Использование элементов драматизации при обучении говорению на уроках английского языка в 4 классе общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

говорение английский устный драматизация язык

Тема выпускной квалификационной работы - «Использование элементов драматизации при обучении говорению на уроках английского языка в 4 классе общеобразовательной школы», посвященной проблеме использования приема драматизации на уроках английского языка в общеобразовательной школе при обучении говорению.

Согласно требованиям Федерального Государственного Образовательного Стандарта в современной школе основное внимание уделяется формированию коммуникативной компетенции, которая включает в себя общение на всех уровнях, куда входит вербальное (устное и письменное) и невербальное общение. В связи с возрастающей потребностью в обществе в использовании английского языка как средства международного общения, главными задачами при обучении иностранному языку является обучение устному общению, которое реализуется в процессе обучения говорению.

Обучение говорению является острой проблемой, которая требует решения комплексных задач, где необходимо научить школьников говорить на заданную тему на английском языке, учитывая их индивидуальные, возрастные и психологические особенности, что стимулирует учителя к поиску максимально эффективных методов и приемов.

Начальная школа - это первая ступень в изучении английского языка, от того насколько успешно пройден данным этап зависит все последующее обучение, поэтому требуются приемы, которые максимально быстро включают учеников в общение. Невозможно заставить учеников свободно общаться на английском языке формальным способом, поэтому учителю необходимо прибегать к использованию творческих приемов - различного вида игр, драматизаций, способствующих вовлечению обучающихся в учебный процесс, с тем, чтобы у обучающихся появилась естественная потребность общаться на английском языке.

Одним из таких приемов признается прием драматизации, который, в силу ряда причин, во-первых, мотивирует к изучению английского языка; во-вторых, развивает умение общаться в разных ситуациях с разными людьми; в-третьих, при использовании приема драматизации учитываются психологические особенности учащихся и их возрастные отличия; в-четвертых, способствует достижению главной цели обучения английскому языку согласно Федеральному государственному образовательному Стандарту (ФГОС) - формированию коммуникативной компетентности.

Все вышесказанное подтверждает актуальность заявленной темы.

Целью выпускной квалификационной работы является описание приема драматизации при обучении говорению на английском языке в 4 классе общеобразовательной школы.

Решаются следующие задачи: а) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу; б) рассмотреть особенности драматизации как эффективного приема обучения говорению в 4 классе; в) изучить опыт передовых учителей в использовании приема драматизации на уроках английского языка; г) разработать серию упражнений с использованием элементов драматизации в дополнение к УМК «English Spotlight-4».

Объектом исследования является методический прием драматизация обучения говорению на английском языке.

Предмет исследования - эффективность использования драматизации при обучении устному общению обучающихся 4 класса общеобразовательной школы.

Была выдвинута гипотеза о том, что одним из наиболее эффективных приемов для обучения младших школьников говорению является прием драматизации, позволяющий снимать стресс при общении и тем самым стимулировать готовность к осуществлению коммуникации.

В работе использованы описательно-аналитический метод, метод наблюдения, идеи, описанные в книгах английских методистов Малей A. Дафф A.

(Maley A. Duff A. Drama techniques in language learning. M.: Просвещение, 1981. 96p.), российских методистов Н. Д. Гальсковой (Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. 165с.), Е. Н. Солововой (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. 239с.) и А. Ю. Коджаспирова, Г. М. Коджаспировой (Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М. - Р/н/Д: МарТ, 2005), опыт учителей 1980-х - 2000-х, описанный в периодический изданиях «English» и «Иностранные языки в школе».

Структура работы - введение, две главы, заключение, список использованных источников, 4 приложения.

Во введении определяются актуальность, цели, задачи, структура работы.

В первой главе «Особенности обучения говорению как виду речевой деятельности при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе» характеризуется говорение как вид речевой деятельности, возможные проблемы, возникающие при обучении устному общению и пути их решения, раскрывается понятие «драматизация» как эффективный методический прием в обучении говорению, дается история использования приема драматизации в обучении английскому языку.

Во второй главе «Включение драматизации при обучении говорению на английском языке на примере учебно-методического комплекса «English Spotlight-4» » характеризуются возрастные и психологические особенности младших школьников, дается анализ УМК «Spotlight - 4», раскрываются различные ситуации при использовании приема драматизации в методике преподавания иностранных языков, характеризуется опыт учителей, описываются упражнения, рекомендуемые для использования при работе с указанным УМК.

В заключении подводятся итоги, предлагаются общие выводы по исследованию и перспективы дальнейшего изучения темы.



ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту, учащиеся должны уметь пользоваться языком как средством общения в устной и письменной формах.

В связи с изменившимся социальным заказом общества, высокими потребностями в использовании английского языка, связанными с развитием торговых и других отношений, роль обучения говорению возросла.

Е.Н. Соловова считает, что «устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке» (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С. 165).

В методике под речевой деятельностью понимается процесс приема и передачи информации, обусловленный ситуацией общения и системой языка. Выделяется четыре вида речевой деятельности, а именно а) рецептивный, который включает аудирование и чтение; б) продуктивный, который включает говорение и письмо. Важно отметить, формы общения, при всех присущих им особенностях, тесно взаимодействуют друг с другом. Так аудирование, будучи процессом смыслового восприятия речи, которому присущи понимание и активная переработка полученной информации, не подкрепленное говорением может вызвать искажение слуховых образов и затруднить формирование акустико-артикуляционных навыков.

А. Н. Щукин дает следующее определение говорению: «Говорение является продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (вместе с аудированием) осуществляется устное вербальное общение» (Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: Издательство ИКАР, 2011. С. 210).

Эта форма устного общения помогает обмениваться информацией, устанавливать контакт с собеседником, оказывать воздействие исходя из коммуникативных интенций говорящего.

Таким образом, устное общение выполняет следующие функции: информативную, регулятивную, эмоционально-оценочную и этикетную.

Согласно А. Н. Щукину, целью обучения говорению является овладение обучающимися умениями выражать свои мысли и чувства устно. Говорение включает следующие умения: а) выступление с сообщением, которое может быть подготовленным или неподготовленным; б) адекватный ответ на реплику партнера; в) начать и поддерживать общение (Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. С. 210).

Вышеперечисленные умения следует уточнять в зависимости от формы говорения (диалогическая или монологическая), уровня языковой подготовки, этапа обучения.

Цели говорения достигаются школьниками посредством выполнения следующих задач: а) правильно и быстро ориентироваться в ситуации общения; б) правильно строить высказывание; в) использовать адекватные языковые средства в речи; в) выражать свои мысли в полноте; г) уметь выразить свое отношение к предмету разговора.

Учащиеся должны овладеть тремя аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

Лексические навыки включают в себя: умение выбрать правильные лексические единицы и сочетать их друг с другом в соответствии с замыслом высказывания. Фонетические навыки включают в себя умение оформить высказывание в соответствии с фонетическими нормами языка. Грамматические навыки включают в себя умение правильно употреблять части высказывания в соответствии с грамматической нормой.

В теории методики выделяются следующие основные параметры высказывания: а) мотив (необходимость что-либо сказать); б) цель высказывания; в) предмет (своя или чужая идея); г) структура; д) условие (речевая ситуация); е) речевой продукт (вид высказывания); ж) средство общения (языковой материал).

1.2 Виды говорения

Говорение характеризуется сложной мыслительной деятельностью, памятью, речевым слухом, прогнозированием и вниманием. Оно может обладать различной сложностью - от простого восклицания, которое выражает аффективное состояние говорящего, называния предметов, явлений, ответа на вопрос, до самостоятельного развернутого высказывания. Переходы от слов к фразам, от фраз к высказываниям зависят от степени участия мышления и памяти.

Согласно А. Н. Щукину, выделяются виды говорения в зависимости от участия мышления в процессе говорения и от формы речи.

К видам говорения с точки зрения участия мышления относят

а) инициативное, или спонтанное, говорение. Спонтанное говорение считается одним из наиболее совершенных видов говорения с точки зрения участия в нем мышления, потому что говорящий осознает цель своего высказывания, самостоятельно определяет тему и содержание, выбирает языковые и выразительные средства общения; б) ответное, или реактивное, говорение представляет собой ответную реакцию на высказывание собеседника. Внутреннее побуждение к говорению здесь отсутствует, либо носит второстепенный характер. Ситуация общения может способствовать развитию инициативного говорения, либо наоборот; в) имитативное говорение предполагает повторение речевых моделей в процессе общения с пониманием услышанного; г) автоматизированное говорение представляет собой воспроизведение заученного текста без понимания его содержания. Такой вид говорения свидетельствует о плохой языковой подготовке, либо о сложности текста; д) ассоциативное, или стохатическое, говорение характеризуется воспроизведением заученного с помощью ассоциаций текста без полного понимания его содержания.

В зависимости от формы речи говорение можно разделить на монологическое или диалогическое (Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. С. 210).

1.2.1 Монологические высказывания

В методике преподавания английского языка под монологом понимается выступление одного человека перед аудиторией.

Целью монологического высказывания выступает информирование слушателей, либо воздействие на их чувства и эмоции, высказывание может носить побудительный характер. Следовательно, монологическая речь может быть информационной, убеждающей, побуждающей.

Информационная речь передает определенные знания - информацию слушающим. Видами информационной речи могут быть сообщение, доклад, отчет, лекция.

Как правило, целью убеждающей речи является воздействие на чувства и эмоции слушателей, что, делает эмоциональным высказывание. Таким образом, к убеждающей речи можно отнести поздравление, торжественную речь, попытку переубедить слушателей. Стоит отметить, что целью побудительной речи является стимулирование слушателей к тем или иным действиям. Например, политическое выступление, речь ораторов.

Таким образом, конечной целью обучения монологической речи является формирование коммуникативных компетенций, дающих способность адекватно и правильно излагать мысли в устной форме.



1.2.2 Диалогические высказывания

Необходимо обратить внимание на смещение акцента в обучении говорению в сторону обучения диалогу, а не монологу, поскольку, навыки диалогической речи в режиме реального общения намного нужнее, потому что устное общение в большинстве своем предполагает участие двух или более собеседников.

В методике под диалогом понимается разговор двух или более лиц. Один из участников общения является инициатором (адресант), а другой - партнером по коммуникации (адресат). Высказывания обоих собеседников образуют реплики диалога, которые являются единым тематическим целым.

Важно отметить, что диалогические высказывания обладают следующими особенностями: а) устная форма общения; б) краткость, выраженная в наличии большого количества неполных предложений; в) спонтанность, так как продолжение диалога зависит от реплики собеседника и реакции на эту реплику; г) экспрессивность, выраженная в употреблении разговорных формул, клише, невербальных средств.

Единицей диалога принято считать диалогическое единство, которое содержит в себе три диалогические реплики, связанные по смыслу - посыл - отклик - отклик на отклик.

Существуют разные типы диалогов, к ним можно отнести диалог-обмен информацией, диалог-планирование совместных действий, диалог-обмен впечатлениями, диалог-полемика (содержит реплику-утверждение, реплику-отрицание), диалог-унисон (ответная реплика подтверждает мнение собеседника и поддерживает тему разговора).

Принято выделять несколько видов диалогов, с которыми обучающиеся сталкиваются на занятиях: бытовой разговор, деловая беседа, собеседование, интервью, переговоры.

Стоит отметить важность обучения детей на занятиях правилам диалогического общения, от этого зависит успешность коммуникации. Четыре закона диалогического общения сформулированы Ю.В. Рождественским в книге «Теория риторики» (1999 г.).

Закон времени. Диалог должен иметь временные рамки, слишком затянутый диалог лишает речь и общение информативности.

Закон аудитории. Бесконечное расширение аудитории в одном виде словесности уничтожает информационную ценность речи (и наоборот).

Закон компетентности аудитории. Бедность знаний по теме общения уничтожает информационную ценность речи (и наоборот).

Закон уместности. Важно учитывать интересы участников общения, в противном случае теряется информационная ценность диалога (Цит. по: Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 2006.).

Таким образом, учителю важно научить учеников вступать в общение, поддерживать общение или переходить к новой теме, завершать общение. Эти цели могут быть достигнуты при использовании эффективных методов и приемов обучению говорению.

Требования к уровню говорения для учащихся начальной школы

Обучение устному общению на уроках английского языка является одним из основных направлений в современной школе. Обучение говорению проводится с разной степенью интенсивности на всех этапах обучения.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному стандарту в общеобразовательной школе должен достигаться начальный уровень владения говорения, который дифферинцируется для обучающихся начальной и основной школы.

Соответственно, учащиеся 2-4 классов общеобразовательной школы должны уметь принимать участие в диалогу в ситуациях повседневного общения, а также участвовать в дискуссии на тему прочитанного или прослушанного произведения детского фольклора. К такого рода диалогам можно отнести диалог этикетного характера, где требуется уметь приветствовать и отвечать на приветствие, знакомиться, представлять себя, прощаться, поздравлять, благодарить и просить прощения; диалог-расспрос, предполагающий умение задавать вопросы собеседнику; диалог-побуждение к действию, включающий с себя обращение с просьбой, отказ или согласие выполнить просьбу собеседника.

Кроме того, обучающиеся должны соблюдать элементарные нормы речевого этикета стран изучаемого языка. Объем диалогического высказывания составляет 2-3 реплики с каждой стороны.

Приемы обучению устному общению на английском языке

В методике преподавания иностранных языков существуют разнообразные подходы в обучении говорению на иностранном языке.

Например, как писал видный психолог М.В. Ляховицкий существует четыре общих подхода к обучению, выделенных с точки зрения психологии овладения языком, во-первых, бихевиористский, который предполагает овладение языком с помощью речевых автоматизмов (клише) в ответ на предъявляемые стимулы, во-вторых, индуктивно-сознательный, где изучение языка проходит через наблюдение за речевыми образцами, в результате которого выводятся правила и способы их употребления в речи, в-третьих, познавательный (когнитивный), который преследует цели последовательного изучения языка путем приобретения знаний в виде правил и умения применять их на практике, в-четвертых, интегрированный подход включает частичное использование на уроках сознательных и подсознательных компонентов, которые позволяют одновременно овладевать знаниями и речевыми компетенциями.

Иная классификация подходов приводится М. Н. Вятютневым, который, помимо вышеупомынутых подходов, в своей классификации учитывал большее число факторов, в том числе и лингвистических, выделял следующие подходы: грамматический, прямой, бихевиористский, чтение, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный (Цит. по: Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С. 25 - 38).

Исходя из приведенных выше основных факторов, можно сделать вывод, что краеугольным камнем в выделенных подходах выступает либо объект обучения (язык, речь, речевая деятельность), либо способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный).

С точки зрения объекта обучения выделяют языковой, речевой и речедеятельностный подходы.

Языковой подход - это такой подход, при котором язык изучают как систему, состоящую из языковых единиц разного уровня, правил употребления и использования в общении. Основной источник обучения - перевод, где предложения являются речевыми образцами и используются в последствии как модели для построения аналогичных предложений. Для закрепления изученных речевых образцов выполняются различные тренировочные (языковые) упражнения. Общие сведения о языке, языковых единицах представляются в виде правил и схем на родном языке учащихся. Учащиеся приобретали хорошие знания системы изучаемого языка, но не овладевали языком как средством общения в достаточной мере.

Речевой подход возник как ответная реакция на языковой подход, который имел существенные недостатки, о которых говорилось выше. В отличии от языкового, речевой подход предполагает овладение языком как средством общения путем формирования и формулирования мыслей с помощью введенных языковых единиц в процессе общения.

В свою очередь, обучение языку при таком подходе строится на основе речевых моделей, содержание обучения включает в себя актуальные темы для обучающихся, различные ситуации общения.

Основным источником обучения при речедеятельностном подходе выступает речевая деятельность как процесс приема и передачи информации, где большую роль играет ситуация общения и система языка. Таким образом, речедеятельностный подход - это «усовершенствованный» речевой подход, в которой нашли отражение психологическая теория деятельности и коммуникативная лингвистика.

С точки зрения способа обучения языку выделяются прямой, сознательный и деятельностный подходы.

При использовании прямого подхода в обучение исключается помощь родного языка. Прямой подход предполагает изучение языка через слушание и запоминание или интуитивное усвоение языковых моделей. Предполагается, что учащиеся овладевают языком так же как и родным, то есть неосознанно и подражательно.

Познавательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition - знание, познание) возник как реакция на недостатки прямого подхода, в котором овладение языком должно происходить интуитивно. Этот подход предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. Принцип сознательности является ведущим в этом подходе.

Что касается деятельностного похода, то требуется обратиться к Федеральному Государственному Образовательному Стандарту. Методологической основой Стандарта является системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

- формирование готовности у обучающихся к саморазвитию и самообразованию;

- организацию образовательной среды в образовательном учреждении;

- активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

- индивидуальный подход к обучающимся;

-учет психологических, возрастных особенностей обучающихся.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в трудах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Они рассматривали деятельность как основу и движущую силу развития личности. Структурными компонентами деятельности являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способы выполнения и результаты.

В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию как коммуникативно-деятельностный подход к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991г.) и получило развитие в трудах И.Л. Бим (2002г.).

Суть этого подхода заключается в следующем: обучение иностранному языку носит деятельностный характер, то есть в процессе урока ученики решают реальные или воображаемые задачи посредством речевой деятельностью.

Средствами осуществления этой деятельности являются задания трех видов:

- ролевые игры, инсценировки, с помощью которых организуется учебное общение, в котором есть сюжет, роли и межролевые отношения.

-проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении и догадке и другое.

-свободное, спонтанное общение, организованное с использованием материала для ситуаций реального общения, где содержание не всегда предсказуемо.

При деятельностном подходе в центре обучения находится обучающийся.

Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебную деятельность, направленную на постановку и решение обучающимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий.

Объектом обучения является речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод).

Учитель создает и поддерживает у обучающихся потребность в общении и приобретении необходимой для общения информации.

Деятельностный подход отвечает основным требованиям к современному учебному процессу: коммуникативное поведение учителя на уроке; учитель - организатор общения; создание ситуаций реального общения, выполнение учебных действий в этих ситуациях, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащегося.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, в которую вовлечены все обучающиеся группы, преимущество отдается коллективным формам работы, учитель и обучающиеся сотрудничают друг с другом.

Иногда такой подход понимается слишком узко - как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Главная цель обучения путем деятельностного подхода - формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.

1.3 Возможные проблемы, возникающие при обучении устному общению и пути их преодоления

1.3.1 Проблемы, возникающие при обучении устному общению

Вместе с тем, говорение на английском языке вызывает у обучающихся ряд трудностей, связанных с содержанием высказывания, выбором и использованием языковых средств и условиями говорения.

Трудности говорения касаются в первую очередь темы высказывания, которая может быть знакомой, мало знакомой с точки зрения общих знаний и способов ее раскрытия. Более простой является тема, которая уже знакома ученикам и строится на знакомом лексико-грамматическом материале. В таком случае ученики смогут сосредоточиться на содержании высказывания. Ученики могут не иметь достаточной информации по поводу обсуждаемой темы. Устранение фактора «недостаток информации» является главной задачей учителя. Высказывание может быть спонтанным или заранее подготовленным. Неподготовленное высказывание предполагает выступление на свободную тему, которая может быть заранее известна, но не предполагает предварительную подготовку. Неподготовленное высказывание в большей мере инициативное и спонтанное. Проблемы, возникающие при спонтанном говорении в силу недостаточной тренированности, требуют дополнительных, иногда нетрадиционных упражнений. Необходима дополнительная проработка языкового материала курса, включающая активизацию изучаемой лексики и грамматики.

Подготовленное высказывание носит аналитический характер, языковые средства и содержание выбираются осознанно. Подготовленное высказывание является имитативным и реактивным.

Вторая, существующая проблема, более связана с психическими и физиологическими особенностями отдельного учащегося, сюда относятся стеснительность от природы, неуверенность в силу определенных комплексов, стеснение учеников говорить на иностранном языке из-за боязни ошибок и критики и другое. Также существуют проблемы общего характера, возникающие в силу возраста и психологических особенностей этого возраста. В этом случае необходимо тщательно отбирать задания, в соответствии с возрастом.

Кроме того, трудности могут возникнуть с формой высказывания. Диалог с его структурными и языковыми особенностями может представить значительные трудности для изучающих язык. К ним можно отнести краткость речи, экспрессивность, разговорные клише, неполные предложения, смысл которых понятен только при понимании предыдущих реплик. Возможен недостаток у учеников языковых и речевых средств для решения поставленной задачи. Также в обсуждении в группе или в паре велика вероятность того, что ученики перейдут на свой родной язык.

С точки зрения средств речи, трудности могут возникнуть с дикцией, голосом в физическом смысле, интонациями, поэтому на занятиях по говорению очень важно знакомить учащихся с различными средствами речи и добиваться совершенствования.

Таким образом, при обучении диалогическому общению необходимо учитывать особенности этого вида общения, а именно невозможно полностью запрограммировать ответную реплику собеседника, высказывания свободны от строгих правил, преобладают в речи клише.

1.3.2 Драматизация как один из путей преодоления трудностей при обучении говорению на английском языке

Правильная организация обучения устному общению помогает справиться с возникающими трудностями.

Одним из путей преодоления трудностей в обучении говорению является использование максимально эффективных упражнений тренировочного характера, что позволяет довести владение речевыми клише и грамматическими структурами до автоматизма, что снижает ощущение боязни ошибки. Одним из таких путей признается прием драматизации.

История использования приема драматизации в обучении говорению на английском языке достаточно короткая. Впервые (в 60-70 гг XX века) подход драматизации был использован в Англии Питером Слейдом и Брайаном Уэйом, которые считаются основоположниками данного подхода. Большой вклад в разработку методики использования приема драматизации в обучении языку внесли С. Холден (1981г.), А. Мали и А. Дафф (1978г.), Дж. Рэдфорд (1988г.), И.Б. Ибсен (1990г.), Б. Вагнер (1998г.) и другие.

В отечественной методике уделять большее внимание драматизации в педагогике стали в 80-х годах. В 1984 году изучал данный вопрос режиссер и театральный педагог П.М. Ершов (Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. 163 с.). Принципы, раскрытые в его книге стали широко использоваться в обучении, в том числе и иностранному языку. Первоначально этот прием использовался в театральных вузах.

В этот период под драматизацией понимались упражнения следующего вида:

В таком упражнении учащиеся садятся в два ряда лицом друг к другу. Каждый из них показывал средствами пантомимы, сидящему напротив, человеку сценки из своей повседневной жизни. Роль учителя при этом заключалась в обозначении времени и места действия для пантомимы.

Например, учитель просил ученика показать, что тот делал вчера утром. Задача другого ученика - определить это действие, задавая вопросы в Past Indefinite:

На вопросы: «Did you get up early?», «Did you do your morning exercises?», «Did you wash your hands and face?» другой ученик в ответ либо кивал, в знак согласия, либо качал головой, в знак несогласия.

Аналогично тренировались вопросы в формах Present Perfect, Past Continuous, etc.

Когда работа заканчивалась, партнеры менялись местами и получают новое задание (Иностранные языки в школе. 1987. №2. C. 55-57).

На наш взгляд, только пантомима является элементом драматизации; спонтанное составление вопросов представляет собой упражнение, косвенно связанное с ситуацией общения.

В 90-е годы, как показывает опыт учителей, драматизация использовалась отдельными учителями, в начале 2000-х годах прием драматизации приобрел статус обязательного.

В психолого-педагогической литературе разными авторами высказываются разные точки зрения на предмет понимания драматизации в обучении.

Так, например, согласно Мали Л.Д., драматизация - это форма перевоплощения в художественный образ, эмоциональное переосмысление произведения, а также разыгрывание этого произведения по ролям. Оно возможно лишь после работы с данным произведением: чтение, понимание содержания, героев, рассмотрение стилистических и языковых особенностей текста. По мнению Л.Д. Мали драматизация - это своеобразный итог прочитанного произведения (Начальная школа. 2010. № 3. С. 27-29).

Согласно В.И. Шаховскому, драматизация является формой перевопло- щения в художественный образ, основанный на представлении содержания в лицах, предполагающий глубокое логическое и эмоциональное осознания произведения (Вопросы психологии. 1991. № 6. С.111-116).

Из многообразия подходов к определению драматизации в обучении мы выбрали один, которого придерживаются несколько авторов.

На наш взгляд, определение драматизации Ю.В. Курдюмова является наиболее полным и точнее характеризует данный методический прием.

«Драматизация - это совокупность действий, являющихся средством организации ролевого поведения учащихся в заданных реальных и игровых ситуациях в образовательном процессе, способствующих как формированию и развитию коммуникативной компетенции, там и их всестороннему развитию путем обращения к эмоционально-чувственной сфере.» (Курдюмова Ю. В. К вопросу использования драматизации в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе// Вестник Бурятского Государственного университета. 2009. №15. С. 21 - 25).

В определении А.Ю. Коджаспирова и Г. М. Коджаспировой «Драматизация (в обучении) - это инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний)» (Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). 448 c.).

Большой вклад в развитие использования драматизации на уроках иностранного языка внес A. Малей (Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. 96 p.).

Он занимает иную позицию, по его мнению под драматизацией в обучении понимаются не постановки пьес для пассивной аудитории, где требуется механическое заучивание и разыгрывание диалогов для развлечения или закрепления языковых навыков. Он не считает, что драматизация на уроках - это подготовка к большому финальному спектаклю. Он подчеркивает, что важно использование драматизации в самом процессе урока, где задействован каждый обучающийся. А. Малей признавал, что ценность данного приема заключается в самом приеме, то есть в том, что происходит прямо на уроке, а не только в результате. Он убежден, что драматизация - это методический прием, позволяющий обучать английскому языку без ограничений рамками школьного предмета, и он применим на всех уровнях обучения и во всех видах аудиторий.

Алан М.подчеркивал, что для многих изучающих иностранный язык, особенно на начальном этапе, он представляется весьма искусственным и неживым в силу того, что представления о изучении языка и, соответственно, само изучение сводятся лишь заучиванию слов и грамматических конструкций. Используя в преподавании лишь эти «методы» затрагивается только один аспект языка - умственный аспект, тогда как язык - это не только знания, но и эмоции. Наш разум и тело составляют единое целое, и А. Малей призывает учитывать эту взаимосвязь и создавать ситуации реального общения на уроках иностранного языка. В реальной жизни люди, с которыми приходится общаться, не безликие существа, лишенные чувств и эмоций, и для эффективного общения изучающим язык необходимо знать и учитывать психологические особенности собеседников.

Драматизация помогает вернуть в обучение забытую эмоциональную составляющую этого процесса, что подразумевает не просто физическую активность, но обращение большего внимания на содержание и смысл изучаемого материала. Благодаря приему драматизации сначала внимание уделяется содержанию, а потом форме, что помогает осознанно изучать язык и дает возможность использовать его на практике.

Согласно А. Малею упражнения с элементами драматизации требуют определенной ситуации, в которой обговариваются место, время и условия общения, однако, наиболее важным он признает не окружающую обстановку, а саму роль - чувства, эмоции, переживания персонажа - его «внутренность». Открытый внутренний мир украшает язык и делает его «живым». Чувства и эмоции выражаются через интонации, особенно в английском языке, лексику и грамматические конструкции. Пробужденные чувства заставляют обучающегося ощущать нужду быть понятым и, следовательно, выражать свои мысли и переживания вербальным и невербальным способами, что помогает достичь очень хороших результатов в овладении языком.

Важно отметить еще одно достоинство приема драматизации, которое выражается в возможности вовлечь всю группу обучающихся в учебную деятельность одновременно. Драматизация помогает ученикам оставаться активными на протяжении всего учебного занятия в процессе обучения. Кроме того, используя прием драматизации, учитель выполняет роль помощника - организатора учебного процесса, а не «центральной фигуры» урока, что соответствует принципам деятельностного подхода.

Важно отметить, что, по мнению А. Малея, невозможно построить всю языковую работу на приеме драматизации, так же как невозможно изучать язык только по учебнику. Одной из основных задач учителя является разработка уроков, сочетающих в себе разнообразные эффективные подходы к обучению говорению на английском язык.

А. Малей в своей книге «Drama Techniques in Language Learning» предлагает разнообразные идеи для разработки упражнений с использованием драматизации. Например, ученики разбиваются по парам. Один участник исполняет роль продавца в каком-нибудь магазине, а другой роль сложного покупателя. Участникам дается время обсудить ситуацию и выработать стратегию. Несмотря на то, что покупатель с очень сложным поведением, продавец обязан быть всегда предельно вежливым и учтивым. Однако, должно быть понятно, что конфликт присутствует. Когда ситуация проиграна, участники меняются местами (Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. 96 p.).

Таким образом, драматизация является одним из наиболее эффективных приемов, который создает ситуацию реального общения и помогает научиться общаться с носителями языка, строить свое речевое поведение, что отвечает основной цели изучения английского языка. Также драматизация развивает мышление, память, внимание, восприятие. Учителю данный прием также помогает снять напряжение в классе.

Выводы по главе 1

В ходе исследования теоретического материала были сделаны следующие выводы:

1. Формирование коммуникативной компетенции при обучении устному общению на английском языке является одной из основных задач школьного обучения. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт выдвигает определенные требования к обучению иностранным языкам, и в частности к формированию и развитию коммуникативной компетенции. Кроме того, в Документе обозначены умения, которыми должны обладать обучающиеся в конце каждого этапа обучения.

2. Для успешного формирования и развития коммуникативной компетенции необходимо владеть информацией об особенностях говорения как вида речевой деятельности. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки, образующие коммуникативную компетенцию. При обучении устному общению возникает ряд трудностей, связанных с возрастными и психологическими особенностями учащихся, содержанием высказывания, выбором и использованием языковых средств.

Грамотное правильное планирование учебного процесса, знание индивидуальных особенностей учеников, использование эффективных приемов обучения помогают учителю добиться хороших результатов.

3. Прием драматизации соответствует принципам деятельностного подхода и является одним из наиболее эффективный путей преодоления трудностей говорения на английском языке. Драматизация включает в себя множество вариантов упражнений. Данная работа направлена на исследование коммуникативных упражнений с использованием приема драматизации. В процессе обучения устному общению целесообразно комбинировать традиционные методы обучения и творческие приемы для достижения наилучшего результата.

4. В результате использования приема драматизации на уроках у обучающихся повышается активность, интерес, уверенность в себе, уменьшается страх перед критикой и ошибками. Учителю использование данного приема помогает учителю вовлечь в учебный процесс каждого ученика, снять стресс и напряжение в классе, активизировать лексический и грамматический материал и развить диалогические умения у обучающихся.

Обладая большими возможностями прием драматизации может быть использован на протяжении всего школьного обучения.



ГЛАВА 2. ВКЛЮЧЕНИЕ ДРАМАТИЗАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «ENGLISH SPOTLIGHT-4»

2.1 Индивидуальные и возрастные особенности учащихся

Специалисты возрастной психологии выделяют три группы школьников: младший школьный возраст (I-IV классы), средний школьный возраст (V-VII классы), старший школьный возраст (VIII-XI классы).

От других возрастных групп младшие школьники отличаются хорошей механической памятью, что дает достаточно богатые представления и знания, неосознанные и довольно беспорядочные. Мышление детей этого возраста конкретное и образное, дети очень эмоциональны. У детей наблюдается большая потребность в движениях, неудовлетворение которой часто приводит к быстрой утомляемости и потери интереса. Часто в учебном процесс это выражается в негативном отношении к материалу урока.

Таким образом, к любой деятельности при обучении говорению на данном этапе предполагается широкое обязательное использование наглядности, подвижных и другого рода игр, которые позволяют школьникам подражать увиденным сценам и отношениям между людьми, подражать взрослым и их нормам поведения, в том числе и речевого.

Как пишут Н.Д.Гальскова и Н.И. Гез, в уроках, где присутствует драматизация, в играх и инсценировках дети легко идентифицируют себя с любым героем (будь то человек, вымышленное существо или животное). И при условии адекватной по частоте смены деятельности, разнообразных приемов, которые помогают удержать внимание школьников, опытные учителя достигают очень хороших результатов.

Они настаивают на необходимости пользоваться одним из важных факторов при обучении - хорошей памятью у детей этого возраста и их стремлением заучивать все наизусть и воспроизводить очень близко к оригиналу. При деятельностном подходе, очень важно учитывать тип темперамента ученика и его индивидуальные особенности (Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: ACADEMIA, 2006. С. 190-224).

В своей работе учитель обязан учитывать зависимость учащихся от их типов темперамента, которых существует 4 типа: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Как правило, речь холерика быстрая, сбивчивая, жесты порывистые, нетерпеливые, очень подвижная мимика. Если задание холерику интересно, то он готов его выполнять и к делу подходит с энтузиазмом. Главный недостаток холерика - его быстрая утомляемость, что затрудняет последующее вовлечение его в учебный процесс.

Сангвиник, в свою очередь, обладает самым устойчивым типом нервной системы: энергичный, веселый, и благодаря этому, его легко вовлечь в деятельность, однако, он нуждается в постоянном «подогревании» его интереса. Речь сангвиника отчетливая, громкая, быстрая, жесты и мимика выразительные.

Флегматик спокоен, медлителен, молчалив, и требует постоянной мотивации в виде поощрения; ученика с данным типом темперамента необходимо вовлекать в учебный процесс путем заданий, вопросов. Флегматик говорит спокойным, размеренным голосом, в речи делает паузы, но не эмоционален, что требует особого подхода.

Робкий и стеснительный меланхолик часто переживает из-за своих неудач, и это затрудняет его вовлечение в учебный процесс, особенно при участии большого количества человек. В силу робости, речь неразборчива, голос тихий, неуверенный. Учителю приходится его подбадривать и лишний раз похвалить.

Кроме того, в психологии учащиеся делятся на два типа -экстраверты и интроверты - по принципу готовности к общению. Экстраверты на уроке очень активны, любят отвечать без поднятой руки, а интроверты напротив ждут, когда их спросит учитель.

Экстраверты предпочитают устные виды работ, особенно в группе, любят новые виды работ, не любят повторение.

В свою очередь интроверты очень неуверенно чувствуют себя в новой роли, в новой ситуации, зато могут творчески подойти к решению уже знакомых им ситуаций речевого общения.

Вышеупомянутые особенности детей младшего школьного возраста требуют от учителя, во-первых, необходимо тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, использовать приемы обучения соответствующие возрасту, интересам и потребностям этого возраста, способствующих усвоению программного материала.

2.2 Анализ учебно-методического комплекта «English Spotlight» для 4 класса

Анализируемый УМК «Английский в фокусе» («English Spotlight») (Приложение 1) предназначен для обучающихся четвертых классов общеобразовательной школы. УМК рассчитан на 2 часа в неделю (68 часов в год). УМК разработан на основе Примерных программ по иностранным языкам с учетом требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта. УМК соответствует Европейским стандартам в области обучения иностранным языкам, что является его отличительной характеристикой.

В комплект УМК входят следующие компоненты: учебник (Student's Book), рабочая тетрадь (Workbook), языковой портфель (My Language Portfolio), книга для учителя (Teacher's Book), контрольные задания (Test Booklet), Буклет с раздаточным материалом (Picture Flashcards) и плакаты, CD для работы в классе, CD для самостоятельной работы дома, DVD-video и DVD-ROM, www.spotlightinrussia.ru -- сайт учебного курса.

В основу УМК «English Spotlight» положен коммуникативно-когнитивный и личностно-ориентированный подходы к обучению английскому языку, УМК нацелен на формирование и поэтапное развитие коммуникативной компетенции.

В УМК «English Spotlight» для 4 класса учащиеся встречаются с теми же героями, что были во 2 и в 3 классах, -- мальчик Ларри и его сестра Лулу, их няня-волшебница, домашний любимец -- обезьянка Чаклз и друзья Пако и Майя. Кроме того, к ним приезжает из Австралии любимый дядя Хэрри.

Языковой материал учебника разбит на 8 модулей, каждый модуль начинается с модульной страницы, где обозначены цели и задачи модуля, указан лексический и грамматический материал для изучения. Модуль состоит из двух параграфов, которые в свою очередь состоят из уроков a и b, развивающие все виды речевой деятельности. Модули посвящены темам семья и друзья, профессии, распорядок дня, досуг, еда, покупки, животные, воспоминания, которые актуальны для обучающихся и соответствуют их возрастным особенностям. Вводный модуль «Back Together!», где школьники вспоминают главных героев и повторяют языковой материал с прошлого года обучения; модуль 1 «Family and Friends» посвящен теме семья и друзья, где обучающиеся учатся описывать внешность и характер человека, рассказывать о событиях, происходящих в данный момент времени; модуль 2 «A Working Day!» ставит задачу научить школьников говорить о профессиях, работе, называть различные учреждения и их местоположение, говорить о досуге; модуль 3 «Tasty Things!» учит вести разговор за столом и в магазине, расспрашивать о ценах; в модуле 4 «At the Zoo!» дети учатся сравнивать животных и описывать их действия; В модуле 5 «Where were you Yesterday?» дети говорят о днях рождения, описывают свои чувства, рассказывать о том, где они были; модуль 6 «Tell the Tale!» учащиеся учатся говорить о событиях в прошлом, рассказывая истории; целью модуля 7 «Days to Remember!» является обучение рассказывать о памятных событиях из жизни; модуль 8 «Places to Go!» знакомит учеников с названиями некоторых стран и учит рассказывать о планах на каникулы.

Кроме того, в каждый модуль включены следующие разделы: Fun at School, который предлагает учащимся задания, где они должны использовать знания других школьных предметов, таких как математика, музыка, окружающий мир; «Goldilocks and the Three Bears» -- английская сказка, представленная в учебнике восемью рифмованными эпизодами, построенными на изученном лексико-грамматическом материале. После каждого эпизода учащиеся выполняют задания, направленные на закрепление лексики и понимание прочитанного; раздел «Spotlight on the UK/ the USA/ Australia» направлен на развитие социо-культурной компетенции. Дети узнают о жизни, быте и культуре народом, проживающих в странах изучаемого языка; «Arthur & Rascal» -- комиксы, рассказывающие о смешных приключениях собаки Артура, щенка Раскала, кошки Трикси и их друзей. Комиксы представляют собой истории из жизни героев, написанные современным разговорным языком; «Now I know» -- это раздел, которым заканчивается каждый модуль и в котором учащиеся проверяют свои знания по изученному языковому материалу. Данный раздел предназначен для помощи в подготовке учащихся к контрольной работе.

Грамматический материал учебника включает следующие темы: «Предлоги места» (in, on, under, behind, next to, in front of), видовременные формы Present Continuous, числительные 30 - 100, Present Simple и наречия частотности (how) often always, usually, sometimes, never, наречия частотности once/twice/three times a week, глагол «have to», How many/ much, A lot/Not many/ Not much, модальный глагол «may», видовременные формы Present Simple в сравнении с формами Present Continuous, сравнительная степень прилагательных, модальный глагол «must», порядковые числительные, Past Simple глагола to be - was/were, Past Simple правильных глаголов и неправильных глаголов, структура « be going to», время Future Simple.

Рабочая тетрадь, как и учебник, включает материал восьми основных модулей, соотносящиеся с соответствующим разделом учебника. Рабочая тетрадь используется как в классе, так и дома, после завершения работы с модулем в учебнике. Целью рабочей тетради является закрепление языкового материала учебника с помощью разнообразных упражнений, направленных на развитие всех видов речевой деятельности.

Языковой портфель («My Language Portfolio») - это отдельная тетрадь, содержащая языковой материал всего курса. Она включает в себя проектные работы учеников, любые другие письменные работы, достижения учеников. Языковым портфелем ученики могут пользоваться на протяжении всего школьного обучения.

Книга для учителя содержит подробные поурочные планы, ключи к упражнениям учебника, рабочей тетради и контрольным заданиям и рекомендации по оцениванию контрольных работ. Книга для учителя содержит рекомендации по введению и отработке нового материала, дополнительные упражнения и игры.

Контрольные задания - это сборник по числу модулей восьми контрольных тестов в двух вариантах, которые ученики выполняют после завершения работы с модулем. В Сборнике также присутствует итоговая годовая контрольная работа.

Вся программа УМК «Английский в фокусе-4» направлена на формирование и развитие коммуникативной компетенции. Упражнения на говорение включены в каждый модуль.

Новые слова и структуры вводятся понятными и эффективными способами с помощью картинок, песен, рифмовок и т.д. Новый языковой материал представлен в контексте интересных живых диалогов. Разнообразие упражнений, песен, стихов и игр помогает учащимся легче и быстрее запомнить изучаемый материал.

Каждый урок модуля содержит упражнения, направленные на развитие коммуникативных компетенций. К сожалению, большинство из них носят репродуктивный характер, а именно разыгрывание готовых диалогов по ролям (задания «Act out»), ответы на вопросы с подстановкой. Наблюдается недостаток продуктивных упражнений, который предлагается восполнить использованием элементов драматизации на уроках.

2.3 Примеры уроков с использованием приема драматизации

2.3.1 Пример игры «Новые соседи»

Как говорилось выше УМК «English Spotlight» для 4 класса насыщен упражнениями для развития коммуникативной компетенции. Однако, ощущается необходимость продуктивных упражнений, где используется элемент драматизации. Например, материал модуля 1 натолкнул автора ВКР на идею игры «Новые соседи» (Приложение 2), разработанной по аналогии с одной из игр Дж. Хадфилд, представленной в книге «Elementary Communication Games. A collection of games and activities for elementary students of English» (Hadfield J. Elementary Communication Games. A collection of games and activities for elementary students of English. Kent: DP Press. 1987. P. 10).