Формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках "Я і Україна"

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра природничих і математичних

дисциплін початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна»

Виконала:

студентка 31 групи

(заочної форми навчання)

факультету ПВПК

Шпак Наталія Григорівна

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри природничих

і математичних дисциплін

початкового навчання

Жаркова Ірина Іванівна

Тернопіль - 2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Формування загальнонавчальних умінь і навичок як актуальна педагогічна проблема

1.1. Характеристика загальнонавчальних умінь, що формуються в початковій школі

1.2. Теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів

1.3. Психологічні особливості дітей 6-7-літнього віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями

Розділ 2. Зміст і результати експериментальної методики формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна

2.1. Аналіз сучасного стану проблеми дослідження в практиці роботи початкової школи

2.2. Експериментальна методика формування загальнонавчальних умінь на уроках «Я і Україна»

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження. Докорінні зміни у різних сферах життя в Україні актуалізують проблеми, пов'язані з визначенням місця та ролі початкової школи у демократичних перетвореннях. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті та в Державній комплексній програмі «Вчитель» особлива увага приділяється створенню умов, що забезпечують високий рівень навчання та виховання молодших школярів. Серед основних завдань початкової школи формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів займає особливе місце, тому що саме вони є підґрунтям розвитку повноцінного сприйняття дітьми навчального матеріалу, засвоєння ними низки світоглядних, моральних та суспільно-політичних понять, формування особистості молодших школярів у цілому.

Як свідчить аналіз історико-педагогічної літератури, у вітчизняній педагогічній думці накопичено чималий досвід із проблеми дослідження. Зокрема, в працях Х. Алчевської, Б. Грінченка, П. Каптерєва, М. Корфа, Н. Левицького, С. Миропольського, М. Пирогова, К. Ушинського та інших знаходимо розкриття видів загальнонавчальних умінь і навичок та обґрунтування їх ролі й значення в розумовому, моральному, трудовому, естетичному вихованні дітей.

Аналіз літератури свідчить, що група загальнонавчальних умінь і навичок була предметом вивчення багатьох педагогів і психологів. Теоретичні основи формування в учнів початкових класів предметних вмінь і навичок розкриті в працях О. Дмитрієва, Т. Ладиженської, М. Львова, Т. Рамзаєвої, О. Савченко, Н. Свєтловської, Н. Скрипченко тощо.

У психолого-педагогічних дослідженнях Д. Богоявленської, Л. Венгера, О. Матюшкіна, Д. Ельконіна підкреслюється сензитивність молодшого шкільного віку до розвитку здібностей, формування інтересів особистості, здійснення можливості виявити себе в різних видах розумової діяльності. Тому важливого значення набуває школа першого ступеня, яка покликана забезпечити моральне становлення особистості дитини, розвиток її здібностей, формування бажання й уміння вчитися, створити умови для повноцінного оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками, самовираження в різних видах діяльності, яка сприятиме розвиткові ініціативи, уяви, фантазії, творчого мислення.

Слід також зазначити, що підвищенню інтересу до проблеми, яка вивчається, на сучасному етапі сприяли праці з питань розвитку історії педагогічної науки Л. Вовк, М. Євтуха, Т. Завгородньої, І. Зайченка, С. Золотухіної, Б. Ступарика, О. Сухомлинської, Л. Штефан та інших.

Визначенню сутності загальнонавчальних умінь і навичок учнів присвятили свої праці А. Бобров, М. Вашуленко, С. Орлов, В. Паламарчук, Р. Прокоп'єва, В. Пунський, О. Савченко, А. Усова та інші дослідники.

У сучасній педагогічній літературі також накопичений певний обсяг знань із питань з'ясування шляхів, форм та методів формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів сучасної загальноосвітньої школи. Цим проблемам присвятили свої праці З. Захарчук, Н. Карапузова, Я. Кодлюк, А. Мартинова, Н. Скрипченко, А. Супрун та інші вчені.

Сучасні шкільні програми передбачають формування в учнів початкової школи системи загальнонавчальних умінь і навичок, а саме: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних та контрольно-оцінних. Вони є складними способами дій, які формуються й активно функціонують у системі більшості навчальних предметів. Ці уміння і навички засвоюються учнями у процесі діяльності учіння, виступають і як результати цієї діяльності, і як необхідна передумова подальшої діяльності учіння.

Проте, спостереження за роботою вчителів початкової школи показали, що в масовому досвіді цілеспрямоване формування загальнопізнавальних умінь і навичок молодших школярів, на жаль, майже не проводиться. Дані констатувального етапу експерименту свідчать, що вчителі не завжди ставлять за мету сформувати в учнів загальнонавчальні уміння на уроках «Я і Україна», а обмежуються лише накопиченням фактичних знань. А це, у свою чергу, знижує розвивальну роль цих уроків, з одного боку, а з іншого -- не сприяє розвитку у дітей інтересу до навколишнього світу.

Отже, є чимало нерозв'язаних теоретичних і практичних питань цієї багатопланової проблеми. Зокрема, у дидактиці і методиці початкового навчання важливим є визначення умов формування загальнопізнавальних умінь і навичок в дусі нового змісту навчання, розробка завдань із логічним навантаженням, розробка засобів їх методичної реалізації на уроках «Я і Україна».

Актуальність проблеми, теоретичне значення і потреба педагогічної практики зумовили вибір теми дипломної роботи -- «Формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна»».

Об'єкт дослідження -- процес формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Предмет дослідження -- дидактичні умови формування загальнонавчальних умінь першокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці ефективності дидактичних умов формування загальнонавчальних умінь учнів 1 класу на уроках «Я і Україна».

Гіпотеза дослідження. Рівень загальнонавчальних умінь першокласників можна суттєво підвищити, якщо під час організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках «Я і Україна» дотримуватися таких дидактичних умов:

· урахування основних передумов навчальної діяльності першокласників, що склалися у дошкільний період;

· передбачення у методиці формування загальнонавчальних умінь підготовчого, навчально-тренувального та основного етапів;

· поєднання ігрової та навчальної діяльності першокласників на уроках «Я і Україна»;

· використання навчально-пізнавальних завдань, у яких здійснюється перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої діяльності учнів, складених з урахуванням мотиваційного, змістового й процесуального компонентів навчання;

· дотримання технології формування загальнонавчальних умінь першокласників відповідно до етапів формування умінь.

Відповідно до предмета, мети й гіпотези нашого дослідження були визначені такі завдання:

1. Вивчити стан розробки проблеми, що досліджується, у психолого-педагогічній літературі та педагогічній практиці.

2. Обґрунтувати наукові можливості і теоретичні основи формування загальнонавчальних умінь у молодших школярів в умовах нового змісту навчання.

3. Визначити дидактичні умови формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна».

4. Експериментально перевірити вплив дотримання дидактичних умов на ефективність процесу формування загальнонавчальних умінь першокласників у процесі вивчення курсу «Я і Україна».

У процесі дослідження використовувались такі теоретичні й практичні методи: аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, анкетування вчителів, бесіда, педагогічне спостереження за навчально-виховним процесом, опитування учнів, педагогічний експеримент, кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.

Науково-теоретичне значення дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні дидактичних умов формування загальнонавчальних умінь учнів початкових класів та розробці технології формування загальнонавчальних умінь першокласників під час вивчення курсу «Я і Україна» у відповідності з етапами оволодіння учнями вміннями та навичками.

Практичне значення проведеного дослідження полягає в розробці навчально-пізнавальних завдань для уроків «Я і Україна» в 1 класі, у яких здійснюється перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої діяльності учнів з урахуванням послідовності формування загальнонавчальних умінь. Ці завдання можуть бути рекомендовані вчителям загальноосвітніх навчально-виховних закладів для запровадження їх у педагогічну практику.

Наше дослідження проводилось у три етапи.

На І етапі -- констатувальному -- вивчалась психолого-педагогічна та методична література з досліджуваної проблеми, проводилось анкетування вчителів, визначалась мета і гіпотеза дослідження, формувались завдання для реалізації поставленої мети.

На ІІ етапі -- формувальному -- були виявлені та обґрунтовані дидактичні умови, за якими здійснювалось формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, розроблялася технологія формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна», здійснено формувальний експеримент.

На ІІІ етапі -- підсумковому -- визначено та обґрунтовано критерії, за якими оцінювалися здобуті результати дослідження, проведено кількісний та якісний аналіз результатів експериментального дослідження, узагальнено результати дослідження, сформульовано загальні висновки.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ 1. Формування загальнонавчальних умінь і навичок як актуальна педагогічна проблема

1.1. Характеристика загальнонавчальних умінь, що формуються в початковій школі

Учень вміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить вчитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює та оцінює свої результати. Така розгорнутість характеризує сформовану навчальну діяльність. У молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина 6-7 років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою в емоційному контакті й підтримці дорослого. Можна сказати: чим більше в дошкільника розвинена ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе у новій соціальній ролі -- ролі учня. Звідси висновок, що навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

У процесі провідної діяльності -- учіння -- молодший школяр поступово оволодіває її розгорнутою структурою (див. рис. 1):

Рис. 1. Етапи навчальної діяльності

Як зазначає О. Савченко [51], щоб успішно просуватися по всіх етапах навчальної діяльності, молодші школярі у співробітництві з учителем мають оволодіти повним діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок.

У чинних навчальних програмах визначено зміст роботи початкової школи з формування загальнонавчальних умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних і контрольно-оцінних [47, с. 3-7]. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметпий характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, ураховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Розглянемо детальніше кожну групу загальнонавчальних умінь.

Організаційні вміння. Деякі вчителі обмежують проблему формування організованості учнів тим, що починають урок так званим організаційним моментом -- перевіркою готовності класу до роботи, часто вдаються до зауважень щодо порядку на парті. Це -- спрощений і неефективний підхід, оскільки організованість у навчанні не можна зводити лише до зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання тощо, зазначає О. Савченко [51]. Відповідно до цього у молодших учнів слід формувати такі вміння, спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності:

· уміння організовувати робоче місце;

· уміння орієнтуватися в часі та берегти його;

· уміння планувати навчальні дії;

· уміння точно виконувати вказівки учителя;

· уміння доводити роботу до кінця;

· уміння працювати з підручником [2; 21; 51; 74].

Методика формування організованості має бути різноманітною. Це, зокрема, роз'яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв'язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги.

Шестилітні діти, як правило, емоційніші, їхня поведінка ситуативно зумовлена і дуже залежить від актуальних потреб. Особливо це помітно під час сюжетних ігор, роботи з роздавальним матеріалом, виконання конкретних завдань. Тут дитина прагне відразу поділитися своїми враженнями, привернути до себе увагу, заслужити схвалення вчителя. Під час фронтальної роботи чимало першокласників тривалий час не реагують на вказівки вчителя, звернені до класу, і починають працювати лише після особистого звернення. Багато терпіння і наполегливості слід докласти, щоб сформувати в шестирічних учнів уміння розташовувати навчальні речі на парті, вчасно починати й закінчувати роботу.

Успішність учіння молодшого школяра тісно пов'язана з організацією його робочого місця, яка містить у собі забезпечення необхідним навчальним приладдям, дотримання порядку на парті протягом уроку та необхідних санітарно-гігієнічних вимог. Особливо відповідальним у цьому плані, на думку С. Коробко, З. Шабаліної, є початковий, адаптаційний період навчання, головне призначення якого -- сформувати у першокласників зовнішню організованість як необхідну передумову внутрішньої організованості, тобто організованості розумових дій [24].

Оскільки із зовнішньої організованості розпочинається внутрішня, розглянемо детальніше, як треба організовувати робоче місце учня. Зокрема, необхідно:

· ознайомити першокласників з їхньою партою;

· навчити добирати навчальне приладдя залежно від теми уроку;

· довести до рівня навички правильне розташування кожної речі на поверхні парти;

· вчити працювати з підручником, зошитом, роздавальним матеріалом, біля дошки [51].

Правильна організація робочого місця усуває побічні подразники, що заважають дитині зосередитися, сприяє раціональному використанню часу уроку, вихованню охайності.

Неабияке значення для здоров'я першокласника, збереження працездатності має вміння правильно сидіти під час читання чи письма, тобто учнівська поза. Ознайомити школярів із вимогами до учнівської пози доречно не тільки словесними методами, а й, головним чином, шляхом показу, наочної опори і виконання тренувальних вправ. А ще «правильну, здорову позу, як і всі інші елементи шкільної поведінки, не варто нав'язувати, її краще вирощувати», -- радить психолог Г. Цукерман [70, с. 16], тобто серед кількох запропонованих варіантів вибрати «найкращу».

Правильні дії учнів слід заохочувати, акцентувати увагу на позитивному прикладі, зокрема: «Подивіться, як гарно сидить Оленка», «Василько правильно тримає ручку, і зошит у нього лежить із нахилом. Молодець!», «Покажіть Білосніжці, як ви вмієте сидіти за партою під час письма» та ін.

Важливо з перших днів перебування у школі привчати дітей точно виконувати вказівки вчителя, які можуть стосуватися як результату дії (що зробити), так і способу виконання (як робити). Для цього передусім необхідно привчити учнів слухати завдання, звернене до всього класу: «Слухайте уважно, завдання пояснюю лише один раз», «Я би дуже хотіла, щоб завдання ви зрозуміли з першого разу» тощо.

Організаційні вміння передбачають планування учнями навчальної роботи, яке на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування -- це мислительна дія, що має на меті усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, необхідних для реалізації певної мети.

Уміння планувати роботу передбачає попереднє обдумування результату діяльності і способу його досягнення, а під час роботи -- зіставлення виконаного із запланованим. Педагогічний досвід переконує, що першокласникам складно оволодівати таким умінням.

Планування неможливе, якщо учень не розуміє мети діяльності. На зразках власних міркувань педагог навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат.

Планувальна функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджувальне визначення словом їх послідовності та аналізу виконання. Зокрема, перш ніж розпочати якусь роботу, учень ставить перед собою такі запитання: «Що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити результат роботи?». Цей елементарний самоаналіз сприяє організації розумових і практичних зусиль дітей, допомагає побачити складність роботи ще перед її виконанням.

Як зазначає Я. Кодлюк, із метою формування уміння планувати навчальну діяльність доцільні такі прийоми:

· показ зразка дії «роби, як я» («Якби я виконувала це завдання, -- каже вчителька, -- я б спочатку...»);

· промовляння вголос порядку дій (наприклад, два учні, які сидять за однією партою, по черзі розповідають один одному, як вони виконуватимуть завдання);

· перед початком роботи хтось із учнів повторює вголос послідовність дій [21].

Щоб сформувати в учнів узагальнений підхід до планування діяльності, потрібно поступово привчати їх до попереднього обдумування послідовності її виконання: «Міркуй так, -- радить вчителька, -- з чого почнеш роботу; що зробиш потім; чим завершиш; як перевіриш» [51].

Усвідомленню способів діяльності сприяють запитання так званого «рефлексивного» характеру, наприклад: «Важко чи легко було тобі виконувати завдання?», «Чому ти вважаєш цей шлях правильним?», «Чи зможеш ти виконати дане завдання? Чого тобі не вистачає?», «Як ти про це дізнався?» та ін.

До організаційних умінь належить і уміння орієнтуватися в часі, берегти його. Оволодіння цим умінням -- одна з головних ознак культури розумової праці. Молодший школяр поступово привчається без відволікань включатися в роботу, працювати в потрібному темпі. Оцінюючи будь-яке завдання, бажано закладати в свідомість першокласника орієнтир: добре впоратися з роботою означає виконати її правильно й у відведений час. Кожна дитина має знати резерви свого часу на уроці (не роздивлятися на всі боки, не перепитувати, довго не вагатися, діяти відразу після вказівки вчителя, тримати в порядку приладдя тощо).

Формування в молодших школярів почуття часу -- складний і тривалий процес, адже час не має наочної форми, він завжди сприймається суб'єктивно. Час на уроці діти сприймають по-різному, залежно від інтересу, посильності навантаження, самопочуття.

Навчаючи першокласників орієнтуватися в часі, доцільно розпочинати із вправ на його визначення з опорою на життєвий досвід. Корисно пропонувати час від часу розглядати малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. Наприклад: «Воротар ловить м'яч, дівчинка малює, хлопчик спить, чоловік дзвонить у двері, тесля теше дошку. Назвіть дії в порядку збільшення часу на їх виконання».

Бажано сформувати в учнів уявлення про тривалість однієї, трьох, п'яти хвилин за допомогою звичайних і піскових годинників. Унаочнення часу, спостереження за рухом стрілки і піску для багатьох дітей -- відкриття, що збагачує їх світосприймання і чуттєвий досвід. Протягом певного часу на різних уроках діти поступово нагромаджують особистий досвід, уявлення про те, що можна виконати за 1, 2, 3 хвилини: скільки написати літер, прочитати сторінок, вирізати фігурок, які фізичні вправи виконати, скільки зробити кроків, стрибків. Корисні й «зворотні» вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями.

Обов'язок учителя -- до дрібниць продумати знайомство дитини з підручником. Наприклад, коли першокласники починають працювати з новим підручником, вчитель разом із дітьми розглядає обкладинку, запитує, як вихованці зрозуміли назву книжки, зміст малюнка. Учні гортають сторінки. Що на них зображено? Чого книжка допоможе навчитися? Щоуроку, коли діти починають працювати з підручником, учитель приділяє особливу увагу їх орієнтації в книжці. Ось фрагмент уроку, проведеного наприкінці вересня: «Зараз, діти, працюватимемо з підручником. Покладіть його перед собою. Знайдіть закладку, перегорніть сторінку вперед. Ми працюватимемо зі сторінкою зліва. На ній ось таке число. Знайдіть його (учитель показує запис на дошці, дає кілька секунд на загальну орієнтацію учнів у змісті сторінки). Тепер покажіть перший малюнок угорі...». Якщо на сторінці чимало об'єктів, учитель скеровує погляд дітей за допомогою указки, вчить виділяти певне зображення, тобто організовує вибірковість сприймання. Після роботи з підручником учитель стежить, щоб усі діти правильно й вчасно поклали підручник із закладкою на постійне місце -- верхній куточок парти.

Працюючи з підручником, учні повинні знати, що виділені в книжці жирним шрифтом слова -- визначення -- слід прочитати кілька разів, повторюючи тихенько вголос, щоб запам'ятати, з'ясувати зміст кожного малозрозумілого нового слова, позначення [76].

Загальномовленнєві вміння. Виняткова роль у повноцінній навчальній діяльності належить загальномовленнєвим умінням молодших школярів. Вони передбачають формування в учнів культури спілкування і спрямовані на розвиток умінь зосереджено слухати; виділяти смислові елементи висловлювання; відповідати; запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки; зв'язно, послідовно міркувати.

Ці вміння цілеспрямовано формуються на уроках навчання грамоти. Проте збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках учитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.

Враховуючи, що шестирічні першокласники суттєво відрізняються між собою комунікативними вміннями, важливим завданням початкового етапу навчання є «вирівнювання» учнів. Із цією метою доречно використовувати такі прийоми: виправлення мовленнєвих помилок, правильна артикуляція звуків, практикування повних відповідей та ін. Педагогічний досвід свідчить про те, що найуспішніше навчаються ті школярі, які з першого класу навчені відповідати повними реченнями, розгорнуто.

Вміння слухати у розвиненому вигляді -- означає повноцінне сприймання, розуміння і відтворення інформації. Таке вміння відіграє особливу роль для першокласників як головний засіб здобуття інформації (особливо на перших етапах навчання), адже текстів у підручниках для 1 класу дуже мало.

Навчальне слухання містить такі компоненти: усвідомлення того, що слова вчителя стосуються кожного учня особисто; намагання знайти відповідь на почуте запитання; стримування імпульсивного бажання відповісти одразу, тієї ж миті [70].

Із метою активізації навчального слухання можна в 1 класі використовувати такі прийоми: уважно вислухати однокласника, виправити помилки; після відповіді поставити запитання; доповнити розповідь (хто знає більше) та ін.

З метою формування вміння слухати О. Савченко радить привчати молодших школярів розрізняти найхарактерніші звуки у класі та в природі [51]. За почутим звуком діти із заплющеними очима мають відгадати, яку дію виконала вчителька (наприклад, закрила книжку, відсунула шухляду, згорнула у рулон папір), визначити напрям руху (Куди пішов учень? Звідки лунає дзвінок? Де чути розмову?).

Формування вміння слухати здійснюється шляхом роз'яснення -- як правильно сидіти за партою (не відволікатися, не займатися сторонніми справами, стежити за мовленням учителя й учнів та ін.); установкою на запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу безпосередньо на уроці; використанням зорових опор; чітким викладом матеріалу; своєрідністю логічних наголосів і пауз у мовленні педагога. Психологи стверджують, що темпоритм (кількість логічних наголосів у мовленні) вчителя початкової школи має бути вищим, ніж учителя середніх і старших класів, а швидкість -- повільніша, тобто педагог голосом підкреслює найважливіші моменти у своїй розповіді, демонструє зразок правильної вимови, читання.

Шестилітніх дітей психологи часто характеризують як допитливих «чомучок». Тому, з перших днів навчання важливо подбати про створення емоційно-сприятливої атмосфери спілкування, що налаштовує учнів на розмірковування, аналіз, пошук, допомагає їх «розговорити». А це можливо лише в умовах особистісно орієнтованого навчання, стимулювання мовленнєвої діяльності учнів, коли маленький школяр, переборюючи сором'язливість і нерішучість, вчиться запитувати, реагувати на нове, невідоме, виділяти запитання із мовлення вчителя, усвідомлювати різноманітність їх формулювання.

Дитячі запитання, як відомо, мають різну пізнавальну цінність. Тому вчителеві слід привертати увагу учнів до тих, які мають справді пізнавальне значення. Молодші школярі дізнаються, що запитання бувають «розумні», «нерозумні» і «прості» (або «нейтральні»). Гарне запитання допомагає зовсім по-іншому побачити сутність справи, шукати відповіді іншими шляхами, про які раніше ніхто і не думав.

В. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що досвідчений учитель робить усе, щоб у дітей виникали запитання, щоб вони вміли запитувати про те, що їх цікавить. «Добивайтесь того, -- радив відомий педагог, -- щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле -- щоб перед ними постало запитання. Якщо вам удалося цього досягти, -- маєте половину успіху» [60, с. 454]. Школа повинна вчити дитину не лише відповідати, вона має навчати учня запитувати, оскільки вміння запитувати -- це здатність відділяти відоме від невідомого, визначати об'єкт пошуку; це інструмент, за допомогою якого маленький «дослідник» пізнає світ.

Звичайно, не всі першокласники швидко сприймають і розуміють запитання. Деякі через свою сором'язливість взагалі не беруть участі у розмові. Тому ефективними в аналогічній ситуації є такі види робіт: організація взаємоопитування;, коментування відповідей; висловлювання свого враження про прочитане, прослухане (подобається -- не подобається -- чому); проведення змагань на краще запитання; практикування хорових відповідей.

Серед інших умінь цієї групи надзвичайно важливе для розвитку пізнавальних здібностей уміння міркувати. Уміти міркувати -- означає вміти пов'язувати між собою різні знання, щоб у результаті отримати відповідь на запитання, розв'язати мислительну задачу. Це -- комплексне вміння, в якому інтегруються уміння логічно мислити й уміння зв'язно, послідовно висловлювати свої міркування. У діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, це вища й складніша форма мовлення, що розвинулась історично пізніше, ніж діалог [9, с. 276; с. 162].

У структурі міркування Т. Ладиженська виділяє дві частини: те, що потрібно пояснити чи довести, і саме пояснення або доведення [30]. Учні першого класу в основному висловлюють свої міркування у формі невеликих складнопідрядних речень із підрядним причини. Робота переважно ведеться над другою частиною міркування -- поясненням чи доведенням. Як одне із найскладніших для першокласників, Т. Ладиженська виділяє міркування, яке пояснює причину вчинку дійової особи оповідання чи казки.

У процесі виконання тренувальних завдань учні усвідомлюють, що відповідь на запитання «Чому?» варто починати із формулювання того, що треба пояснити: «Незнайка так назвали тому, що...». Друга частина міркування -- саме пояснення чи доведення. Функцію «містка», який з'єднує виділені частини, можуть виконувати не лише слова «тому, що», а й інші -- «бо», «оскільки».

У 1 класі дітям доступні завдання на встановлення причиново-наслідкових зв'язків у ситуаціях, які близькі їхньому життєвому досвіду. Наприклад: «Першокласники влаштували виставку малюнків для вихованців дитячого садка. Всіх тварин малювали дівчатка, а хлопчики -- ілюстрації до казок. Дітям дуже сподобався Кіт у чоботях. Хто (хлопчик чи дівчинка) намалював його? Доведіть»; «Прибираючи в кімнаті, Оля протирала від пилу меблі й інші предмети, а Коля носив воду. Як ви вважаєте, хто (Оля чи Коля) ненароком розбив вазу? Доведіть».

Загальнопізнавальні вміння. Ця група умінь спрямована на формування у першокласників спостережливості, аналізу, порівняння та узагальнення. Структурний аналіз указаних умінь дає змогу стверджувати, що одні з них є компонентами інших, складніших. Зокрема, аналіз виступає основою для порівняння, у процесі якого відбувається диференціювання ознак на спільні й відмінні, головні та другорядні. Отримані дані в результаті порівняння є змістовою основою для узагальнення. Таким чином, аналіз і порівняння -- це обов'язкові структурні компоненти узагальнення. А розвиваються вказані вміння через спостереження, тобто шляхом цілеспрямованого, спеціально організованого сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності [21].

Мета формування загальнопізнавальних умінь у першокласників полягає в тому, щоб вони розуміли, що таке ознаки предмета; вміли виділяти основні з них; визначати подібні та відмінні; узагальнювати предмети за вказаною ознакою тощо.

Як зазначає О. Савченко, ядро навчально-пізнавальної діяльності -- індивідуальна мислительна діяльність учня. Це -- той самий процес, до якого багато вчителів спонукують дитину коротким словом: «Поміркуй!». Якби малюк був сміливішим, він запитав би в свого наставника: «А як це зробити?». Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів замислюється про те, наскільки складно це для малюка. Адже в цей напружений момент той має швидко й безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, насамперед не слід пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, важливо знати, що їх об'єднує і в чому специфіка кожної [51].

Що ж спільне? Складниками усіх видів діяльності О. Леонтьєв називав дії. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій. … Способи реалізації дій я називаю операціями» [32, с. 154; с. 256]. Звідси можна зробити висновок, що будь-яка розумова дія складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу, тобто розкладання та об'єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв'язки. Отже, й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.

Спільними є й критерії сформованості пізнавальних умінь. Зокрема, учень повинен знати сутність даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися. Тому випускник початкової школи має знати не тільки, що таке, скажімо, порівняння, а і які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об'єкти.

Дослідження учених-психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні уміння в молодших школярів можна різними шляхами. Спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому вчителі, як правило, не проводять, але діти певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому, розвиток умінь із віком ледь помітний. І тут доречно нагадати висновок психологів про те, що не можна формувати в дитини розумові операції лише під впливом її особистого індивідуального досвіду, бо це є неекономним шляхом, окрім того, загрожує виникненням шаблону мислительних процесів, що заважатиме дитині піднятися до узагальнення власних міркувань.

Учителям слід спеціально формувати у молодших школярів пізнавальні прийоми через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонують підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвід виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь. Іншими словами, це -- азбука мислення.

Контрольно-оцінні вміння. Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки, які формуються у взаємозв'язку, але з урахуванням специфіки кожного з них. Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь є неодмінною умовою повноцінності їхнього навчання.

Психологічні дослідження С. Коробко, О. Проскури показують, що контрольно-оцінний компонент у 6-7-річних річних дітей перебуває на рівні слів «добре», «погано», «подобається» чи «не подобається». Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отже, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя [24; 46].

На жаль, практика показує, що багато вчителів замінюють навчальну роботу із самоконтролю закликами до учнів бути уважними, перевіряти себе. На різних уроках домінує контроль лише готових результатів, під час самостійної роботи спостерігається гіперопіка дітей, відсутні чіткі орієнтири щодо визначення якості виконання.

Формування самоконтролю в молодших школярів ускладнює переконаність багатьох дітей у тому, що перевірка -- це обов'язок вчителя й батьків, а їм самим не потрібно себе перевіряти, бо вони дуже старалися і не могли помилитися. Отже, процес формування самоконтролю передбачає опору на мотиваційний і процесуальний компоненти учіння, тобто виховання потреби якісно виконувати й перевіряти будь-яку роботу і навчання спеціальних прийомів самоконтролю.

Психологи виділяють підсумковий і поетапний контроль як найтиповіші форми контролю для молодших школярів. Поетапний контроль дає змогу контролювати виконання навчального завдання на всіх його етапах, своєчасно виправляти допущені помилки. Він може стосуватися не тільки вже виконаних дій, а й тих, що плануються. Поетапний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.

Підсумковий контроль також поширений у початковій школі і має на меті з'ясувати, наприклад: як вивчено вірш, які вставлено букви, які слова підкреслено, чи правильно розв'язано задачу, чи точно виміряно стрічку тощо. Якщо ж формується таке складне вміння, як розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.

Щодо методики формування контрольно-оцінних умінь, то передусім першокласники мають усвідомити, що завдання можна виконати правильно або неправильно. Нерідко шестилітня дитина, виконавши завдання, переконана, що зробила його правильно, тому є потреба самоконтролю. Самоконтроль за кінцевим результатом констатує правильність виконання завдання і є найпоширенішим на перших етапах навчання.

Наступним кроком є засвоєння зразка дії. Здатність молодших школярів до наслідування, а отже, до виконання дій за зразком, відіграє особливу роль у тих випадках, коли учень вперше ознайомлюється з новим способом виконання. Тому необхідно, щоб усе, що демонструє вчитель, відповідало еталонним ознакам показаних дій, чітко демонструвало спосіб виконання завдання. Бажано не поспішати виправляти допущені учнями помилки, а знову, з метою самоконтролю, звернути увагу на зразок: «Тепер зіставимо зі зразком», «Подивіться ще раз уважно, як я виконую, і зробіть так само». Слухаючи, аналізуючи, учні коректують власні дії відповідно до еталона -- зразка.

Із метою формування поетапного контролю доречно пропонувати шестирічним учням спеціальні вправи на промовляння вголос порядку виконання дій, зокрема:

а) що робили спочатку, що вже виконано;

б) що потрібно зробити;

в) чи відповідають дії заданим вимогам.

Таке попереднє обдумування дає змогу заздалегідь визначити об'єкт контролю, а також продумати способи його здійснення.

Виконання учнями ролей учителя, контролера, казкових персонажів, кращого оповідача позитивно впливає на розвиток мотивації самоконтролю.

Контрольні вміння формуються не закликами «Перевірте роботи», «Ще раз перевірте роботи», а створенням спеціальних умов, відповідною організацією навчальної діяльності, що спонукає першокласників застосовувати прийоми самоконтролю. Якщо вчитель у процесі засвоєння учнями навчального матеріалу залучає їх до опанування способів перевірки, тоді вони привчаться перевіряти кожну роботу, а за необхідності -- віднаходити нові способи самоконтролю.

Необхідною умовою формування контрольних умінь є ознайомлення учнів з конкретними способами самоконтролю, які специфічні для кожного навчального предмета.

Безпосереднє здійснення самоконтролю відбувається як система взаємооберненого зв'язку між змістом роботи та діями учнів. Самоконтроль учнів 1 класу здійснюється здебільшого за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дій тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. У 3-4 класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.

Як зазначає О. Савченко, для успішного формування самоконтролю потрібно забезпечити у системі уроків такі умови:

· щоб запобігти можливим помилкам, ускладнювати завдання в певній послідовності: копіювання, використання зразка у тих самих умовах, у змінених, у нових;

· домагатися від учнів чіткого розуміння мети роботи і об'єкта перевірки;

· передбачати труднощі, які можуть виникнути в процесі виконання самостійної роботи;

· при формуванні складних умінь і навичок одночасно опрацьовувати прийоми і способи їх перевірки;

· у виконанні тренувальних вправ передбачати спеціальні ускладнення, щоб запобігти зниженню гостроти уваги, утворенню штампа дій [51].

Основними методами та прийомами формування самоконтролю є:

· поопераційне пояснення способу дії;

· зіставлення зі зразком;

· оволодіння конкретними прийомами перевірки;

· опора на пам'ятку, алгоритмічний припис;

· взаємоконтроль;

· диференційований підхід учителя до виправлення помилок;

· матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підставляння відповіді) [51].

З першого класу слід привчати дітей працювати з книжкою, показувати їм, як шукати відповіді на запитання в підручнику, як перевіряти за зразком, пропонувати пояснити порядок виконання завдання. У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її виконання.

Психологічною основою контролю є розвинені форми довільної уваги. Тому на різних уроках, а також у групах подовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, такі її якості, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Як показали дослідження психологів, доступним і ефективним для учнів 3-4 класів є тренування уваги методом коректурної проби. Для тренування концентрації та розширення обсягу уваги використовують прийом демонстрування ілюстративного матеріалу протягом кількох секунд, з тим щоб учні охопили його зором і запам'ятали.

Щоб самоконтроль став умінням, дітей слід навчати конкретних прийомів перевірки роботи за опорою-пам'яткою.

Будь-який контроль тісно пов'язаний з оцінкою, оскільки в процесі його не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов'язані, хоча кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності.

У першокласників оцінні вміння формуються повільно. Передумовою їх формування є оцінна діяльність учителя. Вчені-дидакти радять використовувати такі прийоми:

· оцінна діяльність вчителя (зразок розгорнутої оцінки усної чи письмової відповіді);

· колективна оцінна діяльність (змістове колективне оцінювання, оцінювання групами, підбиття підсумку уроку);

· взаємооцінка (робота в парах: виконавець -- контролер, учитель -- учень);

· самооцінка (перегляд виконаної роботи, обговорення вголос результатів діяльності, вибіркова оцінка виконаного завдання) [21; 51].

Запропонована послідовність прийомів відповідає висновкам учених про те, що оцінювання власної роботи формується через усвідомлення рівня роботи, виконаної іншими.

Необхідною умовою формування само- і взаємооцінки у молодших школярів є мотивація педагогічної оцінки, сутність якої полягає не лише в тому, щоб відзначити позитивні та негативні сторони роботи, а й підказати учневі способи виправлення помилок, висловити оптимістичне ставлення до нього.

У шкільній практиці відомий метод змістового колективного оцінювання (якість роботи одного учня аналізує весь клас). Звичайно, такий метод не є бездоганним у виховному плані. Важливо привчити школярів бачити у роботі однокласника позитивне, а не лише недоліки. Насамперед учитель повинен запитати: «Чи сподобалася відповідь (робота)? Чим саме?». Доцільно вислухати кількох учнів, уточнюючи їхні відповіді. А потім вказати і на недоліки. На завершення бажано надати слово самому виконавцю роботи. Вчитель має дбати про те, щоб сформувати в учнів доброзичливе ставлення до однокласників.

Беручи участь у колективній оцінній діяльності, першокласники ознайомлюються з побудовою розгорнутого оцінного судження (позитивні сторони -- недоліки, помилки -- способи їх усунення, свої побажання виконавцю роботи), вчаться використовувати його у практичній діяльності; знайомляться із критеріями оцінювання робіт та відповідей: правильність (Чи правильно відповів?), повнота (Чи все розказав? Що можна доповнити?), загальне враження (мовленнєве або практичне оформлення). У процесі навчання вказані критерії деталізуються, формується вміння застосовувати їх стосовно себе та інших учнів.

Взаємооцінка передбачає участь в оцінній діяльності двох учнів -- виконавця і контролера, який після завершення роботи аналізує результати. Контролер самостійно (чи з допомогою вчителя) мотивує оцінне судження, використовуючи при цьому вже відомі критерії. За таких умов розвивається взаємодопомога, уважне ставлення один до одного. Відомий педагог і психолог Ш. Амонашвілі пропонує такі прийоми формування самооцінки у першокласників [1]:

1) перегляд виконаного завдання. Після закінчення письмової роботи вчитель пропонує кожному переглянути свою, знайти помилки, виправити їх, оцінити: що сподобалося, що ні, чому. Такий розбір -- обов'язковий компонент уроку письма, самостійного розв'язання задач і прикладів тощо. Найпростіший спосіб полягає в тому, що діти вибирають «найкращу» букву, цифру з тих, які написані в зошиті. У цей час, коли учні перевіряють роботи, вчитель сідає біля одного і пошепки вчить його аналізувати виконане завдання (чи сподобалася робота, що зробив правильно, у чому помилився, як виправити помилку);

2) обговорення дитиною вголос власної роботи. Учень, який має бажання оцінити себе, стає перед класом і аналізує свою роботу: правильно чи ні написав, охайно чи недбало виконав її, яким чином можна покращити. Учні згодні або не погоджуються з аналізом, висловлюють свої думки, дають поради, їхні зауваження враховуються учнем.

Охарактеризовані загальнонавчальні вміння формуються у першокласників поступово. «Вказуючи вчителеві, чого вона ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, дитина активно включає вчителя у власну навчальну діяльність, тобто стає не виконавцем, а справжнім суб'єктом навчальної діяльності», -- стверджують Г. Цукерман та Н. Поливанова [72, с. 41]. Такий рівень навчальної самостійності вчений вважає максимумом вікових можливостей молодшого школяра, чия навчальна діяльність не може і не повинна ще бути повністю інтеріоризована.

Таким чином, формуючи у першокласників загальнонавчальні уміння, ми сприяємо тому, що дитина стає партнером учителя, вона поступово оволодіває якостями, необхідними для того, щоб зрозуміти навчальну задачу, усвідомити недостатність наявних знань та умінь, і продуктивних, які потрібні для набуття нових способів діяльності.

Формування загальнонавчальних умінь є неодмінною умовою повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання та засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

За перший рік навчання у шестилітніх першокласників виробляється внутрішня позиція учня, складовими елементами якої є позитивне ставлення до школи та навчання, прагнення до оволодіння знаннями, дотримання прийнятих у школі форм поведінки, визнання авторитету вчителя як носія соціального й культурного досвіду.

1.2. Теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів

Щоб охарактеризувати теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи, вважаємо, що передусім необхідно розглянути саме поняття «уміння». Слід зауважити, що в педагогіці та психології це поняття розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, Г. Костюк [26], О. Савченко [51], З. Ходжава [68] та інші вважають, що уміння -- це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М. Скаткін [57], О. Левінов [31], під умінням розуміють систему різних дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М. Казанський і Т. Назарова [17], І. Лернер [33], А. Усова і А. Бобров [64], В. Цетлін [69] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.

Таким чином, уміння визначається як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, що складається з упорядкованого ряду розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення усвідомленої мети. Кожне уміння, як і сама дія, спосіб виконання якої освоює учень, має аналогічні характеристики -- форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння (автоматизації, швидкості, самостійності).

Як зазначає В. Цетлін, засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюються у такій об'єктивно зумовленій послідовності:

а) засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка;

б) репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;

в) кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;

г) виконання способу дії в новій ситуації, тобто у процесі засвоєння нових знань та умінь, виконання творчих завдань [69].

Які закономірності впливають на практичне формування умінь у процесі навчання? Що необхідно враховувати під час конструювання кожного завдання та їх системи для формування умінь? У чому особливості процесу виконання таких завдань, зокрема вибору форм організації діяльності школярів (індивідуальної, парної, групової, фронтальної), способів контролю і коригування?

Кожне уміння має такі характерні властивості: дія, виконання якої засвоює учень; форма; рівень узагальнення; розгорнутості (автоматизації); оволодіння (самостійності). У курсі навчального предмета початкової школи кожне уміння повинно бути сформованим із певними властивостями, які визначаються цілями навчання. Тому, як стверджує Т. Байбара, для кожного уміння (передбаченого навчальною програмою) необхідно визначити: