Формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках "Я і Україна"

а) форму, в якій воно засвоюється школярами;

б) етапи, через які «проводиться» уміння для досягнення визначеної форми;

в) опорні знання та уміння, які входять до нового способу дії, але були засвоєні під час формування інших умінь і тому потребують лише актуалізації;

г) рівень автоматизації;

д) рівень узагальнення [4].

Форма уміння визначає обов'язкові загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для його формування (див. табл. 1).

Таблиця 1

Загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для формування уміння (за Т. Байбарою)

Форма уміння	Обов'язкові загальні елементи завдання
Матеріальна (матеріалізована)	Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії (алгоритм, інструкція, план, схема і т. ін. на таблиці, на індивідуальних картках); об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконуються практичні дії (для кожного учня). Вимога: практично виконати дію та прокоментувати спосіб виконання.
Перцептивна	Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії; об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконується перцептивна дія, демонструються. Вимога: перцептивно виконати дію та прокоментувати спосіб її виконання.
Зовнішньомовленнева	Усна або письмова вимога актуалізувати сприйняті знання про спосіб виконання дії. Інформація про об'єкти і явища, з якими виконується зовнішньомовленнєва дія (усно чи письмово), пропонується учителем або актуалізується учнями. Вимога: виконати дію з описаними об'єктами, міркуючи вголос.
Розумова	Вимога: виконати дію самостійно і повідомити результат. Об'єкти або інформація (емпірична чи теоретична) про них подаються усно або письмово.

Формування нового уміння здійснюється поопераційно: діти усвідомлюють зміст операцій, називають і виконують їх. Далі організовується робота по скороченню дії через автоматизацію окремих операцій, зміст яких поступово зникає з поля свідомості дитини (але при потребі може відтворюватися). Учитель керує цим процесом через постановку варіативних завдань і вимогу до учнів коментувати всі або основні дії у необхідній послідовності. Автоматизація вміння до визначеного рівня здійснюється у тій формі, в якій передбачає його засвоєння.

Необхідною умовою формування уміння є забезпечення зворотного зв'язку, який дозволяє успішно керувати усім процесом і вчасно його коригувати. Зворотний зв'язок здійснюється через два види контролю: поточний і підсумковий, що мають різне значення у цілісному процесі і на окремих етапах формування уміння. Зокрема, на перших етапах цього процесу дуже важливим є поточний контроль за поопераційним виконанням дії. Адже діти зможуть правильно виконати дію і отримати бажаний результат, тільки усвідомивши зміст операцій, їх послідовність. Крім того, поопераційний контроль дозволяє вчасно помітити й усунути допущені помилки. Аналіз кінцевого результату не дозволяє зробити це, бо помилки можуть мати різні причини: не ті операції, що потрібно, виконано, не в належній послідовності тощо. Невиправлена вчасно помилка може закріпитися, і тоді усунути її досить важко [4].

Ще один слушний момент -- це вчасне переведення учнів з одного етапу на інший, від однієї засвоєної форми дії до іншої, з урахуванням сформованості всіх її заданих властивостей. Коли пригадаємо характеристики форм дії та об'єктивні закономірності оволодіння ними, то стає зрозумілим необхідність контролю не тільки за змістом дії, а й за її формою. Якщо діти виконують недостатню кількість завдань на засвоєння дії в попередній формі, то вони не оволодівають нею, у них буде відсутня основа для виконання завдань, в яких ця дія функціонуватиме в наступній, новій формі. І навпаки, якщо учні затримуються на застосуванні певної форми дії, то вона автоматизується і це перешкоджає ефективності її використання на наступному етапі. За словами Н. Тализіної, поопераційний контроль дає учителеві інформацію:

а) чи виконує учень дію, яка планується;

б) чи правильно вона виконується;

в) чи відповідає форма дії певному етапові засвоєння;

г) чи формується дія з необхідною мірою узагальнення і оволодіння (автоматизація, швидкість виконання та ін.) [61].

Контроль, як поопераційний, так і підсумковий, може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішній здійснюється вчителем, товаришами (взаємоконтроль), а внутрішній -- самостійно учнем (самоконтроль). Порівняємо ці види у цілісному процесі формування уміння і на окремих його етапах. На початку матеріального, перцептивного, зовнішньомовленнєвого етапів здійснюється систематичний поопераційний контроль учителя за змістом діяльності учнів, оскільки основним завданням є оволодіння учнями кожною операцією у визначеній послідовності. Дуже важливо не тільки контролювати, але й розказати та показати дітям, як необхідно це робити. Тому вчитель організовує засвоєння учнями знань про способи дій контролю й коригування. Контролюючі дії, як і виконавські, формуються поетапно.

У процесі виконання подібних завдань учитель забезпечує поєднання свого контролю із взаємоконтролем та самоконтролем школярів. Найдоцільніше залучати дітей до взаємоконтролю на етапі формування зовнішньомовленнєвої дії. Це пояснюється об'єктивною природою форми дії. Адже молодшим школярам легше поєднувати виконавчу дію в зовнішньому мовленні з діями взаємоконтролю, ніж самоконтролю. Перспективною формою оволодіння молодшими школярами умінням взаємоконтролю є діяльність парами (але у відповідних, обґрунтованих ситуаціях). Адже, як зазначає Н. Тализіна, «…використання парної форми контролю дозволяє не лише забезпечити контроль за процесом засвоєння, але й розв'язати ще одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово вчаться контролювати й себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увага є внутрішнім контролем і формується на базі зовнішнього контролю. Тому виконання функцій контролера у ставленні до іншого учня є одночасно етапом формування уваги як внутрішнього контролю, контролю за самим собою» [61, с. 120]. Після оволодіння вмінням виконувати дію в необхідній формі з певними властивостями, а також умінням самоконтролю, діти виконують кілька завдань для закріплення й скорочення дії до рівня, визначеного вчителем. У цих ситуаціях переважає взаємоконтроль у поєднанні з самоконтролем. Увага вчителя в основному зосереджується на формі уміння та результатах виконання завдання, хоча контроль за якістю окремих операцій не виключається. У цей час безпосередня робота з учнями здійснюється на їхню вимогу та в ході виправлення помилок.

Як і будь-яка інша діяльність, контроль та коригування ефективно здійснюються тільки за умови мотивації. Взаємоконтроль може організовуватися у формі взаємоперевірки; порівняння результатів, як проміжних, так і кінцевих; сприйняття відповіді іншого учня і виправлення допущених помилок; постановки запитань за тим матеріалом, який не висвітлений у відповіді товариша і т. ін.

Щоб учні самостійно коригували свої дії, їм необхідно навчитися це робити. Формування уміння коригувати свої дії починається разом з поопераційним самоконтролем. Насамперед діти привчаються постійно зіставляти хід і результати (проміжні і кінцевий) дій зі зразком, аналізувати помилки, виявляти їх причини, знаходити шляхи усунення, правильно виконувати окремі операції чи повторно всю дію. Засвоєнню таких умінь сприяє робота вчителя, спрямована на коригування діяльності учнів. Характер коригуючого прийому залежить від змісту допущених помилок. Так, якщо в учнів виникають труднощі під час оволодіння певною формою дії, наприклад, розумовою, необхідно організувати повторення попереднього етапу, тобто виконати завдання у зовнішньомовленнєвій формі або навіть у перцептивній, щоб визначити та усунути причини цих труднощів. І тільки після цього діти знову можуть приступити до виконання завдання в розумовій формі. У випадках, коли учням важко виконати окремі операції, учитель пропонує кілька простих завдань, які дозволять добре їх засвоїти. Такі завдання можуть виконуватися в позаурочний час, на додаткових заняттях, удома. Важливим є коригування у зв'язку з індивідуальними особливостями та різними пізнавальними можливостями молодших школярів. Воно здійснюється через диференціацію вправ і завдань.

Крім закономірностей процесу формування умінь, не менш важливим є розуміння місця його практичної реалізації в структурі процесу навчання різних рівнів. Учитель повинен пам'ятати, що цілеспрямоване формування певного навчально-пізнавального уміння здійснюється в органічній єдності з засвоєнням змісту природознавчого матеріалу, але тоді, коли таке уміння є необхідним, незамінним елементом навчально-пізнавальної діяльності. Відповідна дія, що цілеспрямовано засвоюється, повинна бути домінуючою, тобто виконуватися кілька разів у процесі навчання. Це забезпечує не тільки введення учителем знань про спосіб виконання дії (показом зразка), але й осмислення цього способу учнями в матеріальній формі (а потім і в інших) шляхом виконання дії за зразком на етапі засвоєння нових предметних уявлень, понять, встановлення зв'язків. Закріплення способу виконання дії у структурі уроку відбувається також на етапах застосування засвоєних знань, умінь і навичок та перевірки їх. Внаслідок чого учні оволодівають умінням в тій чи іншій формі до необхідного рівня. На іншому уроці під час засвоєння навчального змісту його формування продовжується, тобто воно «переводиться» в іншу форму і засвоюється до визначеного вчителем рівня. Отже, в структурі навчального предмета необхідно побудувати програму цілеспрямованого формування основних умінь.

Тривалість засвоєння умінь у різних формах залежить від рівня їх складності та від рівня підготовки дітей. Це зумовлює необхідність складання індивідуальних програм формування умінь для кожного класу.

Оскільки пізнавальна діяльність здійснюється на кожному уроці, то процес формування конкретного уміння «розподіляється» в структурі процесу навчання всього курсу. Тому є можливість вибирати найефективніші ситуації. А такими вони будуть, звичайно, тоді, коли процес формування уміння вводиться не штучно, а органічно поєднується з процесом оволодіння предметними знаннями. При цьому усвідомлюється необхідність, вагомість уміння для засвоєння змісту природознавства.

Слід виділити ще один важливий момент. Під час складання програми цілеспрямованого формування системи умінь враховується їх взаємопідпорядкування. Спочатку засвоюються елементарні дії, які потім поопераційно включаються в складніші дії. Наприклад, перш ніж формувати уміння порівнювати, необхідно, щоб діти навчилися аналізувати, виділяти подібні, відмінні та істотні ознаки і т. ін.

Як уже зазначалося вище, у процесі навчання в початковій школі в учнів формуються такі групи загальнонавчальних умінь:

організаційні (опанування школярами раціональних способів організації свого навчання);

загальнопізнавальні (уміння спостерігати, розмірковувати, запам'ятовувати й відтворювати навчальний матеріал);

загальномовленнєві (основні елементи культури слухання і мовлення);

контрольно-оцінні (засвоєння учнями способів перевірки та самоперевірки, оцінювання одержаних результатів) [47].

Для вчителя важливо усвідомити сутність співвідношення і зв'язків між названими групами умінь у реальному процесі навчання.

Виділені групи умінь не можна розглядати незалежно, оскільки всі вони складають учіння школярів. Штучний їх поділ у практичній діяльності веде до того, що уміння всіх трьох груп формуються на одному й тому ж змісті, але ізольовано. Це перетворює навчання в нераціональний, неефективний процес [52].

Зазначені уміння необхідно у той же час усвідомлювати як самостійні групи, що мають свій склад, специфіку та призначення. Інакше не буде організовуватися систематична робота на оволодіння ними. Також не слід ототожнювати одні уміння із зовнішньою, практичною діяльністю, а інші -- з внутрішньою, психічною, оскільки уміння кожної з груп проявляються в єдності практичної і теоретичної, зовнішньої і внутрішньої, репродуктивної та продуктивної діяльності. Всі уміння необхідно розглядати у зв'язку зі змістом освіти, навчальним предметом та передбачуваними результатами процесу навчання. Вони «ніби ставлять вимоги» до діяльності дітей, дозволяють зрозуміти і забезпечити зв'язок між уміннями різних груп та усвідомити їх самостійне призначення. Слід пам'ятати, що дослідницькі уміння, з одного боку, проявляються під час оволодіння дидактично опрацьованими методами пізнання, а з іншого -- включають у себе специфічні уміння другої групи. Загальні уміння раціональної навчально-пізнавальної діяльності формуються в органічній єдності з процесом засвоєння учнями змісту навчального предмета. Розумові уміння засвоюються в процесі оволодіння як дослідницькими, так і уміннями раціональної навчально-пізнавальної діяльності. У курсі навчального предмета розумові уміння набувають змістової спрямованості на конкретний зміст і конкретне джерело знань. Уміння, які входять до виділених груп, належать до первинних. Це означає, що кожне з них має самостійну операціональну структуру. Прийоми, які описують сутність кожної операції та їх необхідну послідовність, передаються правилами, тобто алгоритмізуються. Вони можуть бути різного рівня узагальнення.

Первинні уміння як операції входять до складу вторинних, що утворюють діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач. Задача, як об'єкт, має свої етапи розв'язання, тому загальний хід розв'язання різних типів задач алгоритмізується. Діяльність щодо виконання кожного етапу під час розв'язання конкретної задачі у правилі не описується. Оволодіння нею, тобто формування вторинних умінь, відбувається тільки під час залучення дітей до такого виду діяльності.

1.3 Психологічні особливості дітей 6-7-літнього віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками

Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6-річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками.

Віковий період від 6 до 7 років із психологічної точки зору досить складний, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне становлення багатьох психічних функцій, особливо тих, які визначають інтелектуальний розвиток дитини.

Чим менша дитина, тим стрімкіший, інтенсивніший її розвиток, тим залежнішою від впливу (позитивного чи негативного, розвиваючого чи гальмуючого) вона є. Хоча основні етапи як фізіологічного, так і психічного розвитку значною мірою визначені генетично, терміни становлення окремих структур можуть значно варіювати, зазначає Грейс Крайг [12].

Для успішного навчання і виховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливості її психічного розвитку (щоб визначати психологічну готовність до школи), володіти методами їх діагностики, здійснювати контроль та корекцію відхилень і затримок у психічному розвитку дітей з урахуванням як вікових, так і індивідуальних особливостей.

Вікові особливості шестилітньої дитини вчені поділяють на такі підгрупи [22]:

1) фізичні:

§ добре стежить очима за текстом під час читання;

§ краще розуміє роль пальців, ніж інструментів;

§ постійно кудись поспішає -- швидкість є характерною особливістю цього віку;

§ голосно реагує на події, часто не може себе стримати;

§ вчиться відрізняти праве і ліве (бік, руку, плече, око тощо);

§ легко втомлюється; часто хворіє;

§ любить гуляти на свіжому повітрі, займатися гімнастикою.

2) соціальні:

§ прагне бути першою;

§ виявляє дух суперництва та ентузіазму;

§ часом буває невдячною або нечемною; придумує правила;

§ здається, що прагне все робити правильно, але часто виходить за межі дозволеного;

§ радіє похвалі чи заохоченню; невдачі сприймає болісно;

§ має палке бажання отримувати задоволення; любить сюрпризи;

§ може бути розсудливою, іноді дражнить чи критикує інших;

§ неврівноважена, коли хворіє;

§ велике значення мають друзі (може мати одного найкращого друга);

§ школа домінує над домівкою як найвпливовіший соціальний фактор.

3) мовні:

§ любить працювати;

§ любить пояснювати різні речі; показувати їх та коментувати;

§ любить жартувати і відгадувати загадки;

§ розмовляє голосно і збуджено;

§ часто скаржиться.

Враховуючи ці особливості дітей, учителю варто усвідомити, що діти цього віку дуже вразливі, тому їм потрібне заохочення, щоб вийти зі складної ситуації, а от сувора критика може завдати справжньої шкоди; особливості «екстремальної» поведінки слід розуміти, але не надавати їй надмірного значення, пам'ятаючи, що роздратування, скарги, кепкування, зверхність -- це все способи вираження стосунків із дорослими.

4) пізнавальні:

§ любить ставити запитання;

§ полюбляє нові ігри, ідеї;

§ любить розфарбовувати, малювати;

§ найбільше любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;

§ більше подобається процес, ніж результат;

§ береться до більшої кількості справ, ніж у змозі виконати;

§ розігрує драматичні сценки;

§ складає плани співробітництва у грі;

§ надає великого значення характерним символам;

§ краще розуміє особистісні стосунки і функціональні відносини;

§ починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;

§ виявляє інтерес до оволодіння навичками і методами навчальної діяльності.

Рухова сфера шестирічної дитини добре сформована. Шестилітки люблять рухливі ігри, із задоволенням слухають музику і вміють ритмічно рухатись у співвідношенні з нею. Їхні рухи майже не відрізняються від рухів дорослих, вони спроможні кататися на велосипеді, роликах, менше падати, вільно ходити по гімнастичній колоді, стрибати, стояти на одній нозі, користуватися посудом, ложкою та виделкою, підкидати вгору і ловити великий м'яч. Однак точність кидка і спроможність ловити невеликі м'ячі формується пізніше. Діти цього віку ще недосконало координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Це пов'язано з рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів, зокрема з незакінченою мієлінізацією кори головного мозку та недостатнім розвитком терпіння. Першокласникові важко писати в межах рядка, спрямовувати роботу руки, не роблячи зайвих рухів, які швидко викликають втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців рук і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів. Їхні рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма.

Нервова система дитини 6-річного віку дуже пластична, тобто здатна до формування нових зв'язків, до фіксування впливів середовища, готовності реагувати на них, але водночас і більш уразлива. Недостатньою сформованістю центральної нервової системи пояснюються неточність та повільність рухів дитини під час письма та малювання, невміння враз припинити свою роботу за сигналом педагога. Більшої рівноваги набувають процеси збудження і гальмування, хоча процеси збудження все-таки переважають. Дитина шести років вже здатна стримуватись, додержуватись встановлених правил поведінки в сім'ї та в школі. Зважаючи на посилений розвиток нервової системи дітей, її легку збудливість і швидку втому, слід оберігати її від зайвих нервувань і тривалих збуджень, бо це може завдати шкоди здоров'ю дитини. У виробленні раціонального ритму життєдіяльності організму вирішальну роль відіграє чіткий режим життя дитини, порушення якого може призвести до того, що нервова система виснажується, дитина стає кволою, надмір збудливою, а це заважає нормальному фізичному і розумовому її розвитку.

Шестилітній вік у психологічному відношенні є критичним. Важливо усвідомлювати, що шестилітній першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником. Він зберігає особливості мислення, характерні дошкільному віку; у нього переважає мимовільна пам'ять (так що запам'ятовується, головним чином, те що цікаво, а не те, що потрібно запам'ятати); специфіка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатись однією і тією ж справою не більше 10-15 хвилин. Пізнавальні мотиви, адекватні завданням навчання, ще не стійкі і ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються тільки завдяки зусиллям вчителя. У шестиліток самооцінка тільки починає розвиватися. Уміння оцінити результати своєї діяльності формується не тільки в навчальній, але і в інших видах діяльності. Це, в першу чергу, стосується ліплення, аплікації, малювання. Згодом -- завищена самооцінка, характерна для більшості дітей, призводить до того, що їм важко зрозуміти критерії педагогічної оцінки. Вони вважають оцінку своєї навчальної роботи оцінкою особистості в цілому.

Пізнання здійснюються за допомогою системи психічних процесів: сприймання, мислення, пам'яті, уваги та інших. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприймання. Останнє є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Сприйманням називають відображення в свідомості людини цілісних предметів і явищ дійсності при їх безпосередньому впливі на органи чуття. Воно пов'язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ -- форми, звука, кольору, величини, ваги тощо. Активне, вибіркове, цілеспрямоване сприймання прийнято називати спостереженням. До шести років сприймання набуває вже рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділяти предмет із ряду інших предметів, уміє тривалий час його розглядати, виділяти його якості. У першу чергу і найбільш виразно дитина сприймає те, що викликає в неї емоційну реакцію, тобто все живе, наочне, яскраве. Особливості дитячого сприймання полягають також у недостатній диференційованості та розчленованості якостей, що сприймаються, у слабкості поглибленого цілеспрямованого аналізу. У зв'язку з цим шестирічні діти, жваво реагуючи на все нове, лише поверхово оглядають те, що не справило на них враження, не завжди диференціюють суттєві і несуттєві деталі того, що пізнається. Мала диференціація і слабкість цілеспрямованого аналізу особливо чітко починають виявлятися в тих видах діяльності і поведінки дітей, які регламентуються в умовах навчання. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. Більшість дітей відчуває труднощі також у сприйманні розміщення предметів у просторі; порівняно краще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і на об'єднання частин сприйманих об'єктів. Допускають помилки при виконанні завдань, у яких потрібно враховувати кількісне і просторове розміщення предметів, при конструюванні, аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Нерозвиненість сприймання утруднює засвоєння дітьми поняття про число і його склад, стримує перенесення дії обчислення із наочної в розумову, гальмує чіткість розуміння службових частин мови (зокрема, прийменників, якими виражають просторові відношення).

Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток, хоча останні краще диференціюють предмети за кольором. У дітей поступово збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об'єктів, хоча у першокласників ця диференціація ще слабка. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати.

Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, а також точність сприймання і відтворення коротких звукових сигналів, кількість помилок у відтворенні сигналів з віком зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання і відтворення звукових сигналів, зокрема у дівчаток дещо точніше це виходить.

У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів. При цьому в сприйманні шестилітніх першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40 % випадків діти малювали предмети із притаманними їм ознаками, але при цьому форму предметів ігнорували [8].

В активному словниковому запасі дітей усе частіше з'являються слова на позначення просторових відношень, вони правильно визначають місце предметів (справа -- зліва, попереду -- позаду, вгорі -- внизу), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа -- зліва, попереду -- позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де -- лівий.

Багато помилок шестилітки допускають у сприйнятті часу, який для них унаочнюється лише в подіях, що відбувалися на його певних проміжках: «Уже, мабуть, день, бо ми обідаємо», «Вечір, бо мама за мною прийшла і сонечко сіло». Оскільки сприйняття часу легко піддається тренуванню, то 20 % першокласників згодом правильно розуміють, що таке хвилина; 60 % розуміють, що таке година; 40 % -- тиждень і 26 % -- день і місяць [7].

За допомогою дорослого дитина здатна навчатись обстежувати предмети, використовуючи різні аналізатори (зоровий, слуховий, руховий, тактильний), порівнювати предмети за певними ознаками один з одним, розподіляти предмети на певні групи на основі виділення суттєвих ознак. Обов'язково треба зважати на те, що у кожної дитини сприймання проходить дещо по-різному, залежно від її індивідуальних особливостей, нахилів, здібностей, набутих раніше вмінь і навичок.

У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, виявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, В. Котирло, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.

Мислення -- суспільно зумовлений психічний процес, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні дійсності. Це пошук відповіді на питання, пізнання відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу. Процес мислення включає в себе різні операції: порівняння, абстрагування, конкретизація. Кожна з цих операцій є своєрідним вираженням основних процесів аналізу і синтезу [37].

Мислительна діяльність проявляється в дитини в різноманітних формах: як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається в практичну діяльність: виконуючи завдання, дитина реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні вона спирається на образи предметів чи уявлень, малює в своїй уяві ситуацію, в якій уявно діє. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень.

Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, що ставляться перед нею, застосовуючи всі форми мислення, хоча наочно-образне є основним видом її мислення (аналізуючи ситуацію, порівнюючи предмети, явища, дитина спирається на зовнішні одиничні ознаки; на наочні образи, відчуття, на те, що сама особисто спостерігала, помічала -- схоже і різне (розміри, форми, кольори, явища)), а засвоєна у більш ранньому віці дійова форма мислення -- важливим його резервом. При зіткненні з новими розумовими завданнями шестирічна дитина нерідко відчуває потребу в тому, щоб при виконанні завдання включитись у реальні дії.

У дітей розвиваються внутрішні механізми мислення, а саме: операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, що створює основи для оволодіння логічними формами мислення. Але оперувати знаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко. Діти порівняно легко розв'язують завдання, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Зокрема, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події не виділяючи головної).

Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють їхні функціональні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо). Також учні краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами.

Щодо порівняння, то кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року.

Більшість учнів узагальнює предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила», -- говорить учень, переводячи погляд зі зображення метелика на зображення синиці. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати», -- говорить учень, об'єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоча хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».

Під впливом навчання в учнів молодшого шкільного віку збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Показником розвитку мислення дитини є запитання пізнавального характеру. Їх кількість у шестилітньому віці збільшується, якщо підтримувати дитячу активність, зацікавленість, допитливість. Дорослим можна ставити перед дітьми зустрічні питання, спонукаючи їх до розмірковування, а може й до власного експериментування (практичного або подумки), що дасть можливість отримати нові знання, сприятиме саморозвитку дитячого мислення. Прикладом може бути запитання типу: «Що можна зробити із порожньої коробки?».

Важливим новоутворенням цього періоду розвитку дитини є центрація мислення, коли вона сприймає все тільки зі своєї власної позиції.

Мовлення -- це форма спілкування, передачі й набуття знань, учіння. За даними досліджень Ж. Піаже [11], мовлення дітей 6-8 років виявляється в таких його функціональних формах:

· повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи увагу на його сутність);

· монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);

· колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника);

· повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);

· критика;

· наказ;

· прохання й погрози;

· питання й відповіді.

Їх співвідношення є одним із показників розвитку мовлення.

Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найхарактерніші для дітей 6-7-літнього віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане із конкретними обставинами. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.

Шестилітки, як правило, демонструють уже досить високий рівень мовленнєвого розвитку. Вони спроможні висловлювати свої думки не тільки окремими реченнями, а й невеликими групами речень. Хоча у них переважає діалогічне спілкування, вони можуть будувати монолог із кількох речень, об'єднаних у текст. Словниковий запас дуже швидко розширюється, причому кількісний склад пасивної лексики (слова, які дитина розуміє), значно випереджає активну (слова, які дитина використовує у власному мовленні). Розуміючи значення до 14 тисяч слів, вона використовує у власному мовленні лише 2-3 тисячі. Якість словника детермінується соціальним оточенням, в якому виростала дитина. Не кожна шестилітня дитина здатна у мовленні уникати засвоєного сленгу і не завжди спроможна віддиференціювати нормативну і позанормативну лексику.

У 6 років розвиток мовлення досягає такого рівня, що дитина може вести діалог, зв'язно розповісти про якусь подію, викласти зміст простого малюнка («Зимові розваги», «Літо» тощо), закінчити фразу (наприклад: «Дівчинка поливає квіти, тому що...»), переказати зміст щойно прослуханого невеличкого оповідання (казки) і відповісти на запитання за його змістом. Розповідь дорослих, прослухану казку дитина цього віку прагне передати своїми словами, вживаючи інколи досить химерні словосполучення, нові, вигадані нею назви речей, визначень, виявляючи при цьому елементи монологічного мовлення, логічного мислення і творчої фантазії.

Шестилітня дитина вже переходить від використання виключно простих речень до складнопідрядних. У фразах вичленовують головні, підрядні та вставні речення. У мовленні з'являються причинові (тому, що), цільові (щоб), наслідкові (якщо) та інші зв'язки. Попри це діти ще не вміють керувати розмовою, відволікаються, «не чують» співрозмовника, роблять паузи, по кілька разів повертаються до однієї й тієї ж думки. Для шестилітніх і навіть семилітніх дітей діалог залишається доступнішою формою обміну інформацією, ніж монолог.

У молодшому шкільному віці значно розширене коло слів, якими називають предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси. Внаслідок досліджень Л. Кондратенко виявила, що в усному мовленні першокласників налічують 44 % іменників, дієслів -- 26 %, прикметників -- 14 %, займенників -- 4 %, прислівників -- 3 %, прийменників -- 5 %, сполучників -- 4 %. Серед іменників переважають слова, пов'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів -- слова, що означають рухи й дії предметів [22].

Збільшується кількість слів і речень у письмових творах учнів початкових класів. Під кінець навчального року твори першокласників складаються в середньому з двадцяти слів. Речення першокласників налічує в середньому 4,8 слова.

Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання насамперед згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. У деяких школярів голосне читання гальмує розуміння прочитаного. Одні діти краще запам'ятовують прочитане, коли читають про себе, інші -- коли читають голосно. У першому класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у 1,4 разів.

У 6-7 років мовний апарат в основному завершує своє формування, набуваючи автоматизму, полегшуючи цим процес мовлення. Це сприяє інтеріоризації -- переході «мовлення для себе» із зовнішньої форми у внутрішню, коли діти починають пошепки мислити. Для шестилітньої дитини приговорювання -- це засіб спрямування дії на виконання певної роботи. Вимога абсолютної тиші на уроці першокласників-шестиліток відповідає вимозі припинити мислити та працювати.

Оскільки внутрішнє мовлення у цьому віці ще недостатньо розвинене, то це впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

Мовленню шестирічних дітей властива егоцентричність, спрямованість на самого себе, воно не служить цілям спілкування. У шість років переважає особистісне спілкування. Аналіз мотивів спілкування у шестиліток показує, що їх потреба в розмовах на особистісні теми із дорослими значно більша, ніж у віці семи років. Крім того, спілкуючись із дорослими, діти краще взнають самих себе, так як вони хочуть отримати оцінку собі і своїй діяльності. У спілкуванні з ровесниками ведучими є ділові мотиви, які виникають у спільній діяльності.

У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який потребує точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може спиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) -- «уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів логічно правильного міркування» [78, с. 270].

Пам'ять -- це процеси запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування різноманітного досвіду людини.

У шестирічних дітей переважає мимовільна пам'ять. Вони краще засвоюють і запам'ятовують той матеріал, який має для них позитивне (чи негативне) емоційне забарвлення, який привертає їхню увагу своєю яскравістю, незвичністю, динамізмом. Діти легко заучують тексти, вірші, якщо добре мотивувати необхідність цього -- це показник розвитку довільної пам'яті. До 7 років продуктивність мимовільної та довільної пам'яті стає майже однаковою.

Довільна пам'ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна виділила три рівні: для першого рівня характерна відсутність мети запам'ятовування або пригадування; для другого -- наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього -- наявність усвідомленої мети запам'ятовування і пригадування [44].

Шестирічні діти мають певний досвід навмисного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх, що потребують довільності процесів пам'яті. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати процеси запам'ятовування і відтворення поставленим завданням, використовувати спеціальні способи, перевіряти себе й оцінювати результати своїх зусиль діти тільки починають учитися.

Діти цього віку рідко групують отриману інформацію, запам'ятовуючи матеріал шляхом безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не за змістом. Якщо дитині шести років для запам'ятовування дати десять слів, наприклад: вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити їх на дві легкі для запам'ятовування групи -- овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам'ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам'ятовується. Вони ще не набули цієї здатності, тому прочитавши речення: «Ніна читала казку про Червону Шапочку», чесно відповідають, що не знають, чи була у Ніни книжка, оскільки в прочитаному тексті про книжку не йшлося, а здатність реконструювати (семантично обробити) текст їм ще не властива.

Продуктивність запам'ятання і пригадування значною мірою залежить від того, як відбувається самий процес запам'ятання, які органи відчуттів беруть участь у ньому. Досвідом доведено, що найбільш дійовим фактором запам'ятання є зорова пам'ять, яка не лише найбільш повно сприймає образи предметів і явищ, а й відтворює найбільш виразно уявні образи, зафіксовані в пам'яті раніше і є базовою для розвитку інших видів пам'яті. Шестирічні діти вже свідомо використовують прийоми запам'ятовування: багаторазове повторення і колективне голосне вивчення. Однак вони ще не володіють способами самоконтролю, для них рівноцінним є поняття -- «вчив» і «вивчив».

Звичайно, в процесі запам'ятання беруть участь і інші органи відчуття (зір, слух, смак, дотик), але найбільш дійовим з них є зір. Недарма в народі кажуть: «Один раз побачити краще, ніж сто разів почути».

Продуктивність пам'яті значною мірою також залежить від індивідуальних особливостей, наслідків виховання. Її розвиток відбувається в органічному зв'язку з її психічним та фізичним розвитком і навіть особливостями статі.

Уява -- це процес створення людиною на основі її попереднього досвіду образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала і не сприймає.

У віковому розвитку дитини уява з'являється найпізніше. Вона сприяє розвитку творчості, налаштовує до сприйняття нових ідей, вияву оригінальності в розв'язанні завдань, у знаходженні декількох варіантів їх вирішення. Після п'яти років механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи і живе у світі казок та міфів. Така уява позбавлена будь-якого ґрунту і не відповідає дійсності [24].

Уявлення шестиліток про предмети і явища, які вони спостерігали, не завжди адекватні їх властивостям. Вони неодмінно доповнюються вигадками, підказаними дитині її бажанням саме так уявляти побачене або почуте, пережите. Це особливо позначається в дитячих малюнках, сповнених фантастики і химерних вигадок. На малюнках діти зображають все те, що збереглося в їхній пам'яті, що ними пережито, і часто малюють не те, що бачать, а що знають про бачене, чого хочуть.

Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений літак був «таким, як справжній», зазначає Ю. Самарін, [55].

У шестирічному віці іде інтенсивне формування всіх видів уяви. Невпевненість дитини у собі, побоювання поразок, уникнення ризику, а, головне, байдужість дорослого до дитячої творчості або осудне ставлення до фантазування дитини значно гальмують розвиток продуктивної уяви.

У цьому віці уява надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, вдосконалюється.

Увага -- форма психічної діяльності людини, що виявляється в спрямованості і зосередженості її свідомості на певних об'єктах, які мають постійне або ситуативне значення. Увага, як відомо, зароджується у дитини вже в перші тижні після народження, коли дитина починає зосереджувати свій зір і слух на тому, що збуджує її, насторожує, і вона рефлекторно відповідає на цей вплив відповідними рухами. Увага, таким чином, стає найпершим фактором, який зумовлює зв'язок організму з навколишнім середовищем [63].

Шестилітки ще дуже неуважні. Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага; домінує мимовільна увага, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі предмети. Увагу дітей привертають об'єкти, які або з'являються раптово, або змінюють свою інтенсивність, або є незвичними в певній обстановці. Першокласники спроможні утримувати увагу на нецікавому для них предметі близько 20 секунд, а продуктивно займатись одноманітною (нехай навіть і цікавою для них) справою 10-15 хвилин. Малята легко і швидко відволікаються, будь-який яскравий подразник здатний дезорганізувати їх навчальну діяльність [54].

Мимовільна увага відіграє позитивну роль в учбовій діяльності учнів цього віку, але вона недостатня для досягнення успіхів. Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля.

З віком в учнів початкової школи зростає обсяг і стійкість їхньої уваги. Обсяг уваги по-різному виявляється залежно від індивідуальних особливостей дітей; значно зростає у зв'язку з розширенням інтересів дитини і вмінням спостерігати взаємозв'язані речі та явища. Обсяг уваги не дає змоги одночасно «схоплювати» лише два, а в кращому разі три різних предмети. Самостійно шестилітки майже не розподіляють увагу і дуже погано здатні переключати її з одного предмета на інший, стверджує Г. Люблінська [36].

Деяким першокласникам важко одночасно читати по складах і розуміти прочитане, оскільки сам процес читання потребує мобілізації всіх їх сил. Недостатня стійкість їхньої уваги є однією з причин того, що вони збиваються в читанні, перескакують на інший рядок, допускають помилки в обчисленнях, письмі, не можуть вчасно відповісти вчителеві.

Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює нестійкість уваги, що веде до частих змін її тривалості, яка виражається у різних дітей по-різному. Одні діти більш уважні і легко переключаються з одного виду роботи на інший, інші не можуть тривало зосереджуватись, виявляють неслухняність, швидко втомлюються.

Діяльністю називають зовнішню (фізичну) та внутрішню (психічну) активність людини, яка регулюється усвідомленою метою.

Психологічний вік дитини визначається насамперед її провідною діяльністю. Для шестилітніх дітей -- це ігрова діяльність, яка притаманна дошкільному вікові. На жаль, діти, які приходять до школи, не здатні взяти на себе нову соціальну роль учня, правильно будувати стосунки з учителем та однолітками. Отже, за дитиною треба залишити право «дограти». Не можна недооцінювати значення ігрової (як і інших важливих для шестиліток видів діяльності -- малювання, ліплення, конструювання тощо) для повноцінного розвитку особистості дитини. Тобто варто подбати про ампліфікацію її розвитку і не поспішати заміняти ці форми діяльності на інші, неспецифічні для віку дитини.

У процесі діяльності часті її зміни забезпечують дітям відпочинок і нагромадження нових сил, що й дає їй можливість безперервно діяти. «Так, змінюючи діяльність дитини, -- писав К. Ушинський, -- ви встигнете примусити її зробити значно більше і без утоми, ніж надаючи її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти -- вона стомиться дуже швидко, стрибати -- також, стояти -- також, сидіти -- вона також стомиться; але вона змішує всі ці діяльності різних органів і пустує цілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається й при навчанні дітей» [66, с. 74].

Повноцінна навчальна діяльність, на думку О. Проскури, значною мірою визначається передумовами, що закладаються у дошкільний період:

· вмінням сприйняти навчальну задачу;

· розвитком допитливості;

· вмінням планувати свої дії;

· здійснювати самоконтроль;

· здатністю усвідомлювати навчальний матеріал;

· ступенем розвитку рефлексів [46].

Результати досліджень психологічних особливостей цієї вікової групи дали змогу визначити основну передумову навчальної діяльності -- вміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, А. Пишкало). У цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які містять у собі вміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль [65]. Крім того, в психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвідчує готовність шестилітньої дитини до шкільного навчання -- шкільну зрілість (на відміну від семилітніх; для яких таким показником є психологічна готовність до навчання) [46]. Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Йірасеком і містять у собі розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану із потребами спілкування з іншими дітьми.

Вік шести років критично важливий для всього подальшого емоційного розвитку дитини. Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральних чинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії -- здатності емоційно відгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати, співпереживати, жаліти, радіти за іншого). Відбувається інтелектуалізація переживань, тобто свідома орієнтація у власних емоціях і переживаннях. Дитина починає виражати свій внутрішній стан словами («Мені сумно», «мене образили», «мені соромно» тощо).

Одночасно відбувається активне засвоєння етичних норм, яке здійснюється в ході раціонального та емоційного спілкування. Те, в якому емоційному оточенні перебуватиме шестилітня дитина, які моделі поведінки бачитиме навколо себе, багато в чому визначатиме, якою людиною вона виросте.

Працюючи з шестилітками, потрібно пам'ятати, що для успішного навчання і розвитку цим дітям необхідне постійне відчуття любові, радості, захищеності, поваги. Лагідність, увага, доброта, взаєморозуміння з боку дорослих -- ось основа навчальної успішності маленького школяра, його благополучного емоційного розвитку.

Таким чином, основною особливістю шестирічного віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективу, де слід дотримуватись нових правил і норм поведінки. Що стосується початкового етапу пристосування до нового шкільного життя, потрібно відзначити: всі шестирічні діти відчувають труднощі адаптації. Вони навантажені не тільки фізично, але й психологічно. У деяких з'являється в'ялість, плаксивість, порушується сон і апетит, інші перенапружуються, стають дратівливими. Всі вони втомлюються через перевантаження, які відчувають у школі. А втома призводить до зривів і капризів у поведінці. Поведінковими ознаками кризи є втрата дитячої безпосередності і ситуативності поведінки, що відзначається появою нових рис характеру малюка, зокрема манірності, навмисності, блазнювання тощо. Але все це з часом мине. Натомість залишаться почуття внутрішньої свободи вибору тієї чи іншої особистісної позиції, здатність свідомо програмувати власну поведінку й виражати своє ставлення до різних життєвих ситуацій.

Урахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства, -- важлива дидактична умова ефективного формування у першокласників уміння вчитися як цілісної якості особистості.

З огляду на викладене актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двобічний зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям із перших днів перебування у школі, а з іншого -- врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованості основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.