Формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках "Я і Україна"

Ефективним засобом навчання дітей міркувати є використання алгоритмів та різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів).

Алгоритми в навчанні, як відомо, це чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язування однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економне [51].

Для навчання дітей «діяти за пам'яткою» ми виділяти час, коли вперше вводиться новий вид роботи. Спочатку під керівництвом учителя, а потім цілком самостійно, спираючись на алгоритм, учні виконували аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії для зручності були оформлені у вигляді настінної таблиці-пам'ятки.

Наприклад, щоб учні усвідомили пізнавальну сутність прийому порівняння, вчитель разом з ними складає схему-опору:

Порівнюємо -- зіставляємо, щоб знайти: однакове, подібне, відмінне.

До цієї схеми діти час від часу зверталися, самостійно порівнюючи різні об'єкти. З метою перенесення вміння порівнювати через певний час ми склали разом з учнями правило порівняння: «Щоб порівняти, треба: уважно розглянути предмети; виявити ознаки кожного предмета; зіставити відповідні; знайти однакові, подібні, відмінні; узагальнити результат порівняння».

Актуалізуючи це правило, варто раз у раз пропонувати учням розгорнуто порівняти явища, вчинки, малюнки, природні об'єкти тощо.

За аналогічною методикою формувалися й інші загальнопізнавальні вміння. Безумовно, схеми самі по собі не забезпечують пізнавальної діяльності учнів, вони -- лише опора для переходу від міркування вголос, із підказкою вчителя, до мислення мовчки. Тому дуже корисно, щоб діти спостерігали, як думає сам учитель, тобто мали практичні зразки моделей мислення. Зокрема, добре подати учням зразок, як треба правильно міркувати під час розв'язання завдання, як описувати події, явища, об'єкти природи і т. ін. Не варто нехтувати роботою за зразком. Але способи використання зразка мають ускладнюватися: від прямої вказівки «роби, міркуй, виконуй так само, як я» до використання його як опори для перенесення знань у нову ситуацію, коли відбувається робота над зразком. Крім того, чим різноманітнішими зразками дій оволодівають учні, тим вільнішим і результативнішим буде їхній самостійний пошук, змістовнішими навчальні мотиви та інтереси.

В експериментальному класі ми поступово ознайомлювали учнів із пам'ятками, домагаючись, щоб вони стали надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам'ятку застосовували для фронтальної роботи, а згодом її пропонували як інструкцію для самостійного розв'язування завдань.

Розчленування правила або способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання. Такі записи організовують розумові й практичні зусилля дітей, привчають додержувати певної послідовності під час виконання роботи. Слід зазначити, що для учнів із різним рівнем підготовки використання зорових опор має різний зміст. Невпевнена, повільна дитина пришвидшує темп роботи, дивлячись на опору, для слабкої дитини -- це підказка, для ледачої -- об'єктивна потреба все ж таки вивчити. Схему-опору треба вміти «прочитати», тому будь-який новий знак, символ, який уводить учитель, має бути усвідомлений учнями. За абстрактним вони повинні бачити конкретну практичну чи розумову дію.

З огляду на вікові особливості молодшого школяра слушним і доцільним є використання в навчально-виховному процесі ситуативного моделювання. Це форма навчально-пізнавальної активності, її зміст полягає в умотивованому досягненні поставленої мети, забезпечення єдності та наступності різних аспектів процесу навчання. Ситуативне моделювання дозволяє моделювати життєві ситуації, робить навчання інтерактивним. Крім того, при розв'язанні життєвих ситуацій, у проектній діяльності учень набуває знань, які виходять за межі шкільного середовища, пов'язуючи учня з різними соціальними проблемами. Такі завдання дозволяють учням будувати свою діяльність на трьох стадіях -- мотиваційній, операційно-виконавчій, рефлексивно-оціночній.

Провідним методом під час ситуативного моделювання була дидактична гра (рольові ігри та імітаційні ігри або симуляції).

Разом з тим, ігри та ігрові ситуації є ефективним засобом стимулювання мовленнєвої діяльності учнів.

Наприклад, гра «Запитай -- відгадай». Учитель розкладає на столі малюнки із зображенням різних предметів. Хтось із учнів підходить до столу і вибирає один малюнок. Інші намагаються відгадати, що зображено на ньому. Вони ставлять запитання, на які школяр відповідає одним словом: «так» або «ні». Наприклад, учень вибрав малюнок із зображенням книжки. В класі відбувається така розмова:

Це живе? (Ні).

Це одяг? (Ні).

Потрібне для навчання? (Так).

У ньому пишуть? (Ні).

Це книжка? (Так).

Діти вчаться правильно і доцільно формулювати запитання, щоб якомога швидше відгадати задуманий предмет.

Гра «Ланцюжок запитань»: за умовою цієї гри кожен учасник має сформулювати запитання так, щоб на нього не можна було відповісти одним словом («так» чи «ні»), тобто хтось із однокласників має дати розгорнуту відповідь.

Роботу можна дещо урізноманітнити, ввівши елемент змагання. Наприклад, учитель називає запитання "Про кого?". Учні якомога швидше додають слова: прочитав, дізнався, розповів, почув, згадав, написав, запитав тощо. Виграє той, хто скаже останнє слово.

Із метою формування вміння запитувати ми використовували прийом взаємоопитування. Щоб ознайомити учнів із різними варіантами формулювання запитань, ми вважали за доцільне використати таблицю з набором питальних слів: «Хто? Що? Про кого? Про що? Як? Чому? Для чого? Де? Куди ? Звідки ? Коли?».

Коли учні вже набули деякого досвіду постановки запитань, ми ознайомили їх із побудовою речення-запитання та основними вимогами до нього: починати з питального слова (Хто? Що? Куди? тощо), формулювати чітко і стисло, висловлювати з відповідною інтонацією.

Значний інтерес викликають в учнів завдання на постановку запитань до окремих речень, тексту. Коли першокласники набули уже деякого досвіду у цій діяльності, вправи були ускладнені (вчити ставити запитання з певною метою).

Ефективному формуванню вміння запитувати сприяють вправи на відгадування за допомогою запитань предмета, задуманого вчителем. Учитель каже: «Я задумала якийсь предмет. Відгадайте, що я задумала. А для цього ви повинні поставити мені кілька запитань, які допоможуть вам дізнатися про це». Доречно привчати молодших школярів правильно формулювати запитання, запитувати про суттєві ознаки об'єкта, стежити за тим, щоб кожне наступне запитання звужувало сферу пошуку.

Із метою формування контрольно-оцінних умінь ми практично на кожному уроці пропонували учням спеціальні вправи на промовляння вголос порядку виконання дій:

а) що робили спочатку, що вже виконано;

б) що потрібно зробити;

в) чи відповідають дії заданим вимогам.

Таке попереднє обдумування дає змогу заздалегідь визначити об'єкт контролю, а також продумати способи його здійснення.

На нашу думку, виконання учнями ролей учителя, контролера, казкових персонажів, кращого оповідача позитивно впливає на розвиток мотивації самоконтролю.

У першокласників контрольно-оцінні вміння формуються повільно. Передумовою їх формування є оцінна діяльність вчителя. Тому ми використовували такі прийоми: оцінна діяльність вчителя (зразок розгорнутої оцінки усної чи письмової відповіді); колективна оцінна діяльність (змістове колективне оцінювання, оцінювання групами, підбиття підсумку уроку); взаємооцінка (робота в парах: виконавець -- контролер, учитель -- учень); самооцінка (перегляд виконаної роботи, обговорення вголос результатів діяльності, вибіркова оцінка виконаного завдання). Запропонована послідовність прийомів відповідає висновкам учених про те, що оцінювання власної роботи формується через усвідомлення рівня роботи, виконаної іншими.

Ми розглянули прямий шлях розвитку загальнонавчальних умінь і навичок, який містить чіткі вказівки, що і як учні повинні виконувати. Він виражається у цілеспрямованому формуванні навчальної діяльності шляхом використання навчально-пізнавальних завдань і вправ, складених з урахуванням їх структурних компонентів -- мотиваційного, змістового і процесуального.

Опосередкований шлях створює умови, які забезпечують оволодіння першокласниками необхідними вміннями, і здійснюється через вибір і організацію змісту та відповідних методів навчання. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють пріоритет особистісно орієнтованого навчання, найголовнішими ознаками якого є багатоваріантність методик, уміння організувати навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності й гідності дитячої особистості [23].

Важливим засобом опосередкованого впливу на учнів є стимулююче педагогічне спілкування: «Чому ти так думаєш?», «Ти впевнений?», «Доведи свою думку», «Не поспішай. Почни міркувати спочатку» тощо -- такі запитання і поради привчають першокласників бачити різні варіанти виконання завдання, вибирати серед них найраціональніші, вселяють впевненість у власних силах.

Охарактеризовані вміння формуються у першокласників поступово. «Вказуючи вчителеві, чого вона ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, дитина активно включає вчителя у власну навчальну діяльність, тобто стає не виконавцем, а справжнім суб'єктом навчальної діяльності» [71, с. 41].

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

На завершальному етапі дослідно-експериментальної роботи відбувався аналіз ходу та результатів впровадження запропонованої технології на основі виокремлених дидактичних умов із метою визначання її впливу на рівень оволодіння першокласниками загальнонавчальними уміннями.

Було проведено підсумкову контрольну роботу наприкінці навчального року. Це дозволило зробити висновок про вплив експериментального навчання на формування загальнонавчальних умінь першокласників. Робота виконувалася письмово і містила завдання, під час виконання яких передбачалася необхідність використання теоретичних знань та загальнонавчальних умінь. Змістову основу контрольних завдань становив програмовий матеріал із курсу «Я і Україна» в 1 класі, а процесуальний аспект передбачав певний рівень сформованості загальнонавчальних умінь у молодших школярів наприкінці навчального року відповідно до вимог, зазначених у навчальних програмах (див. додаток Б).

Аналіз результатів виконання учнями контрольної роботи дав змогу визначити рівні сформованості у першокласників таких загальнонавчальних умінь (див. табл. 3):

Таблиця 3

Результати виконання учнями завдань контрольної роботи

Загальнонавчальні уміння	Клас	Високий рівень	Достатній рівень	Середній рівень	Низький рівень
Організаційні уміння
Дотримання єдиних вимог до оформлення письмових робіт	ЕК	50,0 %	22,7 %	18,2 %	9,1 %
	КК	29,2 %	25,0 %	29,2 %	16,6 %
Загальномовленнєві уміння
Відповідати на запитання за відомою моделлю	ЕК	54,6 %	31,8 %	13,6 %	0,0 %
	КК	37,5 %	41,7 %	20,8 %	0,0 %
Відповідати на запитання за вільною моделлю	ЕК	36,4 %	36,4 %	22,7 %	4,5 %
	КК	20,8 %	25,0 %	41,7 %	12,5 %
Загальнопізнавальні уміння
Виділяти в предметах певні ознаки	ЕК	40,9 %	36,4 %	18,2 %	4,5 %
	КК	25,0 %	37,5 %	29,2 %	8,3 %
Знаходити у двох об'єктів схожі і різні зовнішні ознаки	ЕК	31,8 %	40,9 %	27,3 %	0,0 %
	КК	20,8 %	37,5 %	41,7 %	0,0 %
Зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою	ЕК	45,4 %	36,4 %	18,2 %	0,0 %
	КК	29,2 %	37,5 %	29,2 %	4,1 %
Робити висновок-узагальнення	ЕК	36,4 %	45,4 %	13,7 %	4,5 %
	КК	25,0 %	29,2 %	37,5 %	8,3 %

Рівні сформованості інших загальнонавчальних умінь ми встановлювали в процесі педагогічних спостережень за навчальною діяльністю учнів експериментального та контрольного класів. Упродовж експериментального дослідження нами було відвідано по 18 уроків «Я і Україна» в експериментальному і контрольному класі. Також ми відвідували уроки з інших навчальних предметів. У результаті спостережень ми отримали такі дані (див. табл. 4):

Таблиця 4

Результати педагогічних спостережень

Загальнонавчальні уміння	Клас	Високий рівень	Достатній рівень	Середній рівень	Низький рівень
Організаційні уміння
Добирати обладнання до проведення уроку, розкладати його в потрібному порядку	ЕК	54,6 %	31,8 %	9,1 %	4,5 %
	КК	45,8 %	29,2 %	8,3 %	16,6 %
Включатися в роботу відразу після вказівки вчителя	ЕК	72,8 %	13,6 %	9,1 %	4,5 %
	КК	41,7 %	33,3 %	20,8 %	4,2 %
Дотримання правильної постави	ЕК	40,9 %	45,4 %	13,6 %	0,0 %
	КК	25,0 %	54,2 %	20,8 %	0,0 %
Загальномовленнєві уміння
Говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно	ЕК	36,4 %	36,4 %	22,7 %	4,5 %
	КК	20,8 %	25,0 %	41,7 %	12,5 %
Зосереджено слухати вчителя	ЕК	54,6 %	31,8 %	9,1 %	4,5 %
	КК	45,8 %	29,2 %	8,3 %	16,6 %
Відповідати на запитання, зв'язно (3-4-ма реченнями) передати почуте, побачене	ЕК	36,4 %	36,4 %	22,7 %	4,5 %
	КК	20,8 %	25,0 %	41,7 %	12,5 %
Контрольно-оціннні уміння
Знайти фактичну помилку в ході зіставлення результатів власної роботи зі зразком	ЕК	50,0 %	22,7 %	18,2 %	9,1 %
	КК	29,2 %	25,0 %	29,2 %	16,6 %

В цілому діяльність молодших школярів під час формувального етапу експерименту оцінювалася за такими параметрами: правильність виконання завдання; знання різних загальнонавчальних умінь та уміння ними користуватися. Відповідно до цього були виділені такі рівні сформованості загальнонавчальних умінь першокласників наприкінці навчального року:

І (високий) рівень -- учні інформовані про загальнонавчальні уміння і навички, самостійно застосовують їх при виконанні завдань репродуктивного характеру.

ІІ (достатній) рівень -- учні достатньо інформовані про загальнонавчальні уміння і навички, деякими уміють користуватися самостійно, а деякими лише за допомогою вчителя.

ІІІ (середній) рівень -- учні знайомі з деякими загальнонавчальними уміннями і навичками, за допомогою вчителя уміють ними користуватися, але відчувають труднощі у самостійному використанні їх на практиці.

ІV (низький) рівень -- учні володіють тільки деякими загальнонавчальними уміннями і навичками, недостатньо добре вміють застосовувати їх під час виконання завдань.

Динаміку сформованості загальнонавчальних умінь учнів контрольного та експериментального класу подаємо у таблиці 5.

Таблиця 5

Рівень сформованості загальнонавчальних умінь в експериментальному та контрольному класах наприкінці навчального року

Класи	Рівень сформованості загальнонавчальних умінь
	І (високий)	ІІ (достатній)	ІІІ (середній)	ІV (низький)
Експериментальний	45,1 %	33,4 %	17,6 %	3,9 %
Контрольний	29,9 %	32,4 %	28,5 %	9,2 %

Дані таблиці свідчать, що показники наприкінці навчального року в експериментальному класі на всіх рівнях кращі, ніж у контрольному. Зокрема, якщо у контрольному класі високого рівня сформованості загальнонавчальних умінь досягли 29,9 % учнів, то в експериментальному класі цей показник становить 45,1 %. Крім того, кількість учнів, що мають середній рівень сформованості досліджуваних умінь, в експериментальному класі становить 17,6 % учнів, а в контрольному -- 28,5 %. Позитивним є також той факт, що в експериментальному класі кількість учнів із низьким рівнем сформованості загальнонавчальних умінь лише 3,9 %, а в контрольному класі -- 9,2 %.

Можна зробити висновок, що розроблена система навчально-пізнавальних завдань стимулює активність та самостійність мислительної діяльності молодших школярів, сприяє розвитку їхнього мовлення та творчої уяви. Участь у діяльності, яка будується на принципі активного використання загальнонавчальних умінь, дає можливість кожному учневі проявити свою самостійність та творчість, а вольові зусилля та емоційний стан закріплюють позитивне ставлення школярів до предмету «Я і Україна».

Ми вважаємо, що навчальний процес, побудований з урахуванням етапів формування умінь, впливає на мотиваційну, пізнавальну, емоційно-вольову сферу особистості учня, стимулює формування загальнонавчальних умінь, підвищуючи таким чином загальну підготовку учнів початкової школи.

Таким чином, отриманий кінцевий результат підтвердив гіпотезу, висловлену нами на початку експериментального дослідження. Ми вважаємо, що використання різноманітних форм та методів роботи сприяє активному включенню молодших школярів у навчальну діяльність, формуванню у них загальнонавчальних умінь і навичок, підвищенню рівня навчальних досягнень взагалі.

ВИСНОВКИ

Вивчення психолого-педагогічної літератури свідчить, що у педагогічній думці накопичено чималий досвід із проблеми формування загальнонавчальних умінь у молодших школярів. Зокрема, в працях Х. Алчевської, П. Каптерєва, М. Корфа, С. Миропольського, К. Ушинського та інших знаходимо розкриття видів загальнонавчальних умінь і навичок та обґрунтування їх ролі й значення в розумовому вихованні дітей. Визначенню сутності загальнонавчальних умінь і навичок учнів присвятили свої праці А. Бобров, М. Вашуленко, С. Орлов, В. Паламарчук, Р. Прокоп'єва, В. Пунський, О. Савченко, А. Усова та інші дослідники. Певний обсяг знань із питань з'ясування шляхів, форм та методів формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів накопичений у працях З. Захарчук, Н. Карапузова, Я. Кодлюк, А. Мартинова, Н. Скрипченко, А. Супрун та інших.

Чинні навчальні програми передбачають формування в учнів початкової школи системи загальнонавчальних умінь і навичок, а саме: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних та контрольно-оцінних. Вони є складними способами дій, які формуються й активно функціонують у системі більшості навчальних предметів. Ці уміння і навички засвоюються учнями у процесі діяльності учіння, виступають і як результати цієї діяльності, і як необхідна передумова подальшої діяльності учіння.

Проте, спостереження за роботою вчителів початкової школи показали, що в масовому досвіді цілеспрямоване формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів, на жаль, майже не проводиться. Вчителі не завжди ставлять за мету сформувати в учнів загальнонавчальні уміння на уроках «Я і Україна», а обмежуються лише накопиченням фактичних знань. А це, у свою чергу, знижує розвивальну роль цих уроків, з одного боку, а з іншого -- не сприяє розвитку у дітей інтересу до навколишнього світу.

На основі аналізу теоретичних засад та сучасного стану проблеми дослідження ми виявили можливості вдосконалити процес формування загальнонавчальних умінь першокласників на уроках «Я і Україна».

Навчально-дослідна робота підтвердила гіпотезу про те, що ефективність формування загальнонавчальних умінь першокласників підвищується при дотриманні таких дидактичних умов:

· врахування основних передумов навчальної діяльності першокласників, що склалися у дошкільний період;

· передбачення у методиці формування загальнонавчальних умінь підготовчого, навчально-тренувального та основного етапів;

· поєднання ігрової та навчальної діяльності першокласників на уроках «Я і Україна»;

· використання навчально-пізнавальних завдань, у яких здійснюється перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої діяльності учнів, складених з урахуванням мотиваційного, змістового й процесуального компонентів навчання;

· дотримання технології формування загальнонавчальних умінь першокласників відповідно до етапів формування умінь.

На основі виокремлених дидактичних умов у навчальний процес впроваджувалася технологія формування загальнонавчальних умінь молодших школярів. Вона містила такі етапи: попередній, орієнтаційний, інформаційно-пізнавальний, діяльнісно-практичний, узагальнююче-систематизуючий та контрольно-оцінний.

Для кожного етапу були визначені мета, зміст, методи та форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, дидактичні засоби, ступінь керівництва роботою учнів на уроках з боку вчителя та способи контролю за результатами навчальної роботи.

Вчитель експериментального класу, спираючись на розроблену нами технологію формування загальнонавчальних умінь, залучав учнів до навчально-пізнавальної діяльності, в процесі якої відбувалося послідовне формування умінь. Даний процес охоплював такі етапи:

*осмислення учнями змісту і значення уміння, що формується, в оволодінні знаннями;

*формулювання на основі вивченого матеріалу одного чи декількох правил діяльності;

* показ зразка виконання даної дії вчителем;

* перші спроби виконання дії учнями, що здійснюються під постійним контролем зі сторони вчителя, при цьому діяльність, яка складається із декількох дій, може виконуватися частинами;

* самостійне систематичне виконання дії -- вправи (неодноразове виконання завдань).

Продуктивним чинником формування загальнонавчальних умінь учнів початкових класів є використання навчально-пізнавальних завдань, у яких здійснюється перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої діяльності з урахуванням послідовності формування загальнонавчальних умінь.

У процесі дослідження було експериментально доведено ефективність запропонованої технології формування загальнонавчальних умінь першокласників. Джерелом отримання інформації про хід та результати формувального експерименту були такі методи: спостереження, бесіди з учителями та учнями, письмові контрольні роботи.

Загальною тенденцією, виявленою у процесі обробки результатів формувального експерименту, є зростання кількості учнів експериментального класу, порівняно з контрольним класом, що досягли високого рівня сформованості загальнонавчальних умінь (експериментальний клас -- 45,1 % учнів; контрольний клас -- 29,9 % учнів), та зменшення кількості учнів, що виявили низький рівень (експериментальний клас -- 3,9 % учнів; контрольний клас -- 9,2 % учнів).

Таким чином, отриманий кінцевий результат підтвердив гіпотезу, висловлену нами на початку експериментального дослідження, що ефективність процесу формування загальнонавчальних умінь у молодших школярів підвищується, якщо врахувати дидактичні умови його реалізації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Амонашвили Ш.А. В школу -- с шести лет. -- М.: Педагогика, 1986. -- 176 с.

2. Арделян О.В. Загальнопізнавальні уміння і навички у структурі загально-пізнавальної діяльності учнів // Вісник Черкаського університету. -- Серія: Педагогічні науки. -- Випуск 10. -- Черкаси, 1999. -- С. 47-52.

3. Арделян О.В. Загальнопізнавальні вміння як компонент критичного мислення молодших школярів // Рідна школа. -- 2001. -- № 4. -- С. 78-80.

4. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. -- К.: Веселка, 1998. -- 334 с.

5. Бугрій О. Формування інтелектуальних умінь школярів // Рідна школа. -- 2001. -- № 9. -- С. 34-35.

6. Вивчення психологічної готовності дитини до школи: Методичні поради і діагностичні методики. -- Тернопіль, 1995. -- 26 с.

7. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. -- К.: Радянська школа, 1976. -- 271 с.

8. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. -- К.: Просвіта, 2001. -- 416 с.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. -- М., 1982. --Т. 2. -- 284 с.

10. Гадецький М.В., Хлєбнікова Т.М. Організація навчального процесу в сучасній школі. -- Харків: Ранок, 2003. -- 136 с.

11. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. -- 1963. -- № 5. -- С. 24-30.

12. Грейс Крайг. Психология развития. -- Спб.: Питер, 2002. -- 992 с.

13. Давыдов В.В. Концепция гумманизации российского начального образования // Психологическая наука и образование. -- 2000. -- № 2. -- С. 5-17.

14. Зубалій Н.П. Особливості оцінювання педагогом навчальної діяльності шестирічних дітей // Психологія: Респ. наук.-метод. зб. -- К.: Радянська школа, 1988. -- Вип. 31. -- С. 104-110.

15. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -- М.: Просвещение, 1968. -- 288 с.

16. Кагальняк Г.И. Развитие у детей умения сравнивать предметы и явления // Начальная школа. -- 1958. -- № 1. -- С. 16-18.

17. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). -- М.: Просвещение, 1978. -- 224 с.

18. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -- М.: Педагогика, 1978. -- 208 с.

19. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. -- К.: Вища школа, 1975. -- 176 с.

20. Кодлюк Я.П. Формування загальнонавчальних умінь і навичок в учнів 1-2 класів 4-річної початкової школи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -- К., 1993. -- 24 с.

21. Кодлюк Я.П. Формування уміння вчитися // Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. Савченко О.Я. -- К.: Початкова школа, 2002. -- С. 60-77.

22. Кондратенко Л.О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей шестилітнього віку // Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. Савченко О.Я. -- К.: Початкова школа, 2002. -- С. 26-40.

23. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. -- 2002. -- №1(91). -- С. 4-6.

24. Коробко С.Л. Шестирічний учень. -- К.: Знання, 1986. -- 140 с.

25. Коротяєв Б.І. Методи науково-пізнавальної діяльності учнів. -- К.: Радянська школа, 1971. -- 176 с.

26. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко. -- К.: Радянська школа, 1989. -- 608 с.

27. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский В.С. Умения и навыки как компонент общего среднего образования // Советская педагогика. -- 1981. -- № 10. -- С. 51-55.

28. Куб'юк М.Я. Формування у другокласників умінь міркувати // Початкова школа. -- 1986. -- № 7. -- С. 30-33.

29. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. -- М.: Просвещение, 1983. -- 80 с.

30. Ладиженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. -- М.: Просвещение, 1986.

31. Левинов А.М. О содержании понятий «навык» и «умение» // Советская педагогика. -- 1980. -- № 3. -- С. 68-72.

32. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2-х т. -- М., 1983. -- Т. 1. -- С. 156-312.

33. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -- М.: Знание, 1978. -- 47 с.

34. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. -- Харків: „ОВС”. 2002. -- 400 с.

35. Лошкарьова Н.А. Проблема формирования системы учебных умений и навыков у учащихся // Советская педагогика. -- 1980. -- № 3. -- С. 60-67.

36. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 1977. -- 224 с.

37. Мислення дитини / Упоряд.: С. Максименко, Л. Терлецька, О. Главник. -- К.: Главник, 2004. -- 112 с.

38. Назарова Т.С. Реализация межпредметных связей в работе с учебником на уроке (1 класс) // Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении: Межвуз. сб. научн. трудов / Ред. коллегия: Г.В. Бельтюкова, Т.С. Назарова; Отв. ред. Т.Г. Рамзаева. -- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. -- 130 с.

39. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. -- К.: Вища школа, 1990. -- 302 с.

40. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. -- М.: Высшая школа, 1990. -- 382 с.

41. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. -- М.: Просвещение, 1990. -- 192 с.

42. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. -- М.: Просвещение, 1987. -- 206 с.

43. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. -- Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2000. -- 152 с.

44. Пам'ять дитини / Упоряд.: С. Максименко, Л. Терлецька, О. Главник. -- К.: Главник, 2004. -- 112 с.

45. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. -- М.: Владос, 2001. -- 400 с.

46. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. -- К.: Освіта, 1998. -- 199 с.

47. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. -- К.: Початкова школа, 2006. -- С. 246-255.

48. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. -- М.: Московский психолого-социальный институт. -- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -- 192 с.

49. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников: Учебное пособие. -- Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1976. -- 134 с.

50. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В. Зверевой. -- М.: Педагогика, 1983. -- 169 с.

51. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. -- К.: Абрис, 1997. -- 416 с.

52. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. -- К.: Радянська школа, 1982. -- 176 с.

53. Савченко О.Я. Умій вчитися. -- К.: Освіта, 1997. -- 224 с.

54. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. -- К.: Академвидав, 2005. -- 360 с.

55. Самарин Ю.А Очерки психологии ума. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

56. Санітарно-гігієнічні вимоги до організації навчання першокласників // Початкова освіта. -- 2004. -- № 3. -- С. 8-9.

57. Скаткін М.М. Методика викладання природознавства в початковій школі: Посібник для вчителів. -- К.: Радянська школа, 1953. -- 227 с.

58. Стадненко Н., Ілляшенко Т., Обухівська А. Формування розумових дій у процесі підготовки дитини до навчання в школі // Початкова школа. -- 2002. -- № 9. -- С. 58-61.

59. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. -- М.: Просвещение, 1976. -- 207 с.

60. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. -- Т. 2. -- К.: Радянська школа, 1976. -- 670 с.

61. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. -- М.: Просвещение, 1988. -- 175 с.

62. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. -- М.: Рольф, 2000. -- 160 с.

63. Увага дитини / Упоряд.: С. Максименко, Л. Терлецька, О. Главник. -- К.: Главник, 2004. -- 112 с.

64. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -- М.: Знание, 1987. -- 80 с.

65. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. -- 3-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 1981. -- 176 с.

66. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / Ред. коллегия: А.М. Еголин, Е.Н. Мединский, В.Я. Струминский. -- М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -- Т. 10 -- С. 53-622.

67. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. -- Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2002. -- 192 с.

68. Ходжава З.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии // Вопросы психологии. -- 1955. -- № 3. -- С. 3-12.

69. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -- М.: Педагогика, 1977. -- 118 с.

70. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? -- Москва -Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. -- 224 с.

71. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. -- Томск: «Пеленг», 1996. -- 160 с.

72. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. -- 1989. -- № 2. -- С. 39-46.

73. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -- М.: Учпедгиз, 1963. -- 255 с.

74. Шипилина Л.А. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся. -- Омск, 2001. -- 108 с.

75. Ягодовський К.П. Питання загальної методики природознавства. -- К.: Радянська школа, 1953. -- 215 с.

76. Янченко О.Я. Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником: Методичні рекомендації. -- Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. -- 64 с.

77. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 класу загальноосвіт. навч. закл. / Н.М. Бібік, Н.С. Коваль. -- К.: Ґенеза, 2007. -- 112 с.

78. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. -- М.: Учпедгиз, 1960. -- 328 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Анкета для опитування вчителів початкових класів

1. Які уміння молодших школярів називаються загальнонавчальними?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2. Назвіть види загальнонавчальних умінь молодших школярів.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. На уроках із яких предметів Ви найчастіше звертаєте увагу на формування загальнонавчальних умінь? (Потрібне підкресліть.)

Українську моваТрудове навчання

ЧитанняОбразотворче мистецтво

МатематикаОснови здоров'я

«Я і Україна»Фізична культура

4. Яких етапів необхідно дотримуватися у навчальному процесі під час формування загальнонавчальних умінь?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Чи достатньо у підручнику «Я і Україна» для 1 класу завдань, що сприяють формуванню загальнонавчальних умінь учнів?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Додаток Б

Завдання для контрольної роботи в 1 класі

1. У кожному рядку закресли зайве.

Сонце, ромашка, книжка, яблуня.

Метелик, їжак, телевізор, сніжинка.

Риба, каштан, білка, чоботи.

2. Заповни таблицю і дай відповіді на запитання.

Ознаки	Сусід по парті	Я
Високий чи низький
Форма обличчя
Колір волосся
Пряме чи кучеряве волосся
Колір очей
Великі чи малі очі

За якими ознаками ви схожі? __________________________________

Чим відрізняєтесь? ___________________________________________

3. Підкресли назви свійських тварин однією рискою, а диких -- двома.

Жаба, їжак, бджола, корова, білка, ведмідь, дятел, собака.

4. Закресли зайве в кожному рядку і допиши речення.

Кролик, береза, соняшник, суниці -- це...

Ластівка, конюшина, метелик, лисиця -- це...

5. Дай відповідь на запитання.

Про що сповіщає Сонце?

Сонце сходить, настає ___________

Сонце піднялося найвище -- це __________

Сонце заходить, настає _______________

Сонце зайшло, настала ________________

6. Дай відповідь на запитання.

Для чого люди використовують воду? ____________________________

_____________________________________________________________