Целенаправленное развитие творческого потенциала младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1 Одаренность как проблема

1.2 Фазы развития и этапы креативности

1.2.1 Этапы творческого становления

1.2.2 Раннее проявление одаренности (вундеркинды)

1.3 Условия развития творческого потенциала и принципы его становления

1.4 Методы развития творческого потенциала

РЕЗЮМЕ

РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Дети, взятые в опыт

2.2 Методы психологического исследования

2.2.1 IQ ребенка: метод С.С. Степанова

2.2.2 Креативность ребенка по Е. Туник

2.2.3 Склонности в 6 видах деятельности по А.И. Савенкову

2.2.4 Развитие креативности: наблюдение на уроке рисования

2.3 Констатирующий эксперимент

2.3.1 Развитие креативности как личностного свойства

2.3.2 Полученные результаты констатирующего экспериментального исследования

2.4 Формирующий эксперимент

2.4.1 Программа применения тренинговых заданий формирования креативности школьника

2.4.2 Примерные упражнения

2.5 Контрольный эксперимент

2.5.1 Креативность как личностное свойство

2.5.2 Сравнительный анализ контрольного и констатирующего экспериментов

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Постановка и актуальность проблемы. В современных социально-экономических условиях одним из приоритетных направлений научной и практической психологии становится изучение одаренных детей как носителей "золотого" генофонда страны - их выявление, поддержка и социализация, т. е. ставится на повестку дня вопрос "Интеллектуального потенциала одаренных людей как ресурса развития современного общества".

Впервые, более двух с половиной тысяч лет тому назад, отбирать и интенсивно обучать одаренных детей предложил Конфуций. А в эпоху Возрождения испанец "Хуан Уарте высказал мысль о создании государственной системы профессионального отбора" [35, с.9].

Действительно, если посмотреть рис. 1, на котором представлена зависимость среднедушевого ВВП(валового внутреннего продукта) в странах мира и интеллект, то видно, что среднедушевой ВВП растет с ростом интеллекта [22].

Согласно "Рабочей концепции", которая приравняла творчество и одаренность, по-видимому, лучше было бы учитывать творческие достижения. Однако вследствие существования интеллектуального порога (IQ = 115-120), дети с высокими показателями интеллекта зачастую оказываются некреативными [4, с.76] и выпадают из рассмотрения. Низкие значения творчества людей подтверждает положительная асимметрия формы кривой творческих достижений[22].



Рис. 1. Среднедушевой ВВП в странах мира и интеллект[22].

Рис. 2. Асимметрия творческих достижений[22].

Учитывая данное обстоятельство, становится понятен социальный заказ Украинского общества, как и всего мирового сообщества, на развитие творчески одаренных личностей. Так, во всех государственных документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач. В Украине такими являются: Программа Национального фонда "Украина - детям", "Одарённые дети", Республиканская программа работы с одаренными детьми и молодежью на 2008-2010 годы (Крым). А в 2007 году на базе Академии педагогических наук в Киеве открылся Институт одарённого ребёнка, в котором учёные, педагоги и психологи разрабатывают методики обучения и работы с детьми, чьи способности выше среднестатистических.

Несмотря на то, что проблема одаренности развивается давно, она все еще находится в преддверии создания общей теории одаренности и требует обстоятельного осмысления. Особое место в этой проблеме занимает творчество, поскольку многие исследователи приравнивают одаренность и творчество.

Проблема исследования состояла в выяснении развития одаренности и творческих возможностей младшего школьника.

Объект исследования: развитие творческого потенциала младшего школьника.

Предмет исследования: целенаправленное развитие творческого потенциала.

Цель исследований: становления одаренности посредством активных психологических методов развития творческого потенциала младшего школьника.

Гипотеза исследования: предполагается, что тренинг эвристического мышления, как направленный метод развития личности, будет способствовать развитию креативности ребенка.

Методологическим основание настоящего исследования послужили труды классиков отечественной психологии по одаренности и творчеству: Выготского Л.С., Лейтеса Н.С., Рубинштейна С.Л., Савенкова А.И., Шумаковой Н.Б., Юрченко В.С., Дружинина В.Н., Ильина Е.П. и др.

В работе использованы методы психологического исследования:

анализ литературных источников; беседа; наблюдение; тестирование; эксперимент, тренинг.

Словарик:

Детская одаренность - возрастная одаренность, правильнее говорить о детях с "признаками одаренности" ("Рабочая концепция одаренности") [48].

Интеллект - общие умственные способности человека, качество личности, позволяющее успешно решать разнообразные задачи (Немов Р. С. Психология. - М.: Владос, 2001. - С. 290).

Интеллектуально-творческий потенциал (ИТП) - представления об умственных способностях ребенка, включающих характеристику познавательной и личностной сферы. Понятие появилось у А. И. Савенкова при интерпретации педагогической методики "Интеллектуальный портрет" [50; 51, с. 218].

Креативность - творческие способности индивида. Учеными трактуется по-разному - с точки зрения творческого мышления и с точки зрения познавательной активности личности. Предполагается рассматривать как двуступенчатое развитие личности в творчестве [13].

Одарённость (психол.-пед.) - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [50].

Одарённость (педагог.) - индивидуальное потенциальное своеобразие задатков человека, благодаря которым он может достигнуть значительных успехов в определённой области деятельности (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - С. 376).

Общая одарённость (псих.) - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов [13].

Общая одарённость (интеллектуально-творческий потенциал личности - ИТП) - используется педагогами и введен в педагогическую литературу по одаренности А. И. Савенковым в качестве потенциала одаренности [51].

Одаренность общая - интегральная оценка уровня развития способностей специальных, связанная с развитием конкретных способностей, но вместе достаточно независимая от каждой от них отдельно. Понятие впервые было сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф. Гальтоном (Словарь психолога-практика /Сост. С. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2005 .- С. 443).

Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей (Б. М. Теплов) [55].

Общая одаренность - одаренность, имеющая в своей структуре общие способности [13]. Общие способности включают те которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним относятся умственные способности, развитая память, тонкость и точность ручных движений (Немов Р. С., 2001. - Т.1. - С. 376).

Потенциал - совокупность наличных средств, возможностей в некой области некоем отношении (Словарь психолога-практика /Сост. С. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2005 . - С. 525).

Потенциальная одарённость - психологическая характеристика ребёнка, который имеет лишь определённые психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности [48]. В психологии оперируют понятием"потенциальная креативность" - термин, употребляемый рядом авторов для характеристики врождённых предпосылок креативности [13].

Рефлексия - 1) вид познания, когда в процессе какой-либо деятельности субъект сам становится объектом своего наблюдения, 2) раздумья, мышления, анализ собственного состояния психического, 3) процесс умноженного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, осознание субъектом того, как он воспринимается другими людьми.

Творческость - понятие, введённое впервые Н. С. Лейтесом, - свойство ребёнка легко производить новый ход мысли, домыслы, необычайные суждения. Имеет, по-видимому, аналогию с креативностью (Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М.: Изд. Центр "Академия", 2000).

Творчество - психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена игры детской. Имеет психологический аспект - личностный и процессуальный. Предполагается наличие у субъекта ЗУН, способностей, мотивов и т. д.(Словарь психолога-практика /Сост. С. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2005 .- С. 804).

Эвристическое мышление - в широком значении -творческое мышление. В узком смысле - организация избирательного поиска при решении задач. Содержит мотивационно-эмоциональные процессы.



РАЗДЕЛ 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1 Одаренность как проблема

В психологической литературе одаренность трактуется как система способностей (рис. 3) [22].

Рис. 3. Система способностей[30].

Из рис. 3, видно, что высший уровень способностей (гениальность) складывается из общих (общая одаренность) и специальных (талант) способностей. На рис. 4 показана последовательность развития способностей.

1 уровень - базовый - задатки. Под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности. Далее на схеме-конусе представлены общие способности, специальные, групповые и профессиональные способности. Таким образом, "конус профессиональных способностей" формируется по направлению снизу вверх.

Рис. 4. Структура способностей[30].

Все исследователи говорят о развитии одаренности. Тем самым признают ее уровневую структуру. По Лазурскому, это "психические уровни" - высший, средний и низший - являются количественными ступенями одаренности, имеющие качественные различия. Всю логику развития одаренности через способности можно представит следующей схемой.

По уровню развития способностей различают: одаренность, талант, гениальность. Они формируются в деятельности, а становление их происходит при определенных социальных условиях и активности личности.

Понятие одаренности не получило общепризнанного определения. Наиболее распространенным является определение немецкого психолога В. Штерна: Одаренность- это общая способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования; это общая способность психики приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни.

Талант - это высокий уровень развития, прежде всего специальных способностей. Это совокупность таких способностей, которые дают возможность получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости.

Рис. 5. Иерархия способностей[30].

Гениальность - высочайший уровень одаренности личности, воплощается в творчестве, которое имеет историческое значение для жизни общества. Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знаний.

Известен тренинг "Творчество и Гениальность", который создан на основе работ американский авторов - Роберта Дилтса, Джудит Делозье и Джона Гриндера. Р. Дилтс применил принципы моделирования в результате изучения стратегии хорошо известных гениев, включая Эйнштейна, Моцарта, Зигмунда Фрейда, Леонардо Да Винчи, Уолта Диснея, Николы Тесла, Аристотеля, Артура Конан Дойля применил принципы моделирования[51]. Его работа была дополнена Делозье и Гриндером. В результате было выделено около 20 "свойств" - навыков и стратегий гениальных людей.

Таким образом, гениальность, с точки зрения современных исследователей, - это совокупность мыслительных и поведенческих стратегий и навыков, тесно переплетенных между собой. Считается, что данным навыкам можно обучиться.

Как видим, задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, а между одними и другими лежит весь путь становления личности:

задатки - одаренность - способности

Стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности, к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. Поэтому стоит обратиться сразу к наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов идее - концепции человеческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли.

Согласно его учению, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу); творчества [52]. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров.

Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.

В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике (Е.И. Щебланова, К. Хеллер) [46;41]. Но реальная образовательная практика в массовой школе по-прежнему чаще всего базируется на имплицитных представлениях педагогов о детской одаренности. В октябре 2009 года, состоявшаяся в Москве конференция "Психолого-педагогические проблемы одаренности: Теория и практика", показала, что при огромном росте конкретно-научных разработок, проблематика одаренности, как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет отчетливых очертаний, а понятие одаренности не приобрело четких параметров[4].

В преддверии создания теории одаренности приходится пересматривать ее исходные положения. Остановимся на положениях, влияющих на мировоззрение исследователей одаренности. Одним из проблемных вопросов считается различия представлений о феномене одаренности житейской и научной психологии. В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то подразумевают высокий уровень способностей, что и является основой педагогического подхода к одаренным детям.

Так, под термином "одаренность" в наиболее употребительном его значении, понимается высокий уровень развития способностей, значительно отличающийся от среднего (Юркевич). Этот термин применяется в специальных школах.

В психологической литературе (С.Л. Рубинштейн) одаренность обозначает вообще любой уровень способностей [34].

Данное направление реализуется в педагогике при работе с нормальными детьми, которые не относятся к одаренным. Происходит отождествление способностей и одаренности, что противоречит современным моделям одаренности[22].

Р.И. Кузьмина считает, что в результате того, что понятие одаренность педагогами и психологами трактуется по-разному, происходит некорректное приравнивания терминов "одаренный ребенок" и "одаренность".



Рис.6. А. Круги Эйлера понятия "Одаренность": 0, 1, 2, 3 - разные уровни интеллекта[49].

Одаренность - это уровень развития общих способностей. Воспользуемся законами формальной логики и применим круги Эйлера. Обозначим родовое понятие "интеллектуальная одаренность" и "ребенок" большим кругом, видовые понятия - маленькими кружками.

По мнению американского психолога Р. Стернберга, интеллект включает не только аналитические способности, которые измеряются посредством IQ, но также творческие и практические способности. Р. Стернберг предложил теорию иерархической организации мыслительных процессов для объяснения функционирования интеллекта. Другие исследователи изучают процессы мышления путем сопоставления их с "искусственным интеллектом" компьютера и компьютерными программами обработки данных и решения сложных задач. Ниже представлены уровни интеллекта.

Интеллект уровня 0 - это способность объекта решать известные "задачи" известными, неизменными методами. Характеризуется скоростью нахождения решений и качеством известных методов (решений). Может быть описан числом - коэффициентом интеллекта (IQ).

Интеллект уровня 1 - это способность объекта улучшать, оптимизировать известные решения задач известных классов. Это способность обучаться, совершенствоваться эволюционным путем. Характеризуется обучаемостью - скоростью обучения и эффективностью - количественным увеличением величины интеллекта уровня 0.

Интеллект уровня 2 - это способность объекта находить новые решения задач известных классов. Его реализация во многом зависит от внешних условий, от того, существуют ли, в принципе, новые, более эффективные решения этих классов задач. Находит себе новые применения по мере возрастания величины интеллекта уровня 0.

Интеллект уровня 3 - это способность объекта находить (создавать) решения для ранее неизвестных классов задач. Способность решать любые новые задачи. Важнейшая составляющая - это способность к обнаружению новых задач и формулировки их условий.

Американский психолог Дэвид Векслер обследовал 1,7 тыс. людей и, на основании полученных данных, предложил следующую классификацию показателей интеллектуальной одаренности, выделив 7 уровней одаренности.

Таблица 1.1.1 Показатели интеллектуальной одаренности по Д. Векслеру

№ п/п	IQ (показатель)	Уровень интеллектуального развития	%
1	130 ?	Весьма высокий	2,2
2	120-129	Высокий	6,7
3	110-119	Хороший	16,1
4	90 -109	Средний уровень	50,0
5	80-89	Сниженная норма	16,1
6	70-79	Пограничный уровень	6,7
7	69 ?	Умственный дефект	2.2

Таким образом, родовое понятие "интеллектуальная одаренность" включает уровни интеллектуального развития. В родовом понятии "ребенок" два видовых понятия - "одаренный ребенок", по-видимому, актуально одаренный, и "нормальный" ребенок. В последнее время появился термин "нормальная одаренность", под которую можно подвести понятие "потенциальная" одаренность.



Рис.6 Б. Круги Эйлера понятия "Ребенок"

одаренность вундеркинд креативность творческий

В таблице 2 представлены характеристики уровней одаренных детей.

Таблица 1.1.2 Характеристика уровней одаренных детей

Характеристики детей	IQ	Частота встречаемости	%
Просветленный	+115	1 из 6	17
Умеренно одаренный	+130	1 из 50	2
Высоко одаренный	+145	1 из 1000	0,1
Исключительно одаренный	+160	1 из 30 000	0,003
Необычайно одаренный	+175	1 из 3 млн.	0,00003

Таким образом, видовые понятия "одаренность" и "одаренный ребенок" относятся к разным родовым понятиям, поэтому они не тождественны. Действительно, "детская одаренность" ("одаренный ребенок") - это зафиксированное ускоренное развитие ребенка (актуальный уровень), который является частью потенциальной одаренности. Когда говорят "развитие одаренности", уровень не обозначен, скорее всего, уровень еще потенциальный.

В настоящее время известно 5 чудо-детей. Например, Корейский чудо-ребенок родился в 1962 году и до сих пор является рекордсменом книги рекордов Гиннеса как обладатель самого высокого IQ - 210.В возрасте 4 лет мальчик умел читать на японском, корейском, немецком и английском языках. Когда ему исполнилось 5 лет, Ким решил одну из сложнейших вероятностных дифференциальных уравнений.

Второе понятие "одаренность", введенное советской психологической школой, - психологическое - отражает особенности развития ребенка и его способностей. По отношению к одаренности оно редукционное, так как ставит знак равенства между способностями и одаренностью. Не трудно видеть, что второе понятие является собирательным и включает всех детей, даже с низкими способностями. Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Дж. Рензулли использует вместо термина "одаренность" термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных детей. Например, доктор психологических наук Мария Лещенко считает, что все здоровые дети одарены (http://focus.ua/tema/8615).

Таким образом, возникла потребность нового взгляда на интеллект. Наиболее современные исследования показывают, что более мощным предиктором ВВП, чем интеллект (Hunt, 2008), являются показатели по PISA (Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в третьем тысячелетии).Р. Линн установил высокую связь показателей среднего интеллекта по странам и результатов международных исследований качества образования (PISA и TIMSS), r=0.9 (Lynn, 2008). Данное обстоятельство под собой имеет основание. В интеллект сейчас включают не толькоIQ, но способность к мышлению, креативность. Установлено, что интеллект имеет уровневую структуру (Дубинский) - 4 уровня [49].

Общепринятая концепция обучения требует от учащихся наличия интеллекта лишь 0-го и, отчасти, 1-го уровня. Современная система среднего и, дефакто, высшего образования направлена на развитие только 0-го уровня интеллекта. Важнейшей задачей человечества является переориентация обучения на развитие 2-го и 3-го уровня интеллекта.

Учитывая структуру интеллекта, в качестве базовой характеристики одаренности была выделена творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития. С этой точки зрения одаренность предстает как: 1) системное свойство психики, 2) развивающееся свойство психики, 3) индивидуальная характеристика познавательного, эмоционального и личностного развития учащегося.

Таким образом, в проблеме одаренности имеются существенные подвижки к созданию психологической теории одаренности. Важными особенностями современного понимания одаренности заключаются в том, что она рассматривается как интегральное и динамическое свойство личности и определяется: 1) необходимостью смены "диагностики отбора" на "диагностику развития"; 2) потребностью построения содержания учебной деятельности детей в зависимости от уровня одаренности; 3) признанием креативности как ядра одаренности человека (А.М. Матюшкин[25]).

Работая с высокоодаренными детьми, В.С. Юркевич кратко обозначила три закона развития высоких способностей (одаренности):

1. Развитие способностей происходит только в той деятельности, в которой ребенок получает положительные эмоции.

2. Для развития способностей необходимо постоянное повышение сложности основной деятельности ребенка (как обучения, так и внеурочной деятельности).

3. Деятельность, чтобы быть развивающей должна для ребенка представлять значительную ценность (по внутренней мотивации).

По мнению В.С. Юркевич, для успешной реализации творческой одаренности для особо одаренных обязателен доминантный жизненный проект - план создания себя [47].

1.2 Фазы и этапы развития креативности

Становление творческого потенциала ребенка может осуществляться несколькими путями. Один из них - естественный - развертывание генетической программы организмы, другой - создание специальных условий, которые могут способствовать пробуждению и развитию творческих способностей. Причем, творческие способности отличаются от способностей к интеллектуальным занятиям [49] и имеют свои определенные особенности и этапы становления.

1.2.1 Этапы творческого становления

Известный американский исследователь способностей Х. Гарднер считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальной школе. Данное обстоятельство объясняется, по его мнению, тем, что в школе ребенок подчиняется жесткой дисциплине и перестает экспериментировать с символическими системами [32]. Возможно, это также связано с культурными образцами мышления. В старших классах способность к творчеству усиливается, но уже на другой когнитивной основе. Исследователи одаренности Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич заметили, что креативность проходит как минимум две стадии возрастного развития[6;11;16;43-45].

Первая фаза проявляется как общая способность, неспециализированная в какой-либо деятельности; этот период совпадает с дошкольным возрастом - 3-5 лет. Механизм этой фазы креативности - подражание взрослому, особенно в литературном и художественном творчестве. Недостаток знаний ребенок восполняет за счет фантазии. В.С. Юркевич такую креативность называет "наивной", а П. Торренс считает природным даром.

Вторая фаза проходит в 13-20 лет и возникает как "специализированная креативность". Эта креативность основывается на определенном типе мышления и приобретает профессиональный настрой, дополняя первую неспециализированную креативность. Эта фаза отвергает подражание и переходит к оригинальному творчеству. Зрелая культурная креативность старается преодолеть стереотипы. На основе культурной креативности, которая имеет менее массовый характер, возникает творческая личность, способная к исследовательской деятельности.

Наиболее сензитивным возрастом развития исследовательской деятельности является младший школьный и начало подросткового возраста. Особенно это проявляется у одаренных детей. На этом этапе требуется активная поддержка родителей.

В онтогенезе способность к творчеству складывается постепенно и проходит ряд стадий развития. А.Э. Симановский выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте - наглядную, причинную и эвристическую. Раньше других развиваются зрительные представления (5 лет), словообразование (6 лет), способность к аналогиям (9-10 лет, способность образования фраз (10-11 лет). К 12-14 годам формируется эвристическое мышление. У дошкольников формирование креативности происходит с помощью взрослых. Они ставят творческие задачи, создают специальную среду. Таким образом, взрослый создает для дошкольников эвристическую структуру. Главным в развитии креативности дошкольника - взаимоотношения с взрослым (Тютюнник)[цит по :19].

Г.А. Барышева и Ю.А. Жигалов (2006) установили, что становление креативности включает несколько этапов [5].

1 этап - пробуждение. Происходит накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта;появляется информационное пространство и импульс побуждения творчества (мотивация).

2 этап - подражание, имитация. Происходит освоение эталонов креативного поведения, освоение технологий и способов творческой деятельности. Главное здесь - освоение технологий.

3 этап - импликация (связи). Перенос в новые условия усвоенных связей, поиск новых связей и отношений. Здесь появляется источник "Я-концепции" в смысле собственных возможностей и импульс к развитию позиции творца.

4 этап - трансформация - преобразование опыта в соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, потребностями.

5 этап - гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности. Становление творческой индивидуальности.

В.Н. Дружинин определяет креативность как синтез одаренности и определенной структуры личности. Он считает, что это происходит на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания. Происходит формирование системы мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации)(Дружинин[16].

1.2.2 Раннее проявление одаренности (вундеркинды)

Считается, что интеллектуальный вундеркинд - это ребенок, который умеет решить нетривиальную задачу, не имея при этом особых знаний.

В области математики и искусства талант обнаруживается очень рано: у Моцарта в 3 года, у Гайдна, Ампера, Гаусса в 4 года, Репина в 5 лет и т. д. Паскаль в 10 лет придумал теорию акустики.

Отсутствие ранних склонностей и достижений не свидетельствуют об отсутствии таланта. Многие известные ученые и писатели проявили свои выдающиеся способности в позднем возрасте (В. Скотт, И.А. Гончаров, С. Музыканты, Аксаков, К. Линней, Л. Пастер). А. Эйнштейн поздно научился говорить, Р. Майер, Р. Декарт, Либих, Ньютон считались в школе неспособными. Гегеля в философии считали идиотом.

Английский психолог Дж. Селли установил иерархию выдающихся специальностей. Чем более специальной является способность, тем она раньше проявляется. У него получился такой ряд: музыка, живопись, скульптура, литература, история, философия, естествознание [15, с. 170]. Н.С. Лейтес пишет: "Выражения "одаренные ученики, "выдающиеся дети" - весьма условны [24, с.15-16]. Нередко умственный подъем происходит за счет возрастных факторов, не имеющих определяющего значения. Интересные данные имеются в японском фольклоре: в 10 лет - гений, в 15 - талант, в 20 - обыкновенный человек. И только если сдвиги, имеют определенную направленность, они могут иметь долгосрочное значение.

Возможность достичь выдающихся результатов зависит не только от способностей, но и от мотивационных факторов, а также условий, способствующих проявлению таланта. По данным Е.И. Щеблановой, число одаренных школьников 1-3 классов к третьему классу уменьшилось на одно треть [46 и др.]. С другой стороны, у некоторых учеников увеличился уровень одаренности. Исследования показывают, что на разных этапах развития талант может быть, как развит, так и загублен. По данным Торренса (1962) [19, с.320], 30% отчисляемых из школ, составляют дети одаренные и сверходаренные. А.М. Матюшкин отмечает, что среди одаренных детей часты депрессии и самоубийства [25]. Именно поэтому необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности [28].О.В. Звонарева считает, что психолого-педагогическая сопровождение одаренных детей - важная предпосылка их будущих достижений [по 19:Звонарева, с.26].

1.3 Условия развития творческого потенциала и принципы его становления

Начинается формирование творческого потенциала в проявлении интереса ребенка к творчеству. В этом ему помогает окружение. Известна музыкальная семья Бахов, Р. Амудсен родился и вырос в семье морского капитана. А. Брем был сыном пастора, который увлекался орнитологией. Но есть и другие примеры, отрицающие влияние семьи (М. Ломоносов, И. Кеплер, открыватель Трои Г. Шлиман и др.). Поэтому вопрос влияния окружения остается до сих пор открытым. Ф. Баррон, Х. Грубер, Т. Амабель считают, что тренировать креативность нельзя, что она появляется только в результате сочетания многих факторов, индивидуальных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблем и специального окружения [цит. по: 19, с.322]. По данным сотрудников Института реализации человеческого потенциала из Филадельфии Р. Нортон и Г. Домен (1984) оказалось, что двух- трехлетние дети могут в результате умственного воспитания могут решать задачи на сложение и вычитание, умножение и деление в пределах 100. Родители этих детей были проинструктированы, как создавать такую специальную среду (Гильбух и соавт., 1990).

Исследователи отмечают, что для воспитания креативности в школах должна быть неформальная атмосфера. Высокий уровень креативности наблюдался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем общения (Е.Л. Григоренко, Б.И. Кочубей, 1989) [19]. Родители детей-креативов находили в своих детях меньше недостатков, чем родителей детей-интеллектуалов. Шансов больше у тех детей, которые идентифицируют себя не с родителями, а с идеальным героем. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец гораздо старше матери. В.Н. Дружини пишет о том, что творческие дети получаются тогда, когда, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение

Отечественными исследователями (Ананьев Б.Г., Ландау Э., Савенков А.И., Ушаков Д.В., Шумакова Н.Б.) выделены и другие факторы, способствующие развитию креативности:

1) общение с творческим взрослыми людьми;

2) взрослое окружение как образец для подражания;

3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;

4) свободное эмоциональное самовыражение ребенка;

5) активная, деятельная позиция взрослых;

6) раннее приобщение ребенка к самостоятельному труду;

7) посещение кружков;

8) радость познания, путешествия;

9) положительное отношение детей к исследовательской деятельности.

По многим свидетельствам, личность примерного ученика противоположна личности творческой. Программы для обучения страдаю недостаточным вниманием к творчеству ребенка. Характеристики детей - необычный, независимый, непредсказуемый, нестандартно мыслящий не попали в число "популярных". Поэтому необходимо инвестировать креативность детей. П. Торренс перечислил условия, тормозящие развитие креативности:

· ориентация на успех и избегание риска;

· ориентация на мнение сверстников;

· фиксация на стереотипах половой роли;

· представление взрослых о креативности как отклонении от нормы;

· запрет вопросов и ограничение инициативы;

· жесткое разграничение трудовой и игровой роли ребенка.

Л.Б. Ермолова-Томина, на основе исследований зарубежной литературы, выделила принципы, которых нужно придерживаться при развитии креативности ребенка:

1. Внимательно и чутко относится ко всем проявлениям творческой активности детей. Необходимо повысить престиж творческого мышления.

2. Изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности детей.

3. Педагоги должны видеть творческие проявления учеников не только в учебе, но и в другой деятельности.

4. Необходимо формировать высокую самооценку, которая стимулировала бы ребенка к деятельности.

5. Педагоги должны развивать свою креативность.



1.4 Методы развития творческого потенциала

Известны некоторые способности и навыки гениев:

* Использование системного мышления. Одним из наиболее существенных паттернов гениальных людей является способность мыслить "системно", а не "механически". Ментальные стратегии обычно позволяют им отследить целые системы взаимодействия элементов.

* Способность перемещаться между различными уровнями мышления, укрупнение и детализация. Способность легко укрупнять и разукрупнять информацию, а также способность перемещаться между различными объемами информации и опыта (в том числе к сдвигу между метафорическим мышлением и сенсорно обусловленными деталями). Гениальность "не теряет из вида целого леса, обращая внимание на деревья". Гениальные люди способны уравновешивать, с одной стороны, свои обобщенные мечты и фантазии, а с другой - специфические действия, требующиеся для воплощения этих фантазий.

* Создание внутренних моделей, которые работают сами по себе, без сознательного контроля. Гениальные люди способны формировать внутренние циклы и модели, работающие самостоятельно, "параллельно" их сознательному мышлению. Моцарт, например, заявлял, что его симфонии писались сами по себе после достижения определенного порога. Многие писатели рассуждают о том, как они "наблюдают" за развитием своих повествований.

* Использование многочисленных перспектив. Одной из общепризнанных характеристик гениальности является способность к нахождению, поддержанию и синтезу нескольких различных перспектив; и чем больше эти перспективы отличаются друг от друга, тем более блестящими являются открытия или плоды творчества.

Е.П. Ильин приводит в своей монографии об одаренности и творчестве первого исследователя, предложившего метод развития креативного мышления - Р. Крачфилда, принципом которого был принцип решения творческих задач. Он предлагал книжечки с детективными историями, в которых ученику нужно было разобраться и найти выход из ситуации.

Пол Торренсговорит о поэтапной системе развития творческого мышления. На первом этапе ученику предлагались задачи и анаграммы, и он должен был из хаоса гипотез найти единственно верную задачу. Затем испытуемому предлагались картинки, по которым он должен был изложить самые невероятные обстоятельства, приведшие к данной ситуации.

На втором этапе испытуемому предлагались предметы, и нужно было найти способы их применения.

Э. де Боно (1967), американский психолог, предложил программу развития креативного мышления, исходя из пяти принципов [19, с.331]:

1-ый принцип: при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия для ее решения.

2-ой принцип: нужно выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта.

3-ий принцип: умение видеть многофункциональность вещи.

4-ый принцип: формирование и умение использовать самые противоположные идеи из различных областей знаний.

5-ый принцип: развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

Де Боно для развития креативного мышления разработал структурный и функциональный анализ.

В настоящее время существуют также методы развития креативности.

Н.А. Багдасарова отмечает роль фольклора в развитии такого мышления (1990). Н.В. Рождественская опробовала метод импровизации на сценической площадке. Е.П. Ильин считает, что перспективными методами являются методы диагностики развития способностей. Эти методы базируются на динамической теории одаренности, о необходимости которой писал Л.С. Выготский. В рамках этого подхода диагностическое обследование направлено не на оценку уже достигнутого уровня развития способностей учащихся, а на выявление преград, стоящих на пути развития и реализации их одаренности. Только выявив указанные преграды, оценив характер и силу их влияния на психическое развитие, обучение и воспитание учащихся, практик может делать заключение об одаренности ребенка.

Одним из таких подходов является метод психолого-диагностического тренинга Ю.Д. Бабаевой (1998). Применение техник направлено не только на выявление одаренности, но и на развитие творческих способностей, познавательную мотивацию, развитие процессов самопознания, саморегуляции и самообучения, воспитание эмоциональных качеств, формирование коммуникативных навыков и т. п. По мнению Е.П. Ильина, психолого-диагностические тренинги дают более широкие возможности варьирования эмоционально-мотивационных факторов, влияющих на продуктивную деятельность учащегося. Тренинги выявляют новые перспективы для выявления потенциальных возможностей ребенка и его "зоны ближайшего развития". Таким образом, в отличие от диагностических методов тренинги ориентированы не на оценку достигнутых результатов, а на анализ самого процесса их получения. Эти формы работы особенно эффективны для детей со скрытой и потенциальной одаренностью, поскольку игровые, заряженные положительными эмоциями, условия проведения тренингов являются весьма естественными для учащихся. Интересен также метод проблемного обучения (М.И. Махмутов) через моделирование проблемных ситуаций, развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), акцентированного на развитии теоретического мышления и личности ученика. Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

· перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

· комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Известен метод педагогической инженерии (Г.П. Щедровицкий, Н.Н. Халаджан) - организация образовательной деятельности, эвристическое обучение (А.В. Хуторской), исключившего из обучения репродуктивные методы. Т.А. Барышева и Ю.А. Жигалов приводят различия между традиционными методами и креативными способами обучения (табл. 1.4.1).

Конкретные методы развития креативности в узком (как способность) и широком (как креативная личность) смысле подробно описаны в книге Т.А. Барышевой и Ю.А. Жигалова (2006), а также в книге "Креативный ребенок…" (2004).

Таблица 1.4.1. Сравнительные характеристики традиционного и креативного типов образования

Линии анализа	Традиционный тип	Креативный тип
Ориентации	На стандарты	На вариативность
Вектор времени	Реконструкция прошлого	Созидание будущего
Мотивация	Приобретение знаний	Самореализация
Характер информации	Непротиворечивая. Предлагается в готовом виде. Манипуляция чужими идеями	Альтернативная, добывается самостоятельно. Продуцирование своих идей
Процесс познания	Усвоение стандартов чужого опыта	Преобразование, открытие
Тип мышления	Конвергентное (логическое)	Конвергентное и дивергентное (творческое)
Результаты	Запланированы, известны	Вероятностны, неизвестны
Субъект-объектные отношения	Человек - объект обучения	Человек - субъект познания и творчества
Технологии	Имитационные репродуктивные	Проблемные, когнитивно-эвристические
Функции педагога	Воздействие	Взаимодействие, сопровождение
Последствие	Тезарус академических знаний, алгоритмы	Рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы



Развитию воображения посвящены многие публикации. Используются для этого различные способы: игры, чтение сказок, рассматривание картин, прослушивание и интерпретация музыкальных произведений.



РЕЗЮМЕ

1. В результате анализа литературы установлена связь одаренности с творческим потенциалом ребенка.

2. Показана двухфазность развития креативности и высказаны соображения о креативности как мыслительной способности и как личностном свойстве.

3. Рассмотрены методы развития креативного мышления и становления творческого потенциала.

4. Выявлены особенности традиционного и креативного образования.

5. Предложен способ направленного развития творчества младшего школьника.



РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 О детях, взятых в опыт

Для выяснения особенностей мотивационного компонента креативности у детей младшего школьного возраста было проведено исследование на выборке детей (8-9лет) на базе УВК школы-лицея № 3 им. Макаренко.

В эксперимент было взято 12детей. Исходные данные испытуемых (по возрасту и полу) представлены в таблице 2.1.

Урок рисования был выбран не случайно. Во-первых, все дети младшего школьного возраста любят рисовать, во-вторых, они рано начинают обучаться этой деятельности, в-третьих, некоторые из них уже способны представить свой творческий продукт.

Присвоение кода ребенку. Список детей представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Описание выборки

№ п/п	Фамилия, имя школьника	Год	Особенности ребенка по данным наблюдения
1	Абдураимов Эдем	9	Невнимательный в учебе, пассивный
2	Архипова Виктория	9	Любознательная, общительная
3	Гулай Алина	8	Нестарательная, пассивная на уроках
4	Гурлева Алина	9	Общительная, способная.
5	Доценко Анастасия	9	Творчески развитая, любознательная
6	Иванченко Екатерина	9	Дружелюбная, спокойная
7	Киричок Яна	9	Уравновешенная, не активная
8	Кольке Эвальд	9	Необщителен, недисциплинирован
9	Копичинский Владимир	8	Активный, невнимательный, неусидчив
10	Коробочкина Анастасия	9	Подвижная, заинтересованная
11	Кочеригин Никита	9	Любознательный, общительный
12	Крупеник Юра	9	Способный, активный на уроках



2.2 Методы исследования

В соответствии с положением в таблице (номер по порядку) для анонимности исследований детям был присвоен код.

В работе описано изучение направленного развития творчества ребенка с помощью активных психологических методов. Однако сначала нужно было посмотреть, какие дети участвовали в опыте - их склонности, интеллект и креативность.

2.2.1 IQ ребенка: метод С. С. Степанова. Тест Гудинаф-Харриса в модификации С.С. Степанова

Основа теста заключается в том, что выполнение ребенком рисунка "Нарисуй человека (дяденьку)" отражает степень овладения им ключевыми понятиями и свидетельствует об уровне развития интеллекта. Тест позволяет довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе навыков рисования. Тест высоко коррелирует с данными арифметических тестов и выявляет уровень операционального интеллекта.

2.2.2 Креативность ребенка по Е.Е. Туник

Методика Е.Е. Туник [51]: исследование беглости, гибкости и оригинальности мышления направлена на выяснение креативности как мыслительной способности.

Ниже приведенные тесты на креативность разработаны Е. Туник на основе модификаций тестов Дж. Гилфорда и П. Торренса и предназначены для детей до 15 лет. Для детей 7 лет тестирование проводилось в виде веселых занятий. На них царила непринужденная атмосфера. Дети предупреждались заранее, что все их ответы будут правильными, чем больше они придумают ответов, тем лучше, даже если это необычные ответы. Участникам предлагалось пофантазировать, все ответы поощрялись.

Большинство детей отвечали с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше.

1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Показатель каждого теста отражает два или три упомянутых фактора. Более того, если показатели надежности тестов творческого мышления достаточно велики и равны 0,8-0,9, а коэффициент надежности, определенный методом взаимозаменяемых форм, равен 0,7-0,9.

Ниже описаны два субтеста из батареи тестов (семь субтестов) для детей 5-15 лет, предложенных Е.Е. Туник (СПб), которые являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Задание 1. Использование предметов (варианты употребления): субтест 1

Перечислите как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого. Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать? Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.

Оценивание:

Результаты выполнения теста оценивались в баллах. Имеются три показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) - суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Б = n.

Б - беглость, n - число уместных ответов.

Следует обратить особое внимание на термин "уместные ответы". Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, - очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т. д.

2) Гибкость - число классов (категорий) ответов.

Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: "из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку" и т.д. относятся к одной категории - создание поделок и игрушек.

Категории ответов:

· Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).

· Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).

· Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка).

· Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы).

· Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).

· Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).

· Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты).

· Сдача в макулатуру.

· Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т. д.).

· Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).

· Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).

· Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

· Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз.

Затем следует подсчитать число использованных испытуемым категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).

За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком. За одну категорию начисляется 3 балла.

Г = 3 m.



Г - показатель гибкости, m - число использованных категорий.

3) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммируются.

0р = 5 k.

0р - показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае предлагается проводить суммирование баллов по различным факторам, хотя такая процедура не является достаточно корректной, а, следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

Т₁ = Б₁ + Г₁ + Ор₁ = n + 3 m + 5 k.

Т₁ - суммарный показатель первого субтеста,

Б₁- беглость по 1 субтесту,

Г₁ - гибкость по 1 субтесту,

Ор₁ - оригинальность по 1 субтесту,

n - общее число уместных ответов,

m - число категорий,

k - число оригинальных ответов.

Задание 2. Последствия ситуации: субтест 2.

Перечислите различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция для испытуемого: Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание:

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах. Имеются два показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) - общее число приведенных последствий.

1 ответ (1 следствие) - 1 балл.

Б = n.

2) Оригинальность - число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ, приведенный только один раз (на выборке 30-40 человек). 1 оригинальный ответ -5 баллов.

0р = 5 k.

0р - показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Т₂ = n + 5 k.

Т₂ - суммарный показатель второго субтеста.

Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение неуместных (неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов и ответов, не имеющих отношения к поставленной задаче.