собственную предметно-практическую деятельность;

— подхватывать вербальную инициативу взрослого;

— участвовать в планировании игровой и проективной деятельности;

— подводить ее итоги.

Главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность (в том числе коммуникативно-речевая) ребенка, используя при этом сочетание коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностно-ориентированного и других подходов.

Так, адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, побуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, индивидуальной, парной, групповой деятельности в ситуации недостатка коммуникативных ресурсов и навыков общения на русском языке.

Гуманистический подход опирается на мысли, чувства, эмоции обучаемых в процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, способствуют учению. Данный подход нашел свое выражение в методе «тихого обучения», методе общины. Некоторые положения метода «тихого обучения» могут использоваться при обучении билингвов русскому языку на дошкольной ступени, например, обучение в тишине, в противовес постоянному повторению и воспроизведению за педагогами, является приемом, который способствует укреплению мыслительной деятельности, внутренней концентрации учащихся при выполнении речевых задач. В обучении русскому языку можно опираться на следующие положения метода «тихого» обучения: в процессе овладения языком акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс; применяются различные опоры (картинки, предметы, таблицы, в том числе при обучении произношению); язык рассматривается в качестве «заменителя» физических действий, поэтому в обучении применяется симуляция учащимися всевозможных действий, которые сопровождаются речевыми высказываниями (с опорой на наглядный материал).

Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в обучении дошкольников русскому языку. Будучи основанным на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: развитие мышления -- неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; обучение не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании языковых единиц, речи, правил; процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер (дети должны учиться общаться друг с другом на русском языке так же, как и в реальной жизни); в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется предпочтительный способ выполнения учения, деятельности, познания или когнитивный стиль -- визуальный, слуховой.

К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятельностный (коммуникативный). Он ориентирует языковое занятие на обучение общению, оно должно иметь деятельностный характер, осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи (на основе ролевых игр, проблемных ситуаций). Коммуникативно-деятельнотный подход предполагает также максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей обучаемых, их интересов; выбор обучения речевой деятельности во всех ее видах и формах (слушание, говорение, чтение, письмо) в качестве объекта; создание на занятиях и поддержание у маленьких учеников потребности в общении и т.д.

Коммуникативный подход в обучении детей русскому языку связан с использованием игрового общения. Игра предоставляет возможность бесконечно варьировать ситуации реальной коммуникации в воображаемом плане и «провоцировать», вызывать порождение высказываний определенной структуры. С психолого-педагогической точки зрения игровое общение между обучающимися детьми, не имеющими общего языка, проходит те же этапы, что и любая другая игра. Первые контакты состоят в прикосновениях к предметам, в повторении действий других. Следующий этап -- присоединение вокализаций, а затем отдельных слов к действиям. Цикличность игровых действий позволяет повторять и закреплять их вербальное сопровождение. Когда дети переходят к объектно-ориентированным играм, то вокруг включенных в игровой контекст объектов, которым даются наименования, организуются действия, описываемые участниками игры словесно. Важно, чтобы при обучении новому языку использовались те типы спонтанных игр, которые в действительности происходят между детьми и ведут к усвоению речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению детей-билингвов русскому языку как новому, неродному также требует соблюдения общедидактических (наглядность, сознательность, доступность, посильность) и специальных методических принципов, таких, как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, отталкивание от родного языка, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других.

Проектно-ориентированный подход предполагает организацию занятий с учащимися при помощи аутентичных материалов (игрушек, игр, иллюстраций, Интернета, детских изданий и т.п.) вокруг определенной интересной темы при помощи различных приемов разыгрывания (кукольного и настольного театра, рисования и перевоплощения и т.д.), которые сопровождаются объяснением и обсуждением. Сыграв свою роль и задав образец речевого действия, педагог уступает место ребенку, который должен перенять его речевую роль.

Личностно ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого ученика типичен тот или иной способ осуществления речевой деятельности. Знание и наблюдение над индивидуально-личностными особенностями дошкольников помогают опираться на отнесение учеников-дошкольников либо к коммуникативному типу (экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование), либо некоммуникативному типу (интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение объяснению, нежели речевой практике) и т.д.