Особенности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования графо-моторных навыков

1.1 Формирование графо-моторных навыков у дошкольников в онтогенезе

1.2 Представления о стертой дизартрии

1.3 Современные методики формирования графо-моторных навыков

Глава II. Особенности графо-моторных навыков у старших дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты изучения

Глава III. Коррекционная работа по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией

3.1 Направления и комплексы упражнений по формированию графо-моторных навыков

3.2 Анализ результатов экспериментального обучения

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования.

В специальной литературе отмечается, что процесс овладения графо- моторными навыками очень тяжелый и трудный , а для детей с нарушениями речи вдвойне сложнее.

Поскольку количество детей с речевыми патологиями постоянно растет, возникает необходимость оказания квалифицированной целенаправленной психолого-педагогической помощи. Но зачастую мы сталкиваемся с тем фактом, что в современной науке и практике взгляды на преодоление трудностей овладения графо-моторными навыками остаются неточными и размытыми. Таким образом, проблема формирования графо-моторных навыков в настоящее время становится все более актуальной.

Результаты исследований зарубежных и отечественных ученых показывают, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи различного генеза возникает большое количество трудностей в овладении графическими навыками на начальном этапе обучения в школе (А.К. Аксенова, Н.М. Барская, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.Н. Моргачева, М.Н. Перова, К.В. Щербакова, Л.П. Уфимцева, Э.В. Якубовская и др.). Одним из таких нарушений, по мнению Е.Ф. Архиповой является стертая дизартрия [5].

Л.В. Лопатина описывает стертую дизартрию как сложную речевую патологию, которая характеризуется нарушением звукопроизношения, вызванного неполноценностью моторной функции артикуляционного аппарата [42]. Отличительной чертой детей со стертой дизартрией является недостаточный уровень развития двигательной функции, выражающийся в трудностях овладения социально-бытовыми навыками, графическими умениями и моторной ловкостью в целом, которые необходимы для успешного обучения и дальнейшей социализации.

Как отмечает Е.Ф. Архипова дефицитарность двигательной сферы у детей со стертой дизартрией отмечается, начиная с раннего возраста, так прослеживается позднее появление пальцевого захватывания предметов, тенденция к захватыванию мелких предметов всей кистью, длительное время сохраняется невозможность удержания карандаша, неловкость рук на занятиях с пластилином, затруднения при выполнении пальчиковой гимнастики, что приводит к стойким трудностям при формировании графо- моторных навыков.

Как известно, старший дошкольный возраст является самым важным этапом жизни ребенка, в это время закладывается базис для успешного обучения письму и чтению в школе. Особенно это важно для детей, имеющих нарушение речи. Следовательно старший дошкольный возраст - это время для активного развития руки, формирования графо-моторных умений и навыков. Очевидно, что в результате подбора игр и упражнений по отработке и закреплению данного навыка он совершенствуется и автоматизируется.

Интерес к тому, как именно нарушаются графо-моторные навыки у детей, какие несовершенства отмечаются в мелкой моторике, на каком уровне развития находится пространственная ориентация на листе бумаги и зрительно-моторная координация, каким образом развитие мелкой моторики воздействует на речь, побудило нас обратиться к изучению данной проблемы.

Таким образом, нами была выбрана и сформулирована следующая тема настоящего диссертационного исследования: «Особенности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией».

Проблема изучения формирования графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией является актуальной. Она интердисциплинарна, с разной степенью полноты в разных аспектах она изучается психофизиологами, логопедами, педагогами, психологами и другими специалистами. Это подчеркивает ее актуальность.

Проблема исследования порождена противоречием между возрастающим количеством детей со стертой дизартрией и недостаточностью средств коррекционного воздействия.

Цель исследования: выявление особенностей графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Объект исследования: состояние графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Предмет исследования: процесс формирования графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1. На основании анализа специальной литературы по проблеме исследования охарактеризовать графо-моторные навыки и их формирование у детей в онтогенезе;

2. Разработать методику для определения уровня сформированности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией и у детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить в сравнительном экспериментальном изучении особенности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием;

4. Определить, апробировать, реализовать направления и комплексы упражнений по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

5. Определить эффективность коррекционного воздействия.

Методы исследования:

1 )теоретические: анализ научной литературы, систематизация научного исследовательского опыта;

2 )эмпирические: диагностические методы (беседы, интервьюирование, анкетирование, экспертная оценка, анализ уровня сформированности графо-моторных навыков у исследуемых детей, свободное и направленное наблюдение).

Гипотеза исследования: в работе было выдвинуто предположение о том, что у детей со стертой дизартрией отмечается низкий уровень развития графо-моторных навыков, а специальная система работы обеспечивает их успешное формирование при условии комплексного подхода, учета индивидуальных особенностей детей, включающая подбор игр и упражнений.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключаются в том, что:

• На основе анализа литературы и в сравнительном экспериментальном исследовании выявлены особенности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

• Дополнены представления о детях со стертой дизартрией.

• Предложена, апробирована и внедрена система логопедической работы с описанием принципов, направлений и методических приемов формирования графо-моторных навыков у детей со стертой дизартрией.

Практическое значение работы определяется тем, что представленная система логопедической работы может быть использована логопедами, воспитателями и родителями для работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями.

Социальная значимость исследования определяется тем, что от формирования графо-моторных навыков зависят особенности личности человека, его социализация.

Теоретико-методологическая база исследования:

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- современные представления о развитии графических навыков (Т.С. Комарова, М.М., Безруких, О.А. Карабанова и др.);

- подходы и рекомендации по формированию графо-моторных навыков (Г.В. Бабина, Н.Н. Волоскова, Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина).

В связи с поставленными задачами в структуре работы три главы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы формирования графо-моторных навыков», посвященной анализу проблемы исследования представлен обзор специальной литературы по теме исследования, описывается формирование графо-моторных навыков у дошкольников в онтогенезе и представления об этих нарушениях у детей со стертой дизартрией. Представлены основные методики для успешного формирования данного нарушения.

Вторая глава под названием «Особенности развития графо-моторных навыков у старших дошкольников (сравнительное экспериментальное исследование)» раскрывает организацию и методику констатирующего эксперимента, характеризует трудности и ошибки, возникающие у детей со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием.

В третьей главе «Коррекционная работа по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией» содержится методический материал, который может быть использован логопедами, воспитателя, родителями для успешного формирования графо-моторных навыков у детей.

В заключении сформулированы основные выводы. Список литературы включает 71 наименований работ по теме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные концепции в области исследования графической деятельности явились основой разработки модели обследования уровня сформированности графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Предлагаемая нами методика обследования включала в себя следующие серии:

- обследование собственно графических навыков (обводки и штриховки);

- обследование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца;

- обследование возможностей самостоятельного рисования.

2. По результатам исследования графо-моторных навыков у старших дошкольников установлено, что данной категории детей свойственны следующие особенности:

- трудности реализации графических навыков, а именно обводки и штриховки, что выражалось в нарушении координаторных характеристик, в упрощении программы действий.

- ограничение возможностей копирования: нарушение топическиих и метрических характеристик, неустойчивость использования последовательной стратегии копирования;

- низкий уровень сформированности навыков самостоятельного рисования.

Глава I. Теоретический анализ проблемы

1.1 Формирование графо-моторных навыков у дошкольников в онтогенезе

Графо-моторные навыки - некоторые действия, реализуемые человеком в процессе осуществления акта письма, которые отработаны и закреплены в письменной деятельности [4].

Графо-моторный навык многокомпонентный, требующий высокого уровня развития как речевых, так и неречевых психических процессов и длительной работы, направленной на его формирование.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и так далее, требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп.

Сформированный графо-моторный навык необходим для того, чтобы писать буквы красиво и правильно. При неправильной сформированности графо-моторного навыка создаются трудности письма: неправильный, неаккуратный подчерк, медленный темп написания. Исправление графического навыка порой просто невозможно.

Графо-моторные навыки включают:

1. Достаточный уровень развития мелкой моторики:

Сила пальцев.

Быстрота.

Точность движений.

Гибкость пальцев.

2. Достаточный уровень развития зрительного восприятия:

2.1.Ориентировка в пространстве.

Умения определить право и лево на листе бумаги,

Выбрать необходимое направление.

Сопоставить изображения.

Находить определенное изображение в ряду.

3. Непосредственные графические навыки:

3.1 Умение держать карандаш или ручку.

3.2 Умение штриховать, обводить, срисовывать или дорисовывать изображение.

Графо-моторные навыки в онтогенезе развиваются постепенно. Их развитие очень сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. В связи с этим необходимо своевременно помочь ребенку, чтобы этот процесс стал успешным и интересным.

При нормальном развитии ребенка ведущим основанием для адекватного формирования высших психических функций является достаточный уровень развития общей и мелкой моторики, которые являются психологическим базисом развития речи и других высших психических функций в дошкольном возрасте [47].

Моторное развитие начинается уже с первых недель жизни ребенка. Постепенно движения ребенка достигают достаточного уровня: ребенку становятся доступны точные и тонкие двигательные акты, которые требуют дифференцированных реакций многих мышечных групп. [35].

В дошкольном возрасте в мозге активно формируются структуры, которые принимают участие в контроле движений, а также с тем, что соединения между двигательными зонами и другими участками коры становятся более прочными. В свою очередь скелетные мышцы также совершенствуют свою работу.

Дети от 3 до 6-7 лет могут использовать устойчивые движения рук в социально-бытовых ситуациях. При этом вплоть до поступления в школу у ребенка отмечается скачкообразность изменения скорости и ускорения, а также лишние колебания в руках и ногах.

В старшем дошкольном возрасте осуществляется период активного усвоения двигательных навыков, повышения качества владения новыми предметными движениями. К этим навыкам относится овладение средствами письма - карандаш и ручка. В этот же период времени улучшается зрительно-пространственное восприятие, что дает возможность детям сопоставлять, повторять и дорисовывать изображения. Появляется заинтересованность буквами, что является положительным сигналом для начала целенаправленного формирования графо-моторных навыков. В этом возрасте ребенок может воссоздавать пропорции заданной фигуры, контролировать продолжительность линии и рисовать параллельные по отношению друг к другу элементы.

В пятилетнем возрасте дети владеют достаточно высоким уровнем штрихования по горизонтали и вертикали. Движения обретают четкость, становятся более ровными, чему способствует изменение способа держания ручки.

Способность скопировать простейшее геометрическое изображение фигуры, соблюдая пропорцию и размер, ребенок обретает в возрасте 6 лет. В это же время ребенок способен соединить начало ведения линии с концом, не отрывая руки.

Доступность любого графического движения для ребенка в этом возрасте обусловливает необходимость систематических занятий рисованием, что в свою очередь оттачивает движение кисти руки ребенка, улучшает зрительную память, тренирует пространственное восприятие. Всё это составляет функциональный базис успешного обучения письму.

В старшем дошкольном возрасте, что отмечено рядом исследователей, важно проводить специально организованные занятия, так как в норме дети проявляют интерес к написанию букв, однако, в силу незнания, допускают ошибки (зеркальное письмо, несоразмерность штрихов и т.п.), что закрепляет неправильную модель движения. Такие ошибки закономерны и называются «физиологическими» [37].

Для формирования модели движения детям даже при нормальном развитии недостаточно подражания или показа, необходимо создать организованную систему деятельности ребенка под руководством взрослого, с одновременным использованием наглядной демонстрации и вербальной инструкции.

Ближе к концу старшего дошкольного возраста начинается овладение труднейшим двигательным навыком - письмом. Сложность формирования обусловливается тем, что само по себе данное двигательное действие трудновыполнимо, а также с тем, что малые мышцы кисти и пальцев рук пока окончательно не сформировались, кости запястья и фаланги пальцев не закончили свое окостенение, а нервно-мышечный контроль ещё несовершенен. В связи с этим большую значимость имеют условия для целенаправленного становления навыка. Для эффективного овладения им необходимы: произвольный анализ направления всех выполняемых движений, выделение главных сигналов движений, учет ведущей игровой деятельности на данном этапе развития [11].

Графо-моторные навыки включают не только достаточный уровень развития мелкой моторики. Ведущим фактором для их формирования является необходимая степень развития зрительного восприятия, для формирования полного образа ребенку необходимо сочетание кинестетического образа и визуального компонента. Каждый из элементов восприятия дополняет другой, что обеспечивает формирование полного образа предмета.

Развитие системы составляющих зрительного восприятия - длительный процесс, включающий различные операции: восприятие, кодирование и анализ свойств объекта, его мультимодальная конвергенция, опознание и оценка его значимости, принятие решения в соответствии с мотивом и целью перцептивной деятельности [12].

В возрасте 5-7 лет в головном мозге ребенка уже осуществляется стойкая дифференциация в работе определенных зон, что позволяет условно разделить восприятие объекта: проекционная кора работает преимущественно с первичными физическими характеристиками стимула, такими, как цвет, яркость, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная зона мозга участвует в анализе сложных признаков, которые формируются под влиянием опыта.

Значительная роль в онтогенезе двигательной деятельности принадлежит ретикулярной формации. Она функционирует в тесной связи со всеми анализаторами. Исследованиями ряда авторов показано влияние ретикулярной формации на двигательную активность. Медиальная ретикулярная формация при ее раздражении тормозит и облегчает сгибатели, а раздражение ее латеральных отделов дает обратный результат [62]. Изучена латеральная организация зрительных процессов: большую роль в раннем детском возрасте играет правое полушарие, увеличение роли левого полушария наблюдается в период формирования зрительных функций.

Исследователями высказывается мнение, что правополушарной стратегией восприятия дети владеют с рождения, тогда как левополушарной овладевают к 16-17 годам в связи с увеличением роли лобных отделов головного мозга в реализации заключительных этапов восприятия. Это указывает на постепенное и длительное развитие левополушарной стратегии.

Детально изучены представления о системной и иерархической организации зрительно-предметного восприятия, о межполушарных различиях в переработке зрительной информации, о функциональной системе мозга [8].

Целенаправленное развитие зрительного восприятия является одной из основных задач в работе с детьми дошкольного возраста, так как на его основе формируются базовые школьные навыки письма и чтения. А закрепление связей между корковыми областями в старшем дошкольном возрасте предоставляет возможность рассматривать этот период как сензитивный для формирования механизмов зрительного восприятия.

Особое внимание исследователи уделяют зрительно- пространственному восприятию - компоненту зрительной деятельности, обусловливающему способность ориентироваться в двух- и трехмерном пространстве, а также в собственном теле. Именно от точности восприятия двухмерных пространственных отношений зависит способность дошкольника к овладению письмом, навыками геометрической работы, копированию. При несформированности зрительно-пространственного восприятия возникают трудности функционирования всей системы зрительного восприятия, а при дефиците появляется фактор риска при освоении навыков письма.

Зрительный анализ и синтез являются сложной комплексной составляющей зрительной деятельности, так как аналитико-синтетическая зрительная деятельность требует координации, точности, интеграции зрительных и моторных функций, в связи с чем отмечается особая роль произвольности акта. Данная интегративная функция определяет операциональную сторону реализации зрительного восприятия и требует вовлечения в формирование навыков высших мозговых механизмов.

При нормальном онтогенезе с увеличением возраста отмечается совершенствование интегративной зрительной деятельности - это взаимосвязано с тем, что мозговое обеспечение деятельности переходит на более высокий уровень.

В возрасте 5-7 лет отмечается низкий темп развития компонентов зрительного восприятия сложной психофизиологической структуры - помехоустойчивость. Однако в процессе возрастного развития изменяется интеграция и участие отдельных компонентов зрительного восприятия в общую функциональную систему [12].

Последовательность и неравномерность созревания отделов коры головного мозга обусловливает специфику зрительного восприятия на разных этапах онтогенеза. Развитое зрительное восприятие связано с созреванием лобных долей коры мозга [14].

Графические навыки вырабатываются на основе предметно- практических действий ребенка.

Любой навык формируется поэтапно. Для формирования непосредственно графических навыков специалисту необходимо заинтересовать ребенка и создавать игровую ситуацию, так как без побуждения со стороны взрослого дети старшего дошкольного возраста не усваивают в полной мере необходимые умения и навыки. Ребенок приобретает опыт графических навыков, выполняя разные виды штриховок, рисуя и копируя изображение, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При нормальном развитии дети овладевают правильными приемами действий: способность вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выходя за контур. Это операциональный этап формирования деятельности. Специалисту необходимо следить за правильностью посадки за столом, а также за точностью удержания карандаша, расположением листа на столе. Важно сформировать умение выполнять линии различной толщины и формы, ориентацию на листе бумаги. В специальной литературе приводятся разной степенью полноты рекомендации педагогам и родителям.

Двигательная координация рук может быть рассмотрена по возрастающей сложности. Так, по данным В.П. Назарова, наиболее простыми являются симметричные движения обеих рук в одной и той же плоскости. Далее идут последовательные движения, когда одна рука совершает движения только что выполненные другой. Наиболее сложными оказываются движения, совершаемые в разных плоскостях, особенно если увеличен их ритм.

Речь и ручная моторика у детей развиваются параллельно. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной или даже выше нормы [38].

Успешное формирование графо-моторных навыков зависит от сочетания необходимых учебных навыков: развития достаточного уровня произвольности действий, сформированности необходимых компонентов зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторной координации. На основе направляющей работы специалиста и под его контролем постепенно формируется у ребенка и самоконтроль за собственной деятельностью.

1.2 Представления о стертой дизартрии

Своевременное развитие двигательной функции является ведущим показателем нормального физического и нервно-психического развития ребенка. Движения ребенка, развивающиеся вследствие созревания отделов головного мозга, в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на физиологические процессы, осуществляемые в нервной системе - все это способствует дальнейшему двигательному, психическому и речевому развитию [29].

Изучая детскую психику, ученые выделяют большую роль в стимулирующем влиянии функций рук на функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы ребенка: непосредственная близость и взаимосвязь отделов мозга, отвечающих за речь и моторику, что предоставляет возможность активизации речи посредством движения.

Нарушения иннервации мышц и кожи руки и артикуляционного аппарата, а вследствие этого трудности проведения нервного импульса к головному мозгу оказывают тормозящее влияние на зоны, отвечающие за реализацию двигательного акта. Отсутствие или слабость импульса не позволяют в полной мере получить и сформировать необходимый кинестетический и кинетический двигательный образ, что оказывает замедляющее влияние на психическое развитие ребенка со стертой дизартрией. В литературе представлено подробное описание детей со стертой дизартрией [5,6].

Моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Такой ребенок отстает от ровесников в ловкости и точности движений, хотя при этом может не отмечаться наличия выраженных параличей и парезов.

Дети со стертой дизартрией испытывают значительные затруднения в овладении графо-моторными навыками, вследствие того, что мышцы кисти руки при этом недостаточно развиты, нарушено кинестетическое ощущение движения, а также наличие некоторых вторичных нарушений: дрожание руки, слабость мышечного тонуса, чрезмерное напряжение, нарушение обособленности движения правой и левой руки.

Развитие графо-моторных навыков характеризуется незрелостью сложных форм зрительно-моторной координации [15].

Дети делают ошибки в передаче пространственного расположения предметов на листе бумаги, в умении соотносить, соизмерять и рассчитывать размеры изображений, при выполнении движений линии прерывистые и неровные. [7].

Переключение движений ребенка происходит толчкообразно, с патологическим изменением воспроизведения двигательной программы: происходят персеверации, повторы действия и перестановки.

Активные движения дошкольников со стертой дизартрией характеризуются замедленностью, неловкостью, недифференцированностью.

Изучены 5 форм проявления моторных нарушений при стертой дизартрии:

1 .Форма Дюпре, когда отмечается наличие синкинезий, дистоний и общей неловкости движений.

2 .Форма Гамбурга, при которой наблюдается явление «двигательный инфантилизм», задержка моторного развития.

3 .Экстрапирамидная недостаточность, что характеризуется проявлением слабости, бедности мимики, жестов, автоматизированных движений.

4 .Фронтальная форма двигательной недостаточности, когда отмечается резко выраженная подвижность, обилие лишних неадекватных движений.

5 .Церебеллярная или мозжечковая недостаточность характеризуется неточностью движений, нарушением тонуса, наличием статических и координаторных нарушений.

Моторная недостаточность у дошкольников со стертой дизартрией может проявляться в сглаженной форме, что предопределяется наличием неярко выраженного органического нарушения центрального характера.

Для детей со стертой дизартрией характерна излишняя суетливость и быстрота наступления утомления, трудности в овладении необходимыми навыками самообслуживания: невозможность застегнуть пуговицу, развязать шарф, завязать шнурки и т.п.

При выполнении пальчиковых проб на последовательное сгибание пальцев от большого до мизинца отмечается медленность выполнения, а также одновременное движение нескольких пальцев. В тоже время выявляется напряженность пальцев, невозможность удержания их согнутыми. У некоторых детей в ходе выполнения упражнения для одной конечности наблюдаются сопутствующие движения пальцев другой руки.

У дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта, невозможность одновременно выполнять движения, что является характерным признаком функционирования премоторных систем, обеспечивающих кинестетическую организацию движений [7].

Исследование нервной системы детей со стертой дизартрией показывает, что темп их психического развития задерживается, что требует от специалистов совместной координированной работы и более активного медико-педагогического воздействия [40].

Современные исследования детей старшего дошкольного возраста с дизартрией показывают, что наряду с моторными нарушениями имеются выраженные трудности в развитии сферы зрительного восприятия и зрительного гнозиса [9].

У детей отмечаются графические ошибки, связанные с трудностями формирования оптико-пространственных представлений.

Значительные трудности в формировании устойчивых навыков у детей со стертой дизартрией вызывает снижение объема и прочности зрительной памяти; дети не могут определять перемещение и направление в пространстве, недостаточно ориентированы в собственном теле и теле человека, стоящего напротив. Эти трудности отражаются в речи ребенка со стертой дизартрией, выявляется сложность в понимании слов и словосочетаний, обозначающих пространственные отношения, затруднения в понимании и вербализации предложно-падежных конструкций.

Графо-моторные навыки - это основа моторных способностей человека. Их развитие зависит от возникновения и совершенствования тонко- координированных движений рук, от развития зрительно восприятия, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки [36]. У детей со стертой формой дизартрии как раз нарушены данные компоненты.

Особую сложность в формировании графо-моторных навыков представляет неумение детей со стертой дизартрией ориентироваться на листе бумаги, неспособность дифференцировать оптический образ букв и цифр.

Зрительное восприятие таких детей характеризуется отставанием темпа его развития от нормы, недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Данные исследований показывают, что простое зрительное узнавание не отличается у детей данного контингента от нормы. Трудности возникают при усложнении выполняемого задания: детям требуется увеличить время для принятия решения, при этом они сомневаются в правильности своего ответа, возникают ошибки опознания. Наблюдается стойкая зависимость: количество ошибок опознания увеличивается при снижении числа признаков предметов [5].

Дети со стертой дизартрией неправильно держат карандаш на занятиях по рисованию, руки ребенка напряжены. В связи с этим часто отмечается общая для таких детей нелюбовь к рисованию. Особенно заметна неловкость на занятиях по аппликации, когда требуется точность зрительного восприятия и мелкой моторики, усложняют занятия также трудности пространственного расположения элементов [7].

В тоже время у данной категории детей наблюдаются негрубая неврологическая симптоматика и нарушения вегетативной нервной системы, которые негативно влияют на целенаправленное коррекционное воздействие. Для детей со стертой дизартрией характерно нарушение высших психических функций (внимание, память, мышление), задержка темпа психического развития, что также усложняет работу логопеда, тормозит познавательное и двигательное развитие ребенка [5].

Необходимо выявлять особенности графо-моторных навыков у дошкольников со стертой формой дизартрии для того, чтобы построить правильную и целенаправленную работу для успешной подготовке к школе, чтобы придя в школу, дети не испытывали затруднения при письме.

1.3 Современные методики формирования графо-моторных навыков

Дети со стертой дизартрией являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, при этом они нуждаются в длительном, систематичном индивидуализированном логопедическом воздействии. Логопеду необходимо обладать различными методолого-методическими знаниями, владеть коррекционными методиками, которые обеспечивают комплексность и мобильность воздействия.

В работах В.М. Акименко весь практический материал условно разделен на две группы [1]:

1 .Материал, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка.

2 .Материал, опосредованно влияющий на речевое развитие ребенка с нарушениями речи. К нему относятся современные нетрадиционные логопедические технологии, обеспечивающие развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, произвольного внимания и деятельности в целом.

В коррекционной работе были выделены приоритетные направления формирования графо-моторных навыков:

1. Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).

2. Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.

3. Формирование возможностей самостоятельного рисования.

Это обусловливает разграничение методик логопедического воздействия и их деление на группы:

• Методики развития мелкой моторики (массаж, японская методика пальцевого массажа, Су-Джок терапия, кинезиология, гидрогимнастика, игровые упражнения);

• Методики развития зрительного восприятия для детей дошкольного возраста (использование визуального тренажера, полифункционального оборудования);

• Методики развития графо-моторных навыков (использование шаблонов и трафаретов, графические упражнения).

Для формирования графо-моторных навыком необходимо комплексное воздействие врачей, психологов, ритмистов, логопедов. Их совместная работа обеспечивает эффективный комплекс воздействия.

Коррекционная работа строится с учетом, в первую очередь, не возраста ребенка, а уровня сформированности той или иной функции. Реализуя принцип замещающего онтогенеза, специалисту необходимо воспроизводить начальные этапы развития ребенка, последовательно усложняя их уровень. Для этого логопеду необходимо овладеть разносторонними приемами воздействия, одним из которых является массаж. Хотя массаж должен выполняться специалистами по ЛФК, в определенной мере он доступен и логопеду.

Массаж - метод активного механического дозированного воздействия, который влияет на состояние мышц, нервов, а также кровеносных сосудов и тканей необходимого участка тела. Отмечается актуальность применения массажа для лиц, страдающих различными формами дизартрии [28].

Массаж способствует укреплению мышц предплечья, которые отвечают за работу пальцев рук, восстанавливает ослабленные мышцы, улучшает координацию движения руки, содействует снятию излишнего напряжения. Это в свою очередь создает базу для развития мышления и воображения (например, при рисовании), так как внимание ребенка концентрируется не на технической стороне акта. При этом улучшается контроль выполненной работы.

Массажные упражнения обладают большим положительным воздействием, они не вызывают утомления у ребенка, способствуют нормализации мышечного тонуса, оказывают стимулирующее влияние тактильных ощущений и речевых зон коры головного мозга [49].

В основе механизма воздействия массажа на организм лежит сложный процесс, определенный нервно-рефлекторным, гуморальным и механическим действием.

Суть нервно-рефлекторного механизма проявляется в том, что при массаже положительному воздействию подвергаются огромное количество нервных окончаний, которые находятся в коже, сухожилиях, связках, мышцах, сосудах и т.д. При этом поток импульсов, который возникает при механическом раздражении всех рецептов, достигает коры головного мозга, где данные афферентные сигналы синтезируются. Все это вызывает сложнейшую реакцию, проявляющуюся в виде различных функциональных сдвигах в органах и системах.

Сущность гуморального фактора в том, что под влиянием массажа происходит активизация высокоактивных веществ (гистамин, ацетилхолин и т.д.), кроме того осуществляется образование веществ, которые оказывают раздражающее действие на нервную систему, что в свою очередь может дать начало новым рефлексам.

Механическое влияние оказывает воздействие на передвижение различных жидких сред организма (кровь, лимфа и т.п.). Все это способствует усилению обменных процессов, а также устранению застойных явлений.

Существует несколько видов массажа:

1 .Дифференцированный массаж (укрепляющий, расслабляющий), который основан на приемах классического массажа.

2 .Массаж биологически активных точек (БАТ).

3 .Массаж применением специальных приспособлений (логопедические зонды, шпатели, вибромассажеры и т.д.).

4 .Элементы самомассажа.

В тоже время существуют противопоказания для проведения массажа: любые соматические заболевания, инфекционные заболевания в остром периоде, конъюнктивит, острые и хронические заболевания кожных покровов, увеличение лимфатических желез, резко выраженная пульсация сонных артерий и т.д.

Важно перед проведением курса массажа получить заключение невролога и педиатра об отсутствии противопоказаний.

В специальной литературе приведены общие рекомендации к проведению массажа:

1. Проведение в чистом, теплом и хорошо проветренном помещении.

2. Среднее количество процедур 2-3 в неделю.

3. Обычный цикл 10-20 процедур.

4. Длительность процедуры зависит от степени поражения, возраста ребенка и т.п. Первая процедура обычно длится 5-7 минут, конечная 20-25.

5. Контроль болевых ощущений ребенка.

6. Массаж не следует начинать с пораженного участка.

7. Во время массажа у ребенка должно сохраняться позитивное настроение.

Охарактеризованы основные приемы массажа: поглаживание (поверхностное, глубокое, обхватывающее, граблеобразное); растирание; разминание; вибрация и поколачивание; плотное нажатие.

Выбор приема массажа зависит от состояния мышечного тонуса и двигательных возможностей ребенка, а также от наличия патологической симптоматики.

Особое внимание уделяют силе массажа, так как сила давления оказывает влияние на тело массируемого. При этом она может быть большой (глубокий массаж), средней или же малой (поверхностный массаж). Поверхностный массаж способствует повышению возбудительных процессов, а более глубокий массаж с последовательным увеличением силы оказывает тормозящее влияние.

На процессы возбуждения и торможения нервной системы оказывает темп массажа. Он может быть быстрым, средним или медленным. При этом быстрый темп способствует повышению возбудимости, а средний и медленный снижению. Снижению возбудимости нервной системы способствует длительное проведение массажа.

Изолированно массаж в практике логопеда обычно не используется, а применяются, как правило, комплексы приемов по согласованию со специалистами. Массаж необходимо сочетать с приемами пассивной и активной гимнастики [1].

Особого внимания заслуживает японская методика пальцевого массажа, применяемая во всех дошкольных учреждениях Японии уже с двухлетнего возраста детей. При этом японский ученый Намикоши Токухиро считает, что пальцы человека являются проекцией человеческого тела, а следовательно, массаж определенного пальца положительно влияет на соответствующий орган:

1. Массаж большого пальца - повышение активности головного мозга.

2. Массаж указательного пальца - стимулирование желудка и поджелудочной железы.

3. Массаж среднего пальца - улучшение работы кишечника.

4. Массаж безымянного пальца - стимулирование печени.

5. Массаж мизинца - улучшение сердечной деятельности, способствует снятию психического и нервного напряжения.

По логике ученого, непосредственная связь нервных окончаний на пальцах с головным мозгом и на этой основе работа рук способствуют психическому успокоению, предотвращению развития утомления в мозговых центрах, возникновению успокаивающего эффекта.

В тоже время другой японский ученый Йосиро Цуцуми создал систему упражнений для самомассажа:

1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаются к основанию. Для развития словарного запаса ребенка рекомендуется массаж сопровождать рифмовками.

2. Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками (марблз).

3. Массаж грецкими орехами:

- катать два ореха между ладонями;

- один орех прокатывать между пальцами;

- удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки и обеих рук.

4. Массаж шестигранными карандашами:

- пропускать карандаш между одним и двумя, тремя пальцами;

- удерживать в определенном положении в правой и левой руке.

5. Массаж четками. Перебирание четок развивает мелкую моторику ребенка, способствует снятию излишнего возбуждения. Перебирание сочетают со счетом прямым и обратным [53].

В конце ХХ века в России начало активно развиваться использование Су-Джок терапии в области логопедии. Южнокорейский ученый профессор Пак Чже Ву описывает взаимовлияние отдельных участков тела человека по принципу подобия. Основная идея заключается в том, что стимуляция точек соответствия приводит к излечению, а неправильное применение не наносит вред -- оно просто неэффективно. Определив нужные точки в системах соответствия, можно развивать и речевую сферу ребенка.

Преимущества использования Су-Джок терапии в работе логопеда: высокая эффективность, безопасность применения, универсальность метода, доступность метода для каждого человека, простота применения, повышение интереса к занятиям, развитие мелкой моторики, что в свою очередь благотворно влияет на развитие речи [1]

В коррекционной работе используется шарик с шипами, а также два кольца. При этом рекомендуется проговаривать действия ребенка, используя различные стихотворения, что также будет способствовать речевому развитию.

Систематическая работа по коррекции речевого развития с применением Су-Джок терапии обеспечивает создание мотивации детей к занятиям и позволяет повысить их речевые возможности [34].

В тоже время необходимо активное применение кинезиологии в практике специалиста. На современном этапе развития образовательной системы широко используется кинезиология или «гимнастика мозга». Этот метод способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, развитию функциональных систем, что в свою очередь расширяет компенсаторные возможности ребенка.

Кинезиология - это наука о развитии головного мозга, осуществляемого через движение, создателем которой считается американский исследователь Джордж Гудхард, продолжающий и развивающий работы братьев Кенделов.

Основная идея заключается в том, что кинезиологические упражнения способствуют развитию мозолистого тела, что в свою очередь улучшает мыслительную деятельность, внимание и память, облегчает процесс обучения письму и чтению, так как мозолистое тело связывает воедино работу правого и левого полушарий головного мозга.

Нарушения в области мозолистого тела искажают познавательную деятельность детей. Это связано с тем, что при нарушении проводимости мозолистого тела ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. При этом оба полушария продолжают работать, но без взаимосвязи друг с другом, в связи с чем нарушается пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координированная работа зрительного, аудиального восприятия и кинестетическая организация движений. Все это в свою очередь негативно влияет на дальнейшее обучение ребенка письму и чтению в школе. Поэтому так важно применение комплексов «гимнастики мозга» уже в дошкольном учреждении.

Образовательная кинезиология - это серия быстрых, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросающих вызов любой блокировке в обучении и являющихся частью всеобъемлющей программы развития личности.

Симметричные области правого и левого полушарий реализуют отличные функции. Правое полушарие мозга отвечает за работу левой половины тела и ощущения, которые получает человек через левый глаз и ухо. Аналогично левое полушарие головного мозга осуществляет контроль над правой стороной тела. Если одна из сторон мозга регулирует деятельность, то другая сторона находится в состоянии взаимодействия и координации или же «отключается» и блокирует интеграцию. Именно поэтому для плодотворного функционирования мозга необходимо взаимодействие полушарий и активный «диалог» между ними. Однако данный «диалог» невозможен сразу после рождения, так как первые 3 года жизни полушария почти разобщены. В дальнейшем при нормальном онтогенезе постепенно созревают волокна, которые связывают кору полушарий и передают информацию сразу в двух направлениях. Данный процесс особенно интенсивен в 6-7 лет, что еще раз доказывает важность формирования графо-моторных навыков в старшем дошкольном возрасте [49].

Образовательная кинезиология стимулирует активность в лобных долях, содействуя активизации и миелинизации нервных клеток, самоконтролю и саморегуляции поведения.

В литературе детально описана организация проведения «гимнастики мозга»:

1. Занятия проводятся в большом помещении.

2. Общее количество занятий - не менее 2 раз в неделю.

3. Большая роль отводится проговариванию своих движений.

4. Необходимость времени на отдых.

5. Особое внимание уделяется тренировке мелкой моторики.

6. Упражнения выполняются специалистами вместе с детьми, постепенно увеличивая их сложность и время.

7. Развивающая работа имеет направление от движения к мышлению, а не наоборот.

Образовательная кинезиология способствует улучшению внимания и памяти, формированию пространственных представлений у детей, в том числе со стертой дизартрией. Кинезиологические упражнения направлены на преодоление патологических синкинезий, устранение дезадаптации в процессе обучения, способствуют гармонизации в работе головного мозга [50].

Особое внимание заслуживает методика гидрогимнастики. При создании необходимого коррекционно-оздоровительного пространства можно добиться высоких результатов в интересной для дошкольников форме. Рука человека имеет огромное количество рецепторов и обширную сосудистую систему, что способствует передаче раздражения в кору головного мозга. Вода механически воздействует на мышцы руки, в результате чего происходит их расслабление и снятие патологического напряжения.

Проведение занятий требует специального оборудования: емкости для воды, полотенца и термометра. В разработанной Штыкиной И.Н. системе рекомендуется выполнение упражнений в утренний отрезок времени в течение 10-15 минут [70]. Отмечается особая роль контрастных ванночек для рук и таких упражнений, как растирание, пощипывание и похлопывание.

Гидромассаж кистей и пальцев рук в данной методике состоит из трех типов упражнений: самомассаж тыльной стороны рук, самомассаж ладоней и пальцев рук.

Разработаны упражнения для расслабляющего, тонизирующего и спастического гидромассажа (акватерапия):

1 .Растирание подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой.

2 .Растирание в различных направлениях движения (продольно, поперечно, кругообразно и спиралевидно).

3 .Растирание ладони (рука не скользит по коже, а сдвигает ее, сначала кожу одной руки, от середины к краям, большим пальцем, потом другой руки).

4 .Вибрация (нанесение следующих одним за другим ударов кончиками полусогнутых пальцев).

Также возможно осуществлять массаж с предметами в воде (палочки, массажеры, бусинки, мячи и т.д.) [68].

Аналогично проводится работа с использованием песка (песочная терапия).

У современного практикующего специалиста в запасе есть огромное количество занятий, игр и упражнений с использованием мелкой моторики, направленных на ее развитие, развитие речи. Пальчиковые игры являются важной частью работы: они увлекательны, способствуют развитию речи и творческой деятельности детей. С помощью пальцев осуществляется инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок и стихов (пальчиковый, теневой театр).

При разучивании игры выделяются следующие этапы:

1. Логопед показывает игру ребенку.

2. Логопед показывает игру, манипулируя пальцами и рукой ребёнка.

3. Логопед и ребёнок выполняют движения одновременно, логопед проговаривает текст.

4. Ребёнок выполняет движения с необходимой помощью логопеда, который произносит текст.

5. Ребёнок выполняет движения самостоятельно и проговаривает текст сам, а логопед подсказывает и помогает.

Интерес представляют упражнения с различными предметами, направленные на развитие мелкой моторики ребенка: лего, лепка, игры с бумагой, сортировка мелких предметов, игры-шнуровки и т.д. [22].

При этом уровень развития мелкой моторики является главным, но не единственным компонентом графо-моторных навыков. Для логопеда важно органично включить в занятия упражнения на развитие зрительного восприятия. Полезная разработка в данном направлении принадлежит Г.В. Чиркиной. «Визуальный тренажер» направлен на развитие и коррекцию визуального восприятия детей 5-7 лет. Цель методики - обучить эффективным способам обработки зрительного материала ребенком, что в дальнейшем позволит воспринимать информацию разной степени сложности и обеспечит условия для успешного овладения навыками письма и чтения. Методика разработана с учетом основных направлений задач зрительного восприятия:

1.Собственно зрительные задачи - задачи, зависящие от цели восприятия.

2. Глазодвигательные задачи - задачи, предполагающие движение глаз, типичные для повседневной жизни (отвечают за практические цели).

3.Обще-интеллектуальные задачи - задачи, при осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль (мышление, память, движение и т.п.).

Программа включает последовательно усложняющиеся по определенным параметрам задания, которые разделены на блоки:

Блок I. - «Учимся смотреть и видеть». Цель - формирование зрительного анализа и синтеза; развитие произвольного внимания.

Блок II. - «Учимся следить глазами». Цель - формирование стратегии сканирования изображения; развитие способности точно отслеживать.

Блок III. - «Учимся ориентироваться в пространстве». Цель - формирование представлений о системе координат.

Блок IV. - «Учимся запоминать и узнавать». Цель - развитие объема памяти.

Данная методика рассчитана на детей, которые не имеют нарушений слуха и зрения. При этом может использоваться на фронтальных и индивидуальных занятиях специалистом или же для самостоятельных занятий родителей с детьми [69].

Поиск новых форм проведения коррекционных занятий приводит специалиста к использованию современного полифункционального оборудования (ПФО), использование которого позволяет обогатить сенсорный опыт ребенка, реализовать потребность в движении, в игре, в творчестве, скорректировать речевые и двигательные нарушения, улучшить память, внимание, восприятие. А система работы, включающая все анализаторы в работу и их стимулирование при использовании ПФО обеспечивает компенсаторный механизм и облегчает процесс коррекции сенсомоторных и речевых недостатков.

Принципы работы с ПФО:

1. Обогащение и углубление содержания сенсомоторного воспитания - расширение сенсомоторного опыта через сенсорные эталоны различных модальностей (цвет, величина, форма, звук, фактура);

2. Природосообразность и учет потребностей детей дошкольного возраста - замена узкоформатных плоскостных технологий познания сенсорно-стимульными и просторанственными;

3. Принцип гуманизации и эмоциогенности - создание эмоционально и физически комфортных условий.

4. Принцип индивидуального личностно ориентированного подхода.

ПФО можно использовать для развития эталонов различных модальностей: цвета, формы и величины, для развития различения разных шумов и вербальных звуков, кинестетических ощущений [54].

В дальнейшем достаточный уровень развития мелкой моторики, а также зрительного восприятия и на этой основе зрительно-моторной координации позволяет перейти к формированию более сложного компонента графо-моторных навыков - графических навыков.

Особый интерес у детей вызывают упражнения с использованием различных ярких шаблонов и трафаретов. При этом логопед закрепляет понятие о том, что шаблон - это внешний контур предмета, а трафарет - это внутренний контур. Полезно также сочетание обводки трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки, в результате чего дети усваивают основные правила раскрашивания: не заходить за контур, не оставлять пробелов, выполнять движение в одной плоскости.