Оценочная деятельность учителя как средство формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников

Процесс становления учения как особого вида деятельности имеет свои особенности и проходит через ряд стадий:

Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимся исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности согласно цели и программе, предлагаемой учителем.

Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самотренировки, консультации и т.д., может осуществляться и вне урока, вне учебного процесса.

Контрольная часть учения - включает в себя получение учителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника (т.е. данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а также показатели обучаемости и воспитанности школьника).

Функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности (главная функция психики) лежит в основе построения структуры процесса любой деятельности, в том числе и познавательной.

Мотивирующая деятельность не только проводится на первом вводном этапе, но пронизывает весь учебный процесс от его начала до конца.

Возможности методов и приёмов преподавания в формировании мотивации очень широки, так как их функция не ограничивается просто передачей знаний, а выполняют функцию побуждения, стимулирования, управления учением. Тот или иной метод реализуется в учебном процессе в форме различных приёмов и способов. Их выбор осуществляется преподавателем в ходе подготовки к уроку в зависимости от дидактических целей, уровня обученности учащихся и уровня подготовки самого учителя. Являясь элементом метода, приёмы обладают мотивационными функциями, поэтому они также в состоянии оказывать влияние на развитие мотивационной сферы обучаемых. Приёмы, как и методы обучения, классифицируют по различным основаниям в зависимости от:

а) целенаправленности применения педагогических средств в структуре урока (на каком этапе данные приёмы более целесообразны);

б) соответствия применяемых приёмов побуждения мотивационной основе деятельности;

в) воздействия на различные психические процессы;

г) воздействия на различные компоненты мотивации.

Приёмы и методы сами по себе, независимо друг от друга, не могут в целом сформировать мотивационную сферу обучаемых. Так как спектр их развивающих возможностей очень широк, то различное сочетание методов и приёмов воздействия на учащихся способствует формированию отдельных компонентов мотивации. Такой подход предполагает использовать на этапе контроля и оценивания сочетание различных методов и способов в целях воспитания положительной мотивации учения у младших школьников.

В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи учеников "наказываются" отрицательной отметкой, превращая естественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность, отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после её появления и внедрения в учебную практику началась критика балльной системы, велись поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы его как полноценную личность.

В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как "проявление воли и единоначалия педагога". (2, с.72).

На практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое "объявление", т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилия ребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучить учебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставления радости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или ради игрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.

Отметки в глазах многих учителей выступают главным средством формирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка часто выступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь - "2", стукнул соседа - "2", не выучил урок - то же "2". Ф.В. Костылев называет это "педагогическим невежеством". Такое неадекватное поведение вредит авторитету педагога, т.к в этом случае ученики видят в "плохой" отметке с одной стороны - несправедливость учителя, а с другой стороны - бессилие учителя. "Педагогическое невежество" показывает, что учитель не может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает как нечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя "совершенно бы растерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своей лености". (21, с.28). При такой организации системы обучения по баллам судят о самом человеке, поскольку в этом случае не рассматривают школьника как целостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание, память, воля.

По мнению Н.Ф. Талызиной, реализуя практику контроля в школе, необходимо учитывать все виды валидности (содержательная, функциональная). (38). Валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определённым стилем деятельности (общения, управления, оценивания). По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности - "это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности". (цит. по 18, с.363).

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие следующих факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя (включает личностные, поведенческие особенности); особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). Эти особенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, с характером организации деятельности учителя и учеников, с предметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения. (18, с.366). Стили педагогической деятельности делятся на авторитарный, демократический и либеральный.

При авторитарном стиле педагогической деятельности ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами являются приказ и поучение, субъективные похвала и порицание, запреты без снисхождения и с угрозой, чёткий и неприветливый тон, деловые и краткие распоряжения; определяются только непосредственные цели. Такой стиль деятельности учителя благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности учащихся. Однако учащиеся теряют активность или осуществляют её при ведущей роли учителя, характерны личностные изменения школьников - конформизм, фрустрация, снижение уровня притязаний, низкую самооценку и агрессивность. Силы учеников в этом случае направлены не на усвоение знаний и развитие, а на психологическую защиту. Авторитарный стиль педагогической деятельности нуждается в коррекции.

В условиях демократического стиля педагогической деятельности ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель реализует личностно-ориентированный подход. Он учитывает мнение учеников, поощряет их самостоятельность суждения, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия на учащихся являются побуждение к действию, совет, просьба, инструкции в форме предложений, похвала и порицание с советом. При таком стиле деятельности школьники испытывают состояние спокойной удовлетворённости, обнаруживают высокую самооценку. Ориентация учителя направлена на результативность обучения, сочетается с ориентацией на личностное развитие учащихся. В условиях современной школы такой стиль является оптимальным, но вероятны отдельные ошибки в оценочных ситуациях.

При либеральном стиле педагогической деятельности учитель передаёт инициативу ученикам. У учителя преобладает стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако такой стиль даёт хорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерства педагога. Если уровень не является максимально высоким, то существует опасность потери возможностей управления ходом урока в классе. (18, с.364-365; 2, с.186).

Известно, что когда человека заставляют, принуждают, то он не проявляет в полной мере инициативу, активность, творчество. А самое главное, принуждение вызывает у учащихся отрицательное отношение к учебному труду и нежелание заниматься им, желание учиться ради отметки. Но в сложившейся современной системе каждый элемент играет важную роль, и если устранить какой-либо из элементов, то разрушится вся система. Традиционная, авторитарная педагогика может полностью разрушиться, если из неё изъять отметки. Отметки - как "монолитные столбы", на которых держится процесс обучения. (21, с.5). Учебная деятельность школьника в основном формируется в таких условиях, когда постоянно контролируются и проверяются его знания, повторяется уже изученное, а это всё идёт в ущерб самостоятельности мысли. Учебная деятельность, лишённая собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей и мотивирующей основы. Ш.А. Амонашвили отмечает, что "сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание - все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности". (2, с.72). Само учение не приобретает для школьника самостоятельного смысла, т.к не позволяет ему пережить радость добровольного включения в учение. Поэтому при такой системе обучения и понимания оценки отменить баллы и проверку нельзя. Но ещё К.Д. Ушинский говорил, что "если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания". (цит. по 2, с.39)

Важно не заглушить желание учиться, а дать возможность каждому ученику проявить себя в процессе самостоятельного овладения ЗУНами с самой лучшей стороны. Ребёнок, "достигнув цели напряжением воли и мысли, чувствует отвращение к подсказке, шпаргалке, списыванию". (21, с.76)

Рассмотрим в историческом плане развитие оценочной деятельности с целью определения влияния различных систем оценивания мотивацию учения, а также для выявления оптимальных принципов организации оценочной деятельности в современных условиях.

Оценочная деятельность учителя - это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат - отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. У каждого учителя свои формы и методы обучения в зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета

История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.

Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси: "Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту. Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности" (цит. по 21).

В средневековой Европе большое распространение получил Иезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах ордена учебный процесс строился на основе метода "кнута и пряника", предполагавшего награды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочные работы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели в школы систему отметок - баллами. Учебный год заканчивался проведением экзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль - письменные испытания. В школах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждого ученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихся делили на "худших", которые сидели на задних скамейках, и "лучших", которые сидели спереди и были помощниками учителя.

В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем в Европе. М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля за знаниями и стимулирования познавательных усилий учеников. Ломоносов, как и Я.А. Коменский, считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учёт знаний вести так: отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученика первыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:

"В.И. - всё исполнил.

Н.У. - не знал урока.

Н. Ч.У. - не знал части урока.

З.У.Н.Т. - знал урок не твёрдо.

Н.З. - не подал задачи.

Х.З. - худа задача.

Б.Б. - был болен.

Х. - не был в классе.

В. И.С. - всё исполнил с избытком.

Ш. - шабаш". (цит. по 21, с.26)

Эти своеобразные "отметки" полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.

Ломоносов предлагал поощрять и награждать за отличную учёбу, два раза в год проводить переводные и выпускные экзамены, рекомендовал систематически проводить самостоятельные работы.

Начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке впервые сделал попытку оценивать знания цифрами. Он по каждому предмету и классу установил наивысшие отметки или "годное число баллов". Такие правила действовали до 29 января 1837 г., когда Министерство просвещения обнародовало временное положение (на 4 года) о пятибалльной системе оценки знаний.15 февраля 1846г. это положение было окончательно утверждено, т.е. в учебных заведениях России официально вводилась отметка. Так как отметка была удобна, проста и выгодна учителям, то она очень быстро распространилась по всей России и существует в настоящее время.

К.Д. Ушинский сильно критикует учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными замечаниями о поведении и успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завести для младшеклассников книжки для ежемесячной записи "прилежания, успехов и поведения ученика". К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, "парализуют ход уроков", "отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость". Он называл основным условием сохранения балльной системы - стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. (39). В качестве наказаний предлагал "штрафные" уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал "образ преподавания", под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что "они в одно и то же время будут и слушать и думать". (39). Система, "оживляющая как учителя, так и ученика", которая "согласует требования урока с назначенным для него сроком", "уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы". Однако К.Д. Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить "рвение ученика к занятиям"; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов.

Л.Н. Толстой уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. "Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса". (цит. по 21, с.38). В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть "соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден". Во-вторых, всё внимание ученика должно быть "поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении". (цит. по 21, с.39). В последствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.

Н.И. Пирогов разделяет точку зрения Л.Н. Толстого о том, что знания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводить учеников на основе узнавания их учителями в течение года, а переводные экзамены заменить, как в Германии, мнением классных учителей. "При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям".

Всю вторую половину XIX в. велась критика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такие высказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.

В начале XX в. сторонников запрета отметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено не выставлять отметки ученикам в начальных классах.31 мая 1918г. А.В. Луначарский подписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что "применение балльной системы отменяется во всех … случаях школьной практики". А в 19-ой статье положения "О единой Трудовой школе РСФСР" указывалось, отменяются все вступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены все наказания за плохую успеваемость. Баллы запретили, но, как учить без них, сказано не было. Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшению успеваемости и дисциплины в школах, и поэтому в 1933г. вернулись цифровые отметки от "0" до "5", с 1934г. и по сей день занятия стали оценивать по пятибалльной системе от "1" до "5". А в 1935г. вернули словесные отметки: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо".

В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют на учащихся. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться и не затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.к считал, что ученики могут его прочесть.

В. А Сухомлинский писал: "Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и пряник". Главным стимулом, побуждающим к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. В Павлышской школе учителя не выставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась только за определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной, домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. (36).

Во второй половине XX в. широкое распространение получает программированное обучение. Но сторонники использования кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждый шаг учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не в силах переработать, и что учащиеся и в этом случае не будут давать объективные знания, разгадывая код работ и получая положительные баллы. "При системе, когда обучение состоит из двух частей: обучение и контроль - такой подход не эффективен". (цит. по 21, с.55).

Таким образом, для объективности оценки необходимо в первую очередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимости выделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXI в., назрела необходимость в обучении "по-новому", об этом говорят критика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся в процентомании, научно-техническая революция.

Подтверждением выше сказанного является Письмо Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. "Об организации обучения в первом классе", где указано, что "в первом классе … исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускается также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку… Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Нельзя при неправильном ответе ученика говорить "не думал", "не старался", лучше обходиться репликами "ты так думаешь", "это твоё мнение", "давай послушаем других"…" Кроме того, указано, что "никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов "особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности".

В настоящее время разрабатывается положение о том, чтобы исключить отметочную систему оценивания по таким предметам, как: физическая культура, трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка. В этом возникла необходимость в связи с тем, что по указанным предметам отметочная система оценивает индивидуальные особенности учащихся, а это противоречит выше упомянутому документу.

Содержание образования (в частности, учебный материал) выполняет функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности. Система определённых научных знаний представляет собой информацию, получаемую учащимися от учителя и учебной литературы, которая приобретает значение у обучаемых в том случае, когда отвечает их потребностям. Сложность учебного материала, доступного для учащихся, способствует появлению чувства радости, уверенности в себе, осознанию своих сил и возможностей. Познавательная потребность обучаемых переходит в устойчивый познавательный мотив (интерес) по мере того, как они убеждаются в обманчивости чувственного опыта и в необходимости проверки доводов методами научного мышления. Мотивационные возможности содержания учебного материала усиливаются в процессе обучения, если педагог использует в своей работе приёмы побуждения учащихся к учению: показ новизны содержания, обновление уже усвоенных знаний, их углубление, межпредметные и межцикловые связи, занимательность изучаемого материала, показ достижений современной науки. Эта группа приёмов ориентирована на появление у учащихся новых впечатлений, удивления, раздумья, размышления, возникновение противоречий между имеющимися и воспринимаемыми знаниями, что способствует активизации мышления и интереса к уроку (учебному материалу). Влияние содержания учебного материала на формирование учебно-познавательной мотивации усиливается в зависимости от построения содержания обучения, что определяет эффективность учебной деятельности, повышает наличный уровень состояния мотивационной сферы обучаемых.

Воспитанию положительной мотивации учения способствует использование следующих приёмов: занимательность изложения, познавательные игры, эмоциональность речи учителя, анализ жизненных ситуаций, чередование различных видов деятельности, чередование мотивов и эмоций (удовлетворённость и неудовлетворённость).

Таким образом, в теоретической части нашего исследования мы рассмотрели основные категории, необходимые при изучении данной проблемы. Мы определили такие понятия, как: мотив, мотивация, учебно-познавательная мотивация, мотивационная сфера человека, потребность, деятельность, учебная деятельность, стиль общения учителя, оценочная деятельность учителя. В качестве определения понятия "мотив" мы принимаем точку зрения Л.И. Божович, по которой мотивом может выступать предмет внешнего мира, идея, чувство. Обобщая определения мотивации, мы делаем вывод, что мотивацию можно рассматривать:

1) как целенаправленное побуждение,

2) как процесс побуждения, реализации в действии и в поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,

3) как внутреннюю причину действия и поведения человека. Механизмами развития мотивации являются: психологический механизм подражания (подражание-повторение и собственно мотивационное подражание), механизмы "снизу вверх" и "сверху вниз". Механизмом становления мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребёнка и его отношения с окружающими. Система мотивации включает в себя два типа механизмов: врожденный (биологический) тип и приобретённый (социальный) тип. Все побуждения деятельности можно свести к четырём мотивационным факторам:

Удовольствие от процесса деятельности.

Прямой конечный результат деятельности.

Вознаграждение за деятельность.

Избежание страха наказания.

Мы определили, что для формирования высокой учебно-познавательной мотивации необходимо развить внутренние мотивы учения; для организации личностно-ориентированного подхода к оценочной деятельности необходимо знать стиль общения учителя с учащимися, ведущий вид деятельности учащихся, их индивидуальную реакцию на успех или неуспех.

Анализ рассмотренных систем оценивания в историческом аспекте показал, что наиболее рациональным способом оценивания является безотметочное обучение, построенное на личностно-ориентированном подходе к учащимся.

Глава II. Методы и организация исследования

§1. Методы исследования

Интервьюирование. Цель: выявить исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников.

Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеют систему ответов "да - нет" ("да" - это верно, "нет" - это не так"). Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синим или красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета, если не верно, то - синего цвета. Обязательное условие проведения анкетирования - анонимность. Детям предлагались следующие высказывания:

Я хожу в школу с удовольствием (да/нет)

Я люблю узнавать что-то новое (да/нет)

Мне нравится больше играть, чем учиться (да/нет)

Я люблю справляться с трудностями (да/нет)

В свободное время я люблю читать или рисовать или рассматривать книги (да/нет)

Мне нравится в школе, когда мы гуляем, а не когда мы учимся (да/нет)

Я хожу в школу, чтобы стать самостоятельным взрослым человеком (да/нет)

На уроке мне интересно разговаривать со своим соседом (да/нет)

Мне интересно слушать ответы своих одноклассников (да/нет)

Подсчитывалось количество положительных и отрицательных ответов (Приложение 1). Подсчёт баллов проводился по таблице 1.

Таблица 1

Ключ к ответам интервьюирования.

Ответы	№ вопросов, баллы	Общее кол-во баллов
	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.
Да	1	1	0	1	1	0	1	0	1	6
Нет	0	0	1	0	0	1	0	1	0	3
							Итого (мах кол-во):	9

В зависимости от количества баллов за каждый ответ определялся уровень учебно-познавательной мотивации. Уровни мотивации:

I (8-9 баллов) - высокий уровень.

II (6-7 баллов) - средний уровень. Положительная учебно-

III (4-5 баллов) - низкий уровень. познавательная мотивация

IV (Ниже 4 баллов) - отрицательная учебно-познавательная мотивация.

Метод оценки уровня мотивации (контрольный срез). Цель: выявить уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в конце учебного года.

Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагаются 4 пары иллюстраций, им необходимо выбрать одну иллюстрацию из пары. Каждая иллюстрация из пары имеет номер: №1 или №2.

Первая пара иллюстраций представлена следующим образом: №1 - ребёнок идёт в школу самостоятельно, №2 - взрослый указывает ребёнку, что надо идти в школу. Показатель социальной значимости учения.

Вторая пара: №1 - учащийся возвращается из школы, №2 - ребёнок читает книгу. Показатель учебно-познавательного мотива.

Третья пара: №1 - ребёнок играет на природе в мяч, №2 - ребёнок лежит и смотрит телевизор. Показатель игрового мотива.

Четвёртая пара: №1 - ребёнок рисует, №2 - ребёнок играет на компьютере. Показатель учебно-познавательного мотива (Приложение 2).

Учащийся выбирает номер понравившейся иллюстрации, а экспериментатор фиксирует на листе номер иллюстрации (Приложение 3). Подсчёт баллов за каждую иллюстрацию осуществлялся по таблице 2.

Таблица 2

Ключ к ответам контрольного среза

№ иллюстрации	№ пары иллюстрации, баллы	Общее кол-во баллов
	первая	вторая	третья	четвёртая
1	1	0	1	1	3
2	0	1	0	0	1
		Итого (мах кол-во баллов):	4

В зависимости от количества баллов за каждую выбранную иллюстрацию определялся уровень учебно-познавательной мотивации. Уровни мотивации:

I (4 балла) - высокий уровень учебно-познавательной мотивации.

II (3 балла) - средний уровень учебно-познавательной мотивации (социальная значимость процесса учения).

III (2 балла) - низкий уровень учебно-познавательной мотивации (преобладание игровой деятельности).

IV (1-0 баллов) - отрицательная учебно-познавательная мотивация, сформирована только игровая деятельность.

Наблюдение. Цель: изучить динамику внешних параметров проявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить стиль общения учителя с учащимися и его способ системы оценивания.

Наблюдение за внешними параметрами проявления отношения учащихся к учебной деятельности велось по следующим параметрам:

Внимание (устойчивость) (а) произвольное, б) непроизвольное, в) постпроизвольное).

Желание задавать вопросы.

Желание ответить на вопросы или выполнить задание учителя.

Ожидание одобрения учителем.

Реакция на неудачу (отрицательная или положительная).

Желание помочь другим одноклассникам.

Готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.

Данные наблюдения заносятся в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 4,5).

Наблюдение за стилем общения учителей с учащимися и способом его оценивания велось по следующим параметрам:

Использование оценок (а) положительная оценка, б) отрицательная оценка, в) содержательная оценка).

Использование отметок.

Использование активной работы класса.

Задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы.

Помощь учащемуся в исправлении ошибки.

Помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу.

Соблюдение строгой дисциплины (а) на уроке, б) на перемене).

Обратная связь с учащимися.

Тон голоса учителя (а) спокойный, б) повышенный, в) резкий, г) строгий, д) крик).

Сравнение результатов работы учащегося: а) с достигнутыми им ранее, б) с результатами других учащихся.

Результаты наблюдения заносились в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 6).

Педагогический (формирующий) эксперимент, разработанный нами. Цель: организация безотметочной системы обучения в первом классе, способствующей формированию положительной учебно-познавательной мотивации у младших школьников.

Задачи:

Формирование учебно-познавательной мотивации у первоклассников.

Организация безотметочной системы оценивания; организация ситуации успеха и эмоционального благополучия.

Организация контроля за успехами учащихся без использования отметок.

Для этого нами определены следующие параметры:

Личностно-ориентированное общение педагога с учащимися.

Содержательная словесная оценка работы.

Ситуация успеха учащегося.

Соблюдение предписаний в Письме Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. "Об организации обучения в первом классе".

Учёт индивидуальных особенностей реагирования детей на оценочную ситуацию.

Контроль деятельности учащихся учителем.

Оценочные ситуации с участием самих детей под руководством учителя.

Критерии оценивания работы, доступные пониманию школьников.

§2. Организация исследования

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе были определены контрольная и экспериментальная группы. Выявлен исходный уровень учебно-познавательной мотивации. С этой целью было проведено индивидуальное интервьюирование учащихся и наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. Выявлен стиль общения педагога с учащимися. Для этого проведено наблюдение за деятельностью педагога.

На втором этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения (педагогический эксперимент). Организация оценочной деятельности осуществлялась поэтапно. Каждый новый месяц учебного года - новый этап. Новый этап базируется на приёмах, использованных на предыдущем этапе.

На третьем этапе проведён контрольный срез с целью определения итогового уровня учебно-познавательной мотивации. Использованы те же методы, что и на первом этапе.

Исследование проводилось на базе средней школы №618 г. Зеленограда в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 "А" (контрольная группа из 15 человек) и 1 "Б" (экспериментальная группа из 15 человек) классы. Обе группы обучаются по традиционной системе (Горецкий, Моро, Плешаков). Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет, с преобладанием семилетних первоклассников. Учитель 1 "А" класса опытный учитель со стажем 37 лет, учитель 1 "Б" класса молодой специалист со стажем 1 год. В 1 "А" классе используется пятибалльная система оценивания, в 1 "Б" используется словесная безотметочная система оценивания. Формирующий эксперимент проходил в течение всего учебного года. В исследовании принимало участие 30 первоклассников и 2 учителя.

Глава III. Обсуждение результатов исследования

На I этапе нами изучался исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников. Результаты исследования исходного уровня учебно-познавательной мотивации приведены в таблице 1.

Таблица 3

Исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной и контрольной группах

Уровень мотивации	Группы (в чел)
	экспериментальная	контрольная
I высокий	13	13
II средний	2	2
III низкий	0	0
IV отрицательный	0	0

Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идут в школу с большим желанием.

Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых нами к высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов на вопросы о желании учиться (вопросы №1,7) и узнавать что-либо новое (вопрос №2), о способности к разрешению трудностей (вопрос №4), о познавательной активности во внеурочное время (вопрос №5, Приложение 1). Результаты наблюдения показали, что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобрения учителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности является учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю (Приложение 4,5).

Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы на вопросы №3,6,8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ на вопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться с трудностями (вопрос №4, Приложение 1). В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения (Приложение 4,5).

Таким образом, анализируя результаты интервьюирования и наблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. В обеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе). Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.

Затем был проведён анализ особенностей оценочной деятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, и их стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей с учащимися (Приложение 6). Так, учитель контрольной группы, не выясняя причину негативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегося работать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям на ученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на таких учащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемуся способы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы, давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти и попить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учитель контрольной группы делал резкие замечания учащимся: "делай быстрее", "не так", "не верно"; "ты что, не видишь, как надо?", "что ты так долго", "из-за того, что ты делаешь медленно, не сделал…", "переписывай всё", "после урока останешься всё переделывать". В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задают вопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либо как вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждого ученика. В ходе урока использовал фразы: "попробуй ещё раз", "посмотри, что у нас должно получиться? Как это сделать?", "не торопись, веди руку плавно, не спеша", "наберись чуть-чуть терпения и у тебя получится", "нравится ли тебе то, что ты написал?", "у тебя всё получится, только попробуй", "давай попробуем вместе". Учащиеся чувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Если вопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока не будет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это на перемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся в окружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиеся менее активны, чем в экспериментальном.

Проанализировав стиль общения учителей, мы определили, что у контрольной группы авторитарный стиль, он осуществляет свою оценочную деятельность в рамках типичного школьного обучения, в процессе которого учащиеся лишены активности во время контроля. У учителя экспериментальной группы - демократический стиль общения, он осуществляет безотметочную систему оценивания, в процессе которого учащиеся активны во время контроля, реализует личностно-ориентированный подход.

На II этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения.

Сентябрь: похвала за усердие, усилие, которые прилагает ученик при выполнении задания, сообщение об уровне продвижения в той или иной деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежними результатами, достигнутыми ранее им самим. При необходимости исправлений ошибок в ученических тетрадях желательно использовать зелёный цвет ручки, так как он не вызывает эмоционального напряжения и агрессии. Ежедневное сообщение родителям об успехах учащихся, объясняя возникающие проблемы. Общение с родителями происходит через беседы или через "тетрадь общения".

Октябрь: объявление критериев оценивания, понятных детям и определённых совместно с ними (организация рабочего места, соблюдение правил письма и чтения (осанка), соотнесение своей работы с образцом, качественная оценка, в которой участвуют и сами дети). Например, на уроках труда и изо организуется коллективное просматривание работ с обсуждением под руководством учителя. Учащиеся рассказывают о понравившейся работе ("мне работа нравится, потому что…"). Учитель даёт советы по выполненной работе, помогает исправить ошибки. При качественной оценке работ по письму и математике объясняется неверное написание, предлагается сравнение с образцом с выделением основных элементов, учитель помогает учащимся исправить ошибки. На уроках чтения обращается внимание на правильность чтения по слогам. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование зелёного цвета ручки при исправлении неправильного написания нового элемента или при повторном выполнении какого-либо задания, и красного цвета при проверке работ с изученным материалом.

Ноябрь: качественное оценивание всех работ, введение взаимопроверки. Учащиеся обмениваются тетрадями с соседом и самостоятельно сверяют работу с образцом, сами делают исправления. На уроках изо и труда продолжается коллективное обсуждение работ под руководством учителя, только теперь учащимся предлагается рассказать о работе, указанной учителем ("в этой работе, по моему мнению …"); учитель даёт советы по выполненной работе. На уроках чтения учащиеся следят за чтением одноклассников и в случае неправильного чтения аккуратно постукивают кончиком ручки о парту, чтобы остановить читающего. В тетрадях появляются записи ободряющего характера ("очень хорошо поработал", "молодец, постарался", "в следующий раз получится лучше", "вспомни…"). После всех уроков учащиеся могут показать свои письменные работы. Учитель указывает на допущенные ошибки и помогает учащимся самим исправить их. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование красного цвета ручки при проверке. В "тетрадях общения" с родителями появляются записи похвалы ученика о проделанной работе, а также рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей. При неудовлетворительной подготовке ученика к уроку возможны записи для родителей, с просьбой проработать плохо усвоенный материал.

Декабрь: активное использование взаимопроверки, качественное оценивание письменных и устных работ. Работы по изо и труду оцениваются самими учащимися, при этом каждый ребёнок оценивает свою работу, включая состояние рабочего места; учитель даёт советы по выполненной работе, учащиеся самостоятельно устраняют недочёты. При пересказе на уроках чтения оценивается учителем интонация, выразительность речи; при чтении используется тот же приём, что и в предыдущем месяце, а также учащиеся сами себя оценивают ("я считаю, что я прочитал…"). В тетрадях появляются новые записи: "хорошо поработал", "хорошо", "молодец", "можешь писать лучше", "много исправлений", "стал писать хуже/лучше". Учитель при проверке письменных работ также объясняет недочёты, помогая учащимся самим устранить ошибки. При объявлении результатов контрольных работ учитель объясняет продвижение каждого учащегося по сравнению с предыдущими результатами, указывает на допущенные ошибки и способы их устранения ("ты меня порадовал, молодец, но обрати внимание на…", "неплохо написал, но мог бы лучше, вспомни …"). В "тетрадях общения" с родителями записи: похвалы ученика о проделанной работе, рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей.

Январь: использование приёмов, описанных в декабре. В тетрадях появляются новые записи: "будь аккуратнее", "надо постараться", "неплохо, но можешь лучше", "очень грязно". При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаков препинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.

Февраль: использование приёмов, описанных выше. Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическая ошибка - "палочка", пунктуационная, негрубая ошибки - "галочка"), объяснение влияния исправления на качество работы.

Март, апрель: использование всех описанных приёмов, а также использование при проверке символики обозначения ошибок.

Май: использование описанных приёмов. Словесное объяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться во втором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, они могут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенное объяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначения ошибок), устную и творческую работу (по изо и труду). На последней неделе идёт игра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляют взаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её ("я заметил, что…", "в работе допущена ошибка на правило…"); если оценивается устный ответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколько человек объясняют отметку). Используется также возможность оценивания учащимся самого себя ("я постарался, не сделал ни одной ошибки…", "я допустил ошибку на правило…", "сегодня у меня…").

Например, при объяснении символичного обозначения ошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о "грубых" (ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и "негрубых" ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении). Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работу учитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работе допущена одна "грубая" ошибка, во второй одна "негрубая" ошибка и в третьей три "негрубых" ошибки. Учитель предлагает сравнить три работы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, но учитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравнивать работы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как в них есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую. Учащихся определяют лучшей работу с одной "негрубой" ошибкой, объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесь мнения разделяются: первая работа (т.к "грубая" ошибка) и третья работа (по количеству ошибок). Далее учитель предлагает подумать, что лучше одну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше "негрубых" ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся, какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить, что лучше всего обойтись без ошибок.

В контрольном классе символичное обозначение ошибок тоже объяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о "грубых" и "негрубых" ошибках. После рассказа учитель переводил количество и качество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 "негрубая" - это "пять", 1-2 "грубых" или 2-4 "негрубых" ошибки - это "четыре", 3-4 "грубых" ошибки - "три", 5 и более "грубых ошибок" - это "два". Далее учитель объявил результаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок и переводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщил родителям.

На III этапе проведён контрольный срез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеих группах приведён в таблице 2.

Таблица 4

Изменения учебно-познавательной мотивации

Уровень мотивации	Группы
	экспериментальная	контрольная
	исходный	контрольный срез	исходный	контрольный срез
I высокий	13	7	13	3
II средний	2	5	2	5
III низкий	0	2	0	4
IV отрицательный	0	1	0	3

Анализируя данные таблицы видим, что в экспериментальной группе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5 человек со средним уровнем, 2 учащихся - с низким, у 1 учащегося отрицательная учебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний - 5 человек, низкий - 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.

Исследование в контрольном классе показало значительное снижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению с началом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7 человек в экспериментальной группе). В экспериментальной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как в контрольной (с 13 до 7 человек). Количество учащихся со средним уровнем мотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появились учащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольной группе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательной мотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3 человека.