Экспериментальное исследование графо-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1 Научные представления о функциональном базисе графо-моторных навыков

1.2 Развитие графо-моторного навыка в онтогенезе

1.3 Особенности графо-моторных навыков у дошкольников с нарушениями речи

Глава 2. Экспериментальное исследование графо-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования графо-моторных навыков у старших дошкольников с ОНР III уровня

2.2 Методика экспериментального исследования уровня графо-моторных навыков

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования особенностей графо-моторных навыков у дошкольников с ОНР

Глава 3. Практические рекомендации, направленные на формирование графо-моторных навыков в процессе коррекционной логопедической работы

3.1 Направления работы и методы по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников с ОНР

3.2 Нетрадиционные техники развития графо-моторных навыков

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Введение

Проблема развития графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста - одна из актуальных проблем в современной логопедии. Необходимым условием для всестороннего развития личности ребенка, для дальнейшего обучения в школе является овладение навыком письма.

В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабатывались различные аспекты проблемы формирования графо- моторных навыков (М.М. Безруких, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова, М.Г. Князева, А.Р. Лурия, С.П. Ефимова, О.Б. Иванченко, Т.В. Астахова).

В исследованиях О.Б. Иншаковой, Н.Н. Полонской, Т.В. Ахутиной, Т.Г. Визель, А.А. Дмитриева, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой и др. рассматривались вопросы формирования графо - моторных навыков у детей с речевыми нарушениями. Авторы указывают на трудности формирования данного навыка, анализируют специфику развития моторики и графической деятельности детей. В работах указывается, что трудности формирования обусловлены рядом психофизиологических особенностей.

Своевременное воздействие на развитие моторных и графических навыков у дошкольников с ОНР является профилактикой нарушений письма. Однако формированию графо-моторных навыков в дошкольном возрасте не всегда выделяется достаточно времени при работе с детьми с речевыми нарушениями. Это и обусловливает актуальность данного исследования.

Цель исследования: изучение графо-моторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и разработка методических рекомендаций по их формированию в ходе логопедической работы.

Объект: графо-моторные навыки у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования заключается в том, что у детей с общим недоразвитием речи могут отмечаться трудности в формировании графо-моторных навыков, что обуславливает необходимость своевременной диагностики и проведения коррекционной работы в дошкольном возрасте, до начала школьного обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме становления графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста в условиях нормального речевого развития и общего недоразвития речи.

2. Подобрать методику исследования графо-моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Изучить особенности состояния графо-моторных навыков у старших дошкольников с ОНР III уровня.

4. Разработать методические рекомендации по формированию графо- моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и задачами нами были использованы следующие методы исследования:

1. теоретические: анализ педагогической, психологической, нейропсихологической, логопедической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования;

2. эмпирические: изучение медико-психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий логопедическое обследование, направленное на исследование особенностей графо-моторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

3. интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в настоящее время дополнены представления о состоянии графо-моторных навыков дошкольников с ОНР.

Практическая значимость данного дипломного исследования: рекомендации, направленные на развитие графо-моторных навыков, могут быть полезны учителям-логопедам, родителям, студентам дефектологического факультета.

Исследование проводилось с сентября 2015 года по октябрь 2015 года на базе дошкольного образовательного учреждения: ГБОУ СОШ № 1465 им. Н.Г. Кузнецова Дошкольное отделение № 1 ЗАО города Москвы.

В эксперименте приняли участие дошкольники подготовительных групп детского сада: экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (III уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы.

Глава 1

Научно-теоретические основы изучения графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1 Научные представления о функциональном базисе графо- моторных навыков

моторный навык дошкольник недоразвитие

Для полноценного личностного развития ребенка необходимо соблюдение непрерывности образования, т. е. связи, согласованности и перспективности всех компонентов каждого этапа образования. Так обеспечивается преемственность в развитии ребенка [34]. Первая ступень в системе российского общего образования - дошкольное образование. Старший дошкольный возраст (5 - 7 лет) является возрастом общей подготовки детей к следующей ступени образования - начальной школе [33]. Согласно п. 2.6. ФГОС дошкольного образования на занятиях по развитию речи в период от 5 до 7 лет должна быть полностью сформирована

устная речь и предпосылки к обучению грамоте [52].

Обучение грамоте - это овладение элементами навыками письма и чтения. Письмо, как деятельность, играет важную роль в стимуляции дальнейшего психического развития ребенка. Именно письмо из цели превращается в средство получения знаний [39]. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и познавательные способности ребенка должны достичь минимально необходимого уровня зрелости. Хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, поэтому это состояние называют «школьной зрелостью» [35].

О взаимосвязи «школьной зрелости» со степенью готовности к овладению графическими навыками в своих работах говорят В.Д. Шадрикова, Н.В. Нижегородцева, М.М. Кольцова, М.В. Антропова и многие другие. Также они отмечают тесную взаимосвязь между успешностью всей учебной деятельности и качеством письма [4, 41].

Письмо - это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге путём начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи [6].

Как вид графо-моторной деятельности письмо требует объединения координации трех основных операций:

а) Навык символизации - это навык буквенного обозначения фонем. В основе лежит овладение рисованием, т. е. освоение знаковой деятельности. Прогресс в детализации рисунков - это проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей затрудняет овладение графемами.

б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Происходит в два этапа: 1) установление временной последовательности фонем, составляющих слово, 2) трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Этот процесс протекает параллельно с фонематическим анализом и графо- моторными операциями записи букв.

в) Графо-моторные навыки. Оказывают влияние, как на каллиграфию, так и на весь процесс письма в целом. Формирование данных навыков претерпевает значительную эволюцию в онтогенезе одновременно с становлением изобразительной деятельности [35].

Развитие изобразительной деятельности, как и речи, исторически связано с деятельностью кистей и пальцев рук. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Позже появилась необходимость передачи устной информации, благодаря развитию более тонких движений рук во время трудовой деятельности стало возможным появление первой письменности в форме наскальной живописи. Далее письмо постепенно совершенствовалось (картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы, слоговое письмо), пока не образовалась современная форма - альфабетическое письмо. Ребенок повторяет все эти этапы в своей графической деятельности [9, 21]. По выражению Л.С. Выготского, для того, чтобы ребенку овладеть письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать не только вещи, но и речь» [35, с. 11].

Если дошкольник не пройдет путь рисования, то учить его писать не нужно и даже вредно, т.к. незрелые нервные клетки подвергаются насилию. В результате - невроз, потеря навыков, которые ребенок должен приобрести в раннем детстве [16, 51].

В медицине руку считают «окном» тела человека, средством терапевтического воздействия и способом безлекарственного лечения (Б.Э. Бреннан, Н. Лакруа, С.Н. Шевчик и др.). В психиатрии и детской психологии рука позволяет диагностировать и лечить ряд причин неврозов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.). И.П. Павлов указывал, что тактильные ощущения несут в двигательную область речевого центра дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора головного мозга, тем лучше речь и мышление [9, 46].

В коре головного мозга речевая моторная область (Зона Брока) является частью двигательной проекционной зоны передней центральной извилины. Проекция кисти руки находится очень близко к речевому центру и занимает приблизительно одну третью всей площади двигательной проекции. Величина проекции кисти руки, близость моторной и речевой зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает большое влияние на развитие речи ребенка. Речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [9].

В своих исследованиях Л.В. Фомина обнаружила, что уровень развития речи у исследуемых детей всегда находился в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем развития общей моторики он совпадал не всегда) [32].

Рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга [37]. К.Д. Ушинский писал, что картина является мощным средством «развязывания» языка ребенка. Большое значение имеет связь рисования и мышления, так как рисование представляет собой рассказ, но не словами, а изобразительными средствами. Рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс «сцепления» ассоциаций. Наглядность, образность и красочность рисунка положительно влияют на эмоциональную сферу ребенка, в результате повышается тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов [32].

Из выше сказанного ясно, что графо-моторный навык - это, прежде всего, двигательный навык, т. е. освоенное умение решать тот или иной вид двигательной деятельности [7]. Однако, его структура предполагает участие и акустического и зрительного компонентов. [4] М.М. Безруких дает следующее определение: «графический навык - это определённые привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения» [6, с. 5].

Таким образом, графо-моторный навык - освоенное речерукодвигательное умение, проявляющее себя как речевое (интеллектуальное), и как двигательное.

Мнения авторов незначительно расходится в выделении необходимых компонентов графо-моторной компетенции, однако все они сходятся в одном, что психологическая структура графо-моторной деятельности предполагает слаженную работу всех отделов мозга. На основе изучения работ И.Н. Садовниковой, О.Б. Иншаковой, А.Р. Лурии, Е.В. Новиковой, С.Е. Гавриной и др. авторов можно сделать вывод о том, что графо-моторный навык зависит от:

· состояния тонкой моторики кистей и пальцев рук;

· зрительно-пространственного восприятия (поле зрения - целостность, широта, разносторонность; острота зрения; глазомер);

· пространственных представлений (знания «схемы тела»; умения анализировать предмет и его изображение; процессы соизмерения);

· зрительно-моторной координации (умение изображать различные элементы на плоскости);

· слухомоторной координации (умение удерживать в памяти и воспроизводить ритмические рисунки, умение воспринимать речевые инструкции);

· зрительной памяти (восприятие, удержание, воспроизведение зрительных образов);

· серийной организации (умение воспроизвести ритмически организованные элементы, «кинетическая мелодия», ритм движения графо-моторного процесса);

· произвольного внимания (умение целенаправленно, сознательно сосредотачиваться на объекте);

· функции регуляции, контроля и торможения [12, 20, 24, 37, 56].

Тонкая моторика кистей и пальцев рук

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Р.Д. Триггер и Е.В. Владимирова утверждали, что необходим комплексный и заблаговременный подход к развитию кисти руки.

На успешность формирования графо-моторного навыка влияет умение ребенка управлять мышцами кисти руки. Чтобы действия были легко переключаемы, мышечные волокна должны быть эластичными, т. к. это обеспечивает своевременное реагирование на сигналы из коры головного мозга, которые подаются только осознанно [3].

Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание и связная речь. Он легко овладевает навыком письма [20].

На начальном этапе обучения графическое действие может выполняться пальцами, кистью, предплечьем и плечом. Когда навык автоматизирован, движения, выполняются в основном пальцами, что является более энергоемким и быстрым процессом.

Зрительно-пространственное восприятие

Для рисования, как и для письма особенно значимо направление движущихся глаз и руки по горизонтали слева направо, а по вертикали - сверху вниз. Образование таких стереотипов соответствует исторически сложившимся эталонам русской графики [1].

У дошкольников еще не полностью сформирована асимметрия мозга, поэтому пространственные отношения трудны для анализа. Детям трудно проводить горизонтальные линии, оценивать по горизонтали равные и неравные оценки, перемещать руку в строго определенном направлении [41]. Для того, чтобы получить в рисунке сходство с изображенным предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его

формы, цвета и расположения его деталей в пространстве [15].

Согласно Л.С. Выготскому понятие образуется, когда сформировались ощущения, значит, постоянно нужно задействовать работу всех анализаторов, формирующих ощущение пространства с самого раннего возраста [19].

Нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственно-временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений, навыков и развития мышления [1]. Ориентация в пространстве и времени -- важнейшее условие для успешной адаптации к любым жизненным ситуациям.

Пространственная ориентация включает характеристики умения человека ориентироваться на местности, в собственной «схеме тела», в

«схеме тела» другого человека, а также на различных предметах, в условиях ограниченного пространства и на плоскости [29].

У ребенка должны быть сформированы пространственные представления формы, величины, цвета, месторасположения и движения. Важную роль в развитии пространственных представлений играет речь и освоение посредством языка геометрических и географических знаний [1].

Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме и величине, не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет сложно усвоить тонкие различия в начертании сходных букв.

Зрительно-моторная координация

Графические действия являются однорукими, а не двурукими, как трудовые. В трудовых действиях одна рука выполняет основное действие, вторая помогает. При выполнение графических действий вторая рука находится в состоянии покоя, является моментом общей рабочей позы. Это состояние требует тренированного торможения, усиливающего возбуждение работающей руки. Поэтому необходимо регулирования процесса в соответствии с движениями руки и глаза [1].

Осуществление графо-моторных программ требует слаженной работы мелких мышц руки, хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания [54].

Зрительный гнозис очень важен для формирования графо-моторного навыка, благодаря ему человек различает, сравнивает, соотносит предметы друг с другом [24].

Зрительный анализатор контролирует правильность написания элементов буквы, помогает совершать мелкие движения пальцами в полном объеме. Зрительный анализатор осуществляет подтверждающий контроль за окончанием движения кисти, посылая сигнал в центр, откуда подается центральный сигнал для написания следующего элемента буквы [3].

В возрасте 6 - 8 лет зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в развитии графо-моторных навыков [4].

Слухомоторная координация

Слухомоторная координация - взаимосвязанная работа между слуховым анализатором и двигательной системой. Благодаря слухомоторной координации происходит анализ неречевых и речевых сигналов, воспроизведение воспринятой на слух информации устно или письменно в виде символов. Слухомоторная координация требует ориентации не только в пространстве, но и во времени, так как информация, воспринимаемая на слух, обладает временными характеристиками [49].

Важнейшей составляющей школьного обучение является правильное восприятие речевой инструкции педагога и выполнение задания в соответствии с ним. Существует немало вариантов заданий, инструкция к которым дается устно, а выполнить ее необходимо графически.

Как указывал А. Валлон, сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, слухом и голосом [54]. Поэтому важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо-моторных навыков, является зрительно-слухомоторная координация, т. е. синтез слухомоторной и зрительно-моторной координаций.

Зрительная память

Память - способность к запоминанию, сохранению, воспроизведению и переработке полученной информации. Одно из основных свойств нервной системы.

Зрительная память - образная память, связанная с деятельностью зрительного анализатора.

Зрительная память нужна для запоминания букв, зрительного образа предметов и слов. Очень важно развитие зрительной памяти, так как до 80% информации мы воспринимаем через зрение.

Таким образом, недостаточное развитие любого из этих компонентов ведет к замедлению развития графо - моторных навыков. Несовершенство графо-моторной деятельности у детей это одна из предпосылок дисграфии [50]. Как указывает Л.Г. Парамонова, наличие предпосылок дисграфии - это уже патология [45].

Поскольку речь идет о школьной готовности (уровень большой группы детей должен достигать примерно одной планки), то дети с трудностями овладения графо-моторными навыками замедляют общий темп работы на уроках, их обучение не попадает в зону ближайшего развития, поэтому такие дети сразу становятся отстающими [3, 23].

1.2 Развитие графо-моторного навыка в онтогенезе

Становление графо-моторного навыка начинается с раннего возраста.

В 1 - 1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, движения его пока ограничены. Он получает радость и увлечен самим процессом. Может чертить беспорядочные линии.

К 2 - 3 годам ребёнок начинает держать карандаш сверху, также зажимая его в ладони. Сложные движения спонтанны и не ограничены ориентирами. В этом возрасте дети начинают воспроизводить простые формы, могут копировать круг.

С 3 лет линии приобретают осмысленность, они более определенны и менее разбросаны. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но имитируют движения плохо. Овалы пока неровные, но на рисунках их уже много. Может копировать крест. В этом возрасте ребенок может обводить простые фигуры по контуру, начинает рисовать человека, состоящего из трех частей - «головонога» (обычно из головы, глаз и ног).

В 3 - 4,5 года совершенствуется координация движений и зрительно- пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Дети уже умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дошкольники могут копировать квадрат, рисовать человека из шести частей, пытаются подписывать свои рисунки.

В 5 лет дети хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи, способны ограничивать их длину. Правильно держат карандаш. Раскрашивают простые формы. Рисунки приобретают детализированный и пропорциональный характер, становится больше цветов. Обнаруживаются явные отличия рисунков мальчиков (машины, самолеты) и девочек (куклы, наряды, цветы). Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети всё больше стараются писать буквы. Копирует заглавные печатные буквы [14].

В 6 лет дети пропорционально копируют простые геометрические фигуры, соблюдая их размер. Более четкими становятся штрихи, а овалы - завершёнными. Шестилетний ребенок умеет рисовать геометрические фигуры в тетради в клетку. Регулярные занятия рисованием повышают качество движений, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму [6, 32].

К 7 годам ребенок должен уметь свободно различать пальцы; полноценно владеть мелкой моторикой; копировать сложные рисунки и фигуры; проводить прямые горизонтальные, вертикальные и наклонные линии; хорошо рисовать овалы и линии с закруглениями; «видеть строку», писать в ней; видеть клеточки и точно вести по ним рисунок; уметь выполнять серию ритмически организованных графических движений.

Тонкая моторика кистей и пальцев рук

2 - 3 года. Дети могут захватывать предметы большим и указательным пальцами. Им доступно открывание крышек, игры с песком и глиной, использование ножниц.

В 3 - 4 года правильно определяет большой палец. Умеет поочередно загибать пальчики каждой руки, делать легкие удары кулаком по ладони, поочередно постукивать пальчиками по поверхности.

В 4 - 5 лет дети могут определять предметы в мешочке на ощупь, шнуровать ботинки, постукивать пальчиками начиная с мизинца, поглаживать все пальчики большим, чередовать два несложных движения. (Например, щепоть - ладонь).

К старшему дошкольному возрасту (5 - 6 лет) дети владеют всеми необходимыми навыками самообслуживания: застегивают пуговицы, завязывают шнурки, узелки и др. Принимают посильное участие в домашних делах: сервировке стола, уборке помещения и т. п.

К 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание зон коры головного мозга, отвечающих за развитие мелких мышц кисти. Дети способны овладеть клавишной игрой на инструменте. Аккуратно вырезают картинки. Свободно различает все пальцы [20].

Зрительно - пространственное восприятие

В 3 - 4 года начинается дифференциация корковых отделов двигательного анализатора. Моторный репертуар ребенка расширяется и усложняется. Обогащается «схема тела», тонкая моторика, артикуляции, предметные действия. В этот период Б.А. Сазонтьев подчеркивает: основная трудность рисовальщика дошкольного возраста состоит в том, что у них еще не развито пространственное восприятие предмета и навыки изображения пространства на листе бумаги. Плоскость листа побуждает детей выделять плоскую грань предмета, либо развертывать рельеф видимой стороны предмета в плоский контур [1].

К 5 - 6 годам дети могут выделять основные части группы предметов, определять признаки различия и сходства, сравнивать предметы различной величины (до 10), размещая их по убыванию или возрастанию, различать круглую, квадратную и треугольную форму предметов, обозначать свое местоположение и предмета относительно других.

К 7 годам дети легко узнают предметы и картины со сложным сюжетом. Могут объединять группы предметов и удалять часть предметов из группы, находить части целого и целое по известным, сравнивать, измерять длину предметов, отрезков прямых линий с помощью условной меры. Способны делить круг, квадрат на две и четыре равные части. Видоизменять геометрические фигуры, ориентироваться в окружающем пространстве, на нелинованном листе бумаги и в клетку.

Владеют пространственными понятиями: слева, справа, сзади, спереди, вверху, внизу, между, далеко, близко, широкий, узкий и т.д. [14]

Зрительно-моторная координация

Важнейшей функцией, от которой зависит графо-моторный процесс, является зрительно-моторная координация. В период от 1 года до 4 - 5 лет дети овладевают произвольной регуляцией движений руки. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция двигательных ощущений и зрительных образов. Рука как бы учит «глаз». К 6 - 8 годам межанализаторная интеграция достигает наибольшего развития и зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо- моторных движений и развитии соответствующих навыков [35].

Слухомоторная координация

В период 0 - 2 мес. дети начинают различать звуки в пространстве, узнавать голос матери, замирать при появлении нового звука. К 2 годам формируется фонематическое восприятие. К 5 - 6 годам ребенок полностью овладевает фонематической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами. В этом же возрасте дети могут воспринимать ритмы из 6 звуков, повторять их без ошибок. К 7 годам уже хорошо воспринимают речевые инструкции без наглядного сопровождения. Справляются с письменными заданиями по речевой инструкции [14].

Зрительная память

Зрительная (образная) память появляется около 8 месяцев. Целенаправленное запоминание появляется в возрасте 5 лет. До этого времени ребенок запоминает непроизвольно. В основном произвольная память проявляется в игре. К 5 годам ребенок способен запомнить 7 - 8 картинок из 10 - 15 предъявленных. К 7 годам ребенок способен осознано запоминать информацию. В кратковременной памяти ребенок способен удержать от 5 до 8 картинок или слов.

Таким образом, завершается дошкольный возраст, ребенок достигает необходимого уровня физической, нервно-психической и интеллектуальной зрелости, которая предполагает сформированность пространственно- временного представления, зрительного и слухового анализа и синтеза, общей моторики, тонких движений кистей и пальцев рук, зрительно- пространственных координаций, произвольного управления поведением [14].

Состояние графо-моторных навыков находится на достаточно высоком уровне, однако их формирование завершается только к 10-11 годам, когда почерк становится стабильным, а увеличение скорости письма не приводит к его искажению [6].

1.3 Особенности графо - моторных навыков у дошкольников с нарушениями речи

Правильное речевое развитие очень важно для полноценного личностного развития ребенка. Речь для детей - инструмент получения знаний об окружающем мире. Самая значимая в социальном и психологическом смыслах коммуникативно-речевая функция нарушена у детей с недоразвитием речи. Одной из групп с нарушением речи являются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). ОНР - это сложное расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы при сохранном слухе и интеллекте [53].

Дети с ОНР достаточно вариативная группа по своим проявлениям, что делает задачу исследования и характеристики более сложной. По данным многих авторов обучение детей с ОНР в массовой школе возможно при верхней границе III и IV уровней развития речи с обязательным посещением логопункта, дети с I и II уровнями достигают более высоких результатов в условиях обучения специальной коррекционной школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Однако специалисты вынуждены отметить, что в общеобразовательных учреждениях самой большой группой неуспевающих учеников начальной школы являются дети с нарушениями речи [26]. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с заключением общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении письму [25]. Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6 - 7- летнего возраста, проведенный Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу обучения в школе [39].

Дети с ОНР III уровня обладают «развернутой речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [38, с. 105]. У детей отсутствуют грубо выраженные фонетические и лексико- грамматические ошибки. Однако такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Дошкольники с ОНР обладают ограниченным словарным запасом. Они неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактным и переносным значением. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам. Присутствуют трудности словообразовательной деятельности. Дети затрудняются в образовании менее частотных слов, подменяют операцию словообразования словоизменением.

На данном уровне дети обладают связной речью, но ее характерными особенностями являются нарушение связности и последовательности рассказа, фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно- следственных связей текста. Довольно часто у таких детей встречается аграмматичное построение многих фраз. Преимущественно используют простые распространенные предложения, и только некоторые виды сложных конструкций. Могут допустить пропуск или перестановку главных и второстепенных членов. Отмечаются затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Выраженные нарушения согласования и управления.

Ребенку с ОНР трудно воспроизвести слова сложного слогового состава и их звуковую наполняемость. Отмечается некоторая недостаточность звукопроизношения (неточность артикуляции некоторых звуков) и фонематического восприятия, дети не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. [38, 55]

Для дошкольников с ОНР характерны: эмоционально-волевая незрелость, недостаточная регуляция произвольной деятельности, неустойчивое внимание [41].

А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отмечают, что у детей с ОНР отмечается легкая форма нарушения движений, что связано с изменением мышечного тонуса, которое обуславливает слабость и утомляемость мышц кистей рук. Часто утомление сочетается с трудностями зрительно-моторной координации, поэтому у них отмечаются задержка формирования графо- моторных навыков [54].

Тонкая моторика кистей и пальцев рук

Отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук: плохая координация сложных движений, неуверенность и неточное выполнение движений, пониженная скорость и ловкость их выполнения, застревание на одной позе [53].

Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. Нарушен самоконтроль при выполнении задания [25].

Как правило, затруднения отмечаются не только в рисовании и письме, но и в лепке, конструировании, аппликации, манипулировании мелкими предметами. Дети плохо владеют ножницами, неловки в самообслуживании (долго застегивают пуговицы и завязывают шнурки) [20, 56].

Зрительно - пространственное восприятие

Развитие восприятия пространства у детей с нарушениями речи подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, но медленнее и в более поздние сроки. Недостатки развития восприятия пространства и пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер [11].

У детей с ОНР пространственные представления сформированы не в полном объеме. Дети испытывают затруднения в определении правых и левых частей тела, верха и низа. Ошибаются в определении предметов слева и справа от себя. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Не сформирована дифференциация понятий: «узкий» -- «широкий», «толстый» -- «тонкий», «длинный» -- «короткий». Дети заменяют эти понятия на «большой» и «маленький» [24, 28, 41].

Зрительное восприятие у дошкольников с ОНР отстает в развитии от нормы и характеризуется сужением объема восприятия (называют чаще правую и нижнюю части изображения), недостаточной сформированностью целостного образа предмета (не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала). У детей с ОНР возникают трудности узнавания предметов в контурном изображении, с наложенным изображением, затруднения при выделении «самых больших» и «самых маленьких» предметов. Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Отмечается несовершенство композиционного построения рисунка (предметы хаотично разбросаны по пространству листа, части одного предмета не соединены друг с другом, рисунок смещен относительно центра листа) [24, 56].

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Дети с ОНР III уровня чаще ориентируются на цвет фигур, могут не различать близкие по форме предметы, рисуют одинаково круг и овал, квадрат и ромб и т.п. [11, 56] Для данной группы детей характерна трудность в овладении пропорций рисунка, (нарушены высота, ширина, длина и наклон элементов) [29].

При копировании фигур у детей с ОНР наблюдается фрагментарная (поэлементная) и хаотичная стратегии графической деятельности. Для 35 % дошкольников с ОНР характерно копирование рисунка справа налево [41].

Затруднение в усвоении конфигурации букв, они никак не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. Сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Дольше, чем дети с нормально развитой речью усваивают стандартные требования к оформлению письменных работ (выделение красной строки, соблюдение полей и т. д.). Стойкие зеркальные ошибки письма [41, 54].

Зрительно-моторная координация

У детей с ОНР во время письма или рисования можно наблюдать: неправильное положение пальцев; неправильное положение руки; неправильное движение руки; слишком сильный или слабый нажим; неправильное положение тела. В результате движения рук скованны и неуверенны, поэтому на листе получаются неровные, извилистые, хаотичные линии, которые набегают друг на друга, выходят за пределы строки, возникают трудности с изображением мелких деталей письма и рисунка. Все это приводит к более быстрой усталости мышц кисти и пальцев. Перенапряжение мышц руки влечет за собой потерю удовольствия от процесса рисования.

У дошкольников с ОНР наблюдается склонность фиксировать кисть на плоскости, из-за чего получаются уменьшенные в размере элементы. Также дети поворачивают лист для изменения направления из-за недостаточного развития мышц пальцев. [20] Почерк резко ухудшается даже при незначительном увеличении скорости [54].

Незрелость зрительно-моторной координации служит причиной моторной или кинестетической дисграфии [39].

Слухомоторная координация

У значительной части детей с ОНР присутствует несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором, трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки [49]. Нередки ошибки повторения. Отмечаются трудности понимания инструкций. С заданием на слух справляются хуже, чем с заданием по наглядному образцу [24, 53].

Зрительная память

Объем зрительной памяти меньше по сравнению с нормой. При запоминании объемных предметов или картинок характерны пропуск элементов и нарушение их порядка. При запоминании не прослеживается логической связи между элементами [17].

Анализ данных литературы, посвященных изучению развития графо- моторных навыков у детей дошкольного возраста, позволил сделать следующие выводы.

1.Графо-моторный навык - освоенное речерукодвигательное умение, проявляющее себя как речевое (интеллектуальное), и как двигательное.

2. В основе навыка лежит сложная организация работы головного мозга и требует слаженной работы всех его отделов. Развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка.

3. На момент поступления в начальную школу такие компоненты, как зрительно-пространственное восприятие, тонкие движения кистей и пальцев рук, зрительно-моторная координация, слухомоторная координация, зрительная память, произвольное внимание должны достичь минимально необходимого уровня.

4. Особенностью графо-моторной деятельности детей с ОНР III уровня является задержка в формировании графо-моторных навыков, несовершенство зрительно-пространственного гнозиса и зрительно- слухомоторной координации, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок. [10]

5. Несовершенство графо-моторной деятельности у детей - это одна из предпосылок дисграфии. Поэтому дети с ОНР без необходимой коррекционной поддержки попадают в группу неуспевающих по основным учебным предметам.

Глава 2

Экспериментальное исследование графо-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования графо-моторных навыков у старших дошкольников с ОНР III уровня

Целью констатирующего эксперимента явилось определение особенностей графо-моторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для реализации поставленной цели, в процессе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1) Определить методику исследования графо-моторных навыков у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием.

2) Выявить особенности графо-моторных навыков у детей с ОНР III уровня в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.

В экспериментальном исследовании приняли участие воспитанники подготовительных групп в возрасте от 5,5 до 6,5 лет.

Исследование проводилось в течение двух месяцев (сентябрь 2015 г. - октябрь 2015 г.) на базе ГБОУ СОШ № 1465 им. Н.Г. Кузнецова Дошкольное отделение № 1 ЗАО г. Москва.

Для проведения исследование были организованы 2 группы детей. В экспериментальную группу вошло 10 воспитанников подготовительной к школе группы в возрасте 5,5 - 6,5 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Из них 8 мальчиков и 2 девочки. В контрольную группу вошло 10 дошкольников в возрасте 5,5 - 6,5 лет. Из них 3 мальчика и 7 девочек с нормальным речевым развитием.

Исследование по изучению графо-моторных навыков проводилось в три этапа: на первом мы изучили речевые карты детей с целью оценки глубины и структуры речевых расстройств, на втором проводили подбор диагностических методик комплексного исследования графо-моторных навыков, на третьем этапе непосредственно осуществлялось изучение уровня сформированности графо - моторных навыков у испытуемых с ОНР III уровня и с нормально развитой речью.

2.2 Методика экспериментального исследования уровня графо-моторных навыков

При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы, описанные в работах М.М. Безруких, Н.И. Озерецкого, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, Н.Н. Полонской, Л.А. Венгера, Н.Н. Гуткиной, Д.Б. Эльконина. [2, 5, 15, 23,

30, 42, 48, 51]

Методика состоит из 5 серий, направленных на изучение состояния:

- тонкой моторики кистей и пальцев рук;

- зрительно-моторной координации;

- слухомоторной координации;

- зрительно-пространственного восприятия;

- зрительной памяти.

Исследование тонкой моторики кистей и пальцев рук

1 .Проба на праксис позы пальцев. Исследование кинестетической организации движения рук.

Процедура проведения. Ребенок воспроизводит по зрительному образцу положение пальцев на правой и на левой руке. Экспериментатор сидит напротив, образец для правой руки ребенка он дает левой рукой, для левой руки - правой. Правая рука: 2-5, 1+3 (колечко), 3-й на 2-й, 4-5, 1+4. Левая рука: 2-3, 4 - 5, 1+3, 2-й на 3-й, 1 +4.

Инструкция: «Я покажу фигуры из пальчиков, а ты повторяй».

Оценка: фиксируются параметры, отражающие продуктивность выполнения (объем, точность, сила, время поиска позы, удержание). Подсчитывается, сколько проб правой и левой рукой ребенок выполнил правильно с первого раза (без развернутого поиска, попыток привлечения другой руки). Оценка: 8-10 - высокий уровень статической координации; 4-7

– средней; 0-3 - низкий.

2 .Проба на реципрокную координацию движений. (Н.И. Озерецкий) Оценивается кинетическая организации движений и процессов межполушарного взаимодействия.

Процедура проведения: одновременное сжимание в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимании кулака в ладонь другой руки. Сначала одновременно с экспериментатором, а затем самостоятельно.

Инструкция: «Положи руки как я, одновременно поменяй позы.

Продолжай самостоятельно».

Оценка: качество выполнения пробы оценивается в баллах по следующей системе: 4 - безошибочно, с первого раза; 3 - единичные сбои (отставания любой руки, самоисправления), со второго показа; 2 - поочередно меняет руки, программа усвоена после совместного выполнения с экспериментатором; 1 - с уподоблением одной руки движениям другой, программа усвоена после совместного выполнения с речевой инструкцией; 0 - неусвоение программы. Отмечают также: плавность и одновременность; темп выполнения; степень истощаемости; наличие персевераций.

3 .Проба «Кулак-ребро-ладонь». (Н.И. Озерецкий) Исследование возможности усвоения двигательной программы и сформированности кинетических механизмов серийной организации движений.

Процедура проведения. Ребенок последовательно заучивает две двигательные программы: (ладонь-кулак-ребро; кулак-ребро-ладонь) сначала ведущей рукой, а затем другой.

Инструкция: «Я покажу движения рукой. Запомни их. Сам ничего не делай». Экспериментатор три раза медленно показывает первую последовательность движений (Л-К-Р). Перед третьим повторением он говорит: «Показываю последний раз. Продолжи сам». Ребенок сам выбирает какой рукой продолжать. При затруднении повтора программы, образец демонстрируется повторно, при больших затруднениях движения заучиваются совместно с экспериментатором: сначала без речевой инструкции, при необходимости с сопровождением движений словами: «ладонь», «кулак», «ребро».

Далее предъявляется вторая программа движений, заучивается ведущей рукой и затем другой. Далее ребенок выполняет обе программы неведущей рукой. Если ребенок забывает, одна из программ ему напоминается.

Оценка: усвоение двигательной программы: 3 и 2 - усвоение после первого и второго предъявления; 1 - после совместного выполнения; 0 - после совместного выполнения с речевой инструкцией. Выполнение программы: 3 - выполнение плавно, автоматически; 2 - с переходом от поэлементного выполнения к плавному; 1 - «пачками», отделяя паузами одну серию от другой; 0 - поэлементно, неавтоматизированно. Ошибки серийной организации: 4 - безошибочно; 3 - единичные сбои; 2 - единичные персеверации предыдущей структуры; 1 - расширение структуры (ЛКЛР); 0 - многократные персеверации. Пространственные ошибки: 2 - безошибочно; 1 - вертикальное положение кулака в первой программе; 0 - разворот ладони на 180 градусов в обеих программах. Можно получить от 0 до 24 баллов (подсчет баллов по каждой программе отдельно).

Также отмечаются критерии: объем, точность, удержание ритма и темпа, плавность движений, переключение, сила, персевирации, нарушение последовательности, пропуски, паузы.

4. «Обводим кисти рук» (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова).

Исследование наличия синкинезий.

Оборудование: лист бумаги и простой карандаш.

Процедура проведения. Ребенок сидит за столом, просим положить руки на лист бумаги так, чтобы поместились обе ладони с разведенными пальцами.

После этого обводим кисти рук ребенка карандашом или ручкой. Смотрим результат. Просим положить руки так, чтобы они совпадали с контурами.

Инструкция: «Я буду показывать тебе пальчики на твоей руке, а ты будешь поднимать только тот пальчик, который я покажу. Другие пальцы поднимать не надо». В случайном порядке указываем ребенку палец, который он должен поднять, прикасаясь к нему карандашом: «Этот пальчик. Теперь этот…». Испытание проводится сначала для одной, потом для другой руки. Проба проводится на каждой руке дважды. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от пальца, на который показал экспериментатор). Результаты теста обрабатываются следующим образом: для этого считают количество стрелок для каждой руки и делят полученное число на 2. Полученные для каждой руки результаты складывают. Чем меньше количество синкинезий, тем дифференциация двигательной системы развита лучше. При письме ведущей будет рука с меньшим количеством синкинезий. Оценка: 1 - количество синкинезий меньше или равно норме, 0 - количество синкинезий больше нормы. Среднее количество синкинезий по 2 пробам у ребенка 6 лет не должно превышать 9. У ребенка 7 лет - 6.

За серию можно получить максимально 39 баллов.

Исследование зрительно-моторной координации

1. Графическая проба. (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Н.Н. Полонская) Проба позволяет оценивать: серийную организацию движений; информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных представлений ребенка.

Процедура проведения. Проба предполагает рисование по образцу узора из двух элементов: П и ?, высота равна 0,8-0,9 см, ширина - 0,6-0,7. Ребенку предъявляется образец узора из двух сменяющихся звеньев ?П?П, он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Образец дается с отступом 1 см от левого края и 1/3 листа от верхнего края. Фиксируется время выполнения пробы. Подсчитывается количество выполненных ребенком серий из двух элементов. Леворукому ребенку дается другой образец - он располагается по центру, чтобы не заслонять его слева.

Инструкция: «Я начну рисовать забор, а ты продолжи его до конца строки. Фломастер отрывать от листа нельзя. Начни там, где я остановилась». Оценка: 5 - безошибочно; 4 - расподобление элементов (разная величина); 3 - уподобление (появление горизонтальной линии между символами), единичные персеверации; 2 - частые персеверации с самокоррекцией ошибок; 1 - поэлементное выполнение с паузами, отрыв руки без самокоррекции; 0 - стойкие персеверации, вставки лишнего элемента. Временные характеристики: среднее время выполнения одной серии равно времени выполнения задания деленное на количество серий. Отражает успешность автоматизации двигательного навыка.

2.Методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру). Определение уровня развития точности движений, сформированности самоконтроля.

Оборудование: листок с заданием, простой карандаш.

Процедура проведения. На рисунке изображены дорожки, у одного конца стоят машины, у другого - дома. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Тип дорожек усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки с домиками.

Соедини линией машину с домиком, не съезжая с дорожки».

Оценка: 2 - высокий уровень (выходы за пределы дорожки отсутствуют, отрыв от листа не более 3 раз, линия не нарушена); 1 - низкий (три и более выходов за пределы “дорожки”, почти невидимая (слабая) линия или линия с очень сильным нажимом, обведение линии).

3. Дорисовывание фигур. (М.М. Безруких) Исследует зрительно- пространственное восприятие, зрительно-моторную координацию.

Оборудование: листок с заданием, простой карандаш.

Инструкция: «Посмотри внимательно. Лист не вращай».

Задание 1. «Здесь нарисован квадрат (покажите), а рядом недорисованные квадраты. Правильно дорисуй эти квадраты, они должны соответствовать образцу. Линии, которые уже есть на рисунке, обводить нельзя».

Задание 2. «Здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца - круг с крестом (покажите). Помни, что линии, которые уже есть на рисунке, обводить нельзя».

Оценка: в задании каждая фигура оценивается отдельно. 1 - фигура дорисована правильно, обводок и сильных искажений нет; 0 - ребенок обвел нарисованные линии; дорисовал фигуру неправильно. За задание можно получить от 0 до 10 баллов.

4. «Штриховка сложных фигур» (С.Е. Гаврина) Оборудование: листок с заданием, простой карандаш.

Процедура проведения. Предлагается заштриховать фигуры со сложным контуром. Стрелки указывают направления: по вертикали, по горизонтали, по диагонали (угол 45о).

Инструкция: «Заштрихуй фигуры, как показывает стрелка. Штрихи должны быть на одинаковом расстоянии друг от друга, не выходи за контур фигуры».

Оценка. Метрические характеристики: 2 - нет выхода за границы контура; 1 - однократный выход; 0 - границы не выдержаны. Координаторные характеристики: 2 - линии ровные, расположены параллельно друг другу; 1 - линии неровные, есть отклонения линии; 0 - кривые линии. Скорость выполнения: 2 - умеренная; 1 - средняя, за предложенное время выполняет больше половины задания; 0 - низкая, выполняет меньше половины задания. Сила нажима: 2 - нажим нормальной силы; 1 - сильный или слабый нажим. За выполнение пробы можно получить от 0 до 8 баллов.

5. «Обведи по контуру» (О.Б. Иншакова) Оборудование: листок с заданием, простой карандаш.

Процедура проведения. Предлагается обвести по контуру сложную фигуру. Инструкция: «Обводи фигуру точно по линии так, как указывает стрелка, не отрывая карандаша от бумаги».

Оценка: 2 - фигура обведена правильно; 1 - присутствуют отрывы карандаша, нет углов, разрывов, обводок; 0 - отрыв карандаша, присутствуют разрывы, углы, отклонения от стимулирующей линии или обводки; ребенок не обращает внимания на наличие стрелок. Скорость выполнения: 2 - умеренная; 1 - средняя, за предложенное время выполняет больше половины задания; 0- низкая, выполняет меньше половины задания. Сила нажима: 2 - нажим нормальной силы; 1 - сильный или слабый нажим. За пробу можно получить от 0 до 6 баллов.

Максимальное количество баллов за выполнение серии 31 балл.

Исследование слухомоторной координации

1.Реакция выбора. Исследуются условные двигательные реакции, возможность следования речевой инструкции, подчинения своих действий речевой инструкции, умение оттормаживать более простые реакции.

Процедура проведения. Два варианта методики: простой и конфликтный. Стимул - удар карандаша по столу. 1 вариант: психолог просит ребенка в ответ на один удар - поднимать правую руку, а на два удара