Роль коммуникативных игр при обучении говорению на английском языке в старших классах непрофильной школы

Понятие общения и коммуникации. Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Коммуникативный метод в обучении говорению. Требования к знаниям английского языка у старшеклассников. Коммуникативные игры при обучении лексике английского языка.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 21.01.2017
Размер файла 686,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Особенности использования игры на старшем этапе обучения

1.1 Понятие общения и коммуникации

1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог

1.3 Методы обучения говорению

1.4 Коммуникативный метод в обучении говорению

1.4.1 Игра как методический прием

1.4.2 Коммуникативная игра как фактор мотивации

ГЛАВА 2. Роль коммуникативных игр при обучении говорению в старших классах

2.1 Психологические особенности старшего школьного возраста

2.2 Общие положения о требованиях к знаниям английского языка у старшеклассников

2.3 Анализ учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой и Дж. Дули

2.4 Отличие коммуникативной игры от традиционного упражнения

2.5 Коммуникативные игры при обучении грамматике английского языка

2.6 Коммуникативные игры при обучении лексике английского языка

2.7 Коммуникативные игры при обучении диалогу

Заключение

Список использованнЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложение 1

ВВЕДЕНИЕ

Данная выпускная квалификационная работа «Использование коммуникативных игр при обучении говорению на английском языке в старших классах» посвящена проблеме целесообразности и эффективности использования игр коммуникативного характера на уроках английского языка в старших классах при обучении говорению.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Начиная с XX века в области обучения иностранному языку происходит перестройка практики и методов работы, а именно широкое распространение приобретают игры различного характера. Игра, являясь развлечением, способна перерасти в обучение, творчество. Наличие большого количества функций также является причиной роста популярности игр. Главная из них это социокультурная функция, направленная на социализацию учащихся.

Не в каждом современном учебно-методическом присутствует грамотно структурированная система игр, максимально подходящая к изучаемому материалу. Поэтому одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется повышенной интенсивностью и сложностью учебного процесса, в связи с чем появляется потребность в поиске путей повышения мотивации и интереса у обучающихся к изучаемому материалу на уроках английского языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

Новизна данной работы заключается в предложенном комплекте коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой, позволяющих актуализировать формирование лексических, грамматических и коммуникативных навыков, имеющих конечную стратегическую цель в формировании иноязычной компетенции.

Целью настоящего исследования является создание методических рекомендаций по обучению английскому языку обучающихся старших классов.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1) изучить и обобщить выводы научной литературы по проблемам понятия игры, учета возрастных особенностей старшего школьного возраста, мотивации учащихся старшего этапа, понятия коммуникации;

2) на основе теоретической базы рассмотреть возможности и эффективность использования коммуникативных игр при обучении говорению учащихся на старшем этапе обучения;

3) проанализировать учебно-методический комплекс «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой;

4) разработать комплект коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Объектом исследования является процесс обучения говорению английского языка на старшем этапе.

Предмет исследования - использование коммуникативных игр при обучении говорению английского языка в старших классах посредством использования учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 11 класса.

Во время данного исследования были использованы следующие методы:

1) обобщение теоретического и практического материала по проблеме;

2) изучение методической и психологической литературы по данной теме;

3) анализ учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Практическая значимость данного исследования заключается в составлении комплекса коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Работа включает введение, теоретическую главу, практическую главу, заключение, список использованных источников, приложение с практическими рекомендациями.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области психологии таких специалистов как: Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, в области педагогики и методики преподавания: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Щукин, Е.Н. Соловова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Д. Ричардс, Д. Хадфилд.

Данное исследование было апробировано в ходе выступления с докладом «Роль игр коммуникативного характера в процессе обучения говорению на английском языке в старших классах» на 45-ой студенческой научно-практической конференции 14 марта 2016 года.

Апробация предлагаемых методических рекомендаций состоялась во время прохождения педагогической практики в сентябре-октябре 2015 года на базе МОУ СОШ № 26 г. Вологды в 11а классе.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие общения и коммуникации

В жизни каждого человека процессы общения и коммуникации играют чрезвычайно важную роль, и изучение любого языка напрямую связано с данными процессами. Очень часто понятия общения и коммуникации не дифференцируются и смешиваются.

Процесс общения изучается специалистами абсолютно разных сфер деятельности. Во второй половине XX века интерес к данной теме резко вырос, возможно, в силу необходимости в расширении межкультурной коммуникации.

Общение тогда определялось как деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 281 с.).

В толковом словаре С.И. Ожегова дается несколько другое определение общения: «Общение-это взаимные отношения, деловая или дружеская связь».

Во время изучении процессов общения зарубежные специалисты стали использовать термин «коммуникация» (Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992. 436с.).

Этот термин позднее вошел в сферу использования и отечественными исследователями. В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, но при более внимательном рассмотрении выясняется наличие весомых различий.

Т.Г. Грушевицкая в своей работе «Основы межкультурной коммуникации» отмечает, что в англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» определяется как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, а это само по себе является синонимом термина «общение» (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 282).

В Оксфордском словаре определение термина «communication» звучит схоже. «Communication is the imparting or exchanging of information by speaking, writing, or using some other medium» (Oxford University Press, 1989. 267 с.).

А термин «общение», в свою очередь, определяется у Т.Г. Грушевицкой как процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 284).

Языковеды, для которых общение -- это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях, полагают, что разницы в общении и коммуникации нет.

Если окунуться в психологическую и социологическую сферу, то можно заметить, что общение и коммуникация здесь рассматриваются как пересекающиеся, но не взаимно заменяемые понятия. В этих сферах понятие «коммуникация», которое появилось в научной литературе в начале XX века, обычно используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы.

В свою очередь общение рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 279).

К функциям общения относятся контактная функция, направленная на удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, и воздейственная функция, которая проявляется в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Следовательно, общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт.

Существует мнение, что базовой категорией является именно коммуникация, которая протекает у людей в форме общения как обмен сообщениями.

Однако параллельно существует и другое понимание соотношения понятий коммуникации и общения, где основной категорией считается общение, в структуре которого выделяются коммуникация ,иными словами обмен информацией, интеракция, то есть организация взаимодействия и воздействия и перцепция, или чувственное восприятие как основа взаимопонимания (Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М.: Знак, 2009. 317 с.).

При этом коммуникация служит посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией.

Таким образом, понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные черты. К общими относится их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации, а также связь с языком как средством передачи информации.

Их отличие заключается в объеме содержания этих понятий. Поскольку они используются в разных науках, где на первый план выдвигаются различные аспекты этих понятий. К общению относятся характеристики межличностного взаимодействия, а к коммуникации - наличие дополнительного значения, а именно информационный, обмен в обществе.

В результате вышеперечисленного приходим к выводу, что общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличие от него коммуникация -- это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств. И мы находим подтверждение нашему выводу у Т.Г. Грушевицкой (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 289).

Следующим шагом нашего исследования будет рассмотрение процесса говорения как фактора коммуникативной деятельности.

1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка в школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.

Очень часто термин «обучение говорению» путают с термином «обучение устной речи», но указанные термины не являются тождественными. Е.И. Пассов в своей книге «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» пишет, что обучение говорению является одной из составляющих обучения устной речи, так как устная форма общения включает в себя не только говорение, но и аудирование (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 124 с.).

Н.И. Гез определяет говорение как вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 243 с.).

Согласно толковому словарю С.А. Кузнецова, «говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное общение».

Е.Н. Соловова пишет, что «в методике роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна», т.е. потребность в использовании иностранного языка в речи всегда была достаточно высока. Если в прежние времена в России считалось нормой для интеллигенции уметь писать и говорить на нескольких языках, то в период «железного занавеса» роль говорения снизилась, на первое место вышло чтение, так как в говорении в принципе не было потребности (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 65 с.).

Однако в современном мире, изучение иностранного языка и умение использовать его в речи приобретает первостепенную роль.

И.А. Зимняя в своей книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» обращает внимание на то, что выражение человеком своих мыслей и чувств, или собственно процесс его говорения, с давних пор привлекало внимание известных лингвистов, философов и психологов. Кроме того, в последние десятилетия большое внимание уделяется продукту говорения - тексту, который необходимо изучать как с лингвистической, так и психологической точки зрения (Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 48 с.).

Итак, говорение нова является актуальной проблемой обучения, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, которое совместно с аудированием является составляющей устной речи.
Как говорится в методической литературе, целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование речевых навыков, которые позволили бы ученику использовать их в речевой практике на уровне бытового общения. Необходимо определить признаки говорения.

Е.И. Пассов, один из ведущих отечественных методистов, который первым обратил внимание на коммуникативный характер изучения иностранного языка, выделяет следующие признаки говорения: мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь с личностью и ситуативность (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 16 с.).

Во-первых, мотивированность. Согласно психологу и психолингвисту А.П. Леонтьеву, люди, как правило, говорят, потому что у них для этого имеется определенная внутренняя причина, т.е. мотив, который выступает в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но он, тем не менее, всегда связан с общением.

Во-вторых, активность. Говорение является активным процессом, поскольку в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Активность проявляется и тогда, когда человек просто слушает своего собеседника, в данном случае это внутренняя активность. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что крайне важно для достижения цели общения.

В-третьих, целенаправленность, которая обуславливает преследование определенной цели в высказывании: убедить либо разубедить собеседника, вызвать сочувствие, поддержать его мнение и т.д. Данные цели называются коммуникативными задачами, за каждой из которых стоит общая цель говорения, а именно - воздействовать на собеседника.

В-четвертых, связь с деятельностью. Говорение не является самостоятельным видом речевой деятельности. Оно во многом зависит от общей деятельности человека. Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека.

В-пятых, связь с личностью. Психологи выделяют несколько компонентов, присущих личности (потребности, идеалы, способности, и т.д.). Все из которых проявляются в деятельности. При этом при коммуникативном подходе развитие говорения происходит в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.

В-шестых, ситуативность, проявляющаяся в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Произнесенные в процессе общения речевые единицы могут изменить речевую задачу и повлиять на мотивацию (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. С. 17-21).

В силу объективных причин различают два вида устной речи: диалогическую и монологическую.

Вопросами диалогического и монологического высказывания занимались многие отечественные и зарубежные ученые, в том числе И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, И.Н. Жинкин, Л.С. Леонтьев и другие.

В настоящем исследовании мы придерживаемся теории Е.Н. Солововой, которая считает, что оба вида речевой деятельности прежде имели различную методическую нагрузку.

Диалог является более распространенным видом речевого общения, чем монолог.

Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении говорению 20-30 лет назад акцент смещался на обучение монологу, в силу малой востребованности умений устного общения с представителями других народов. В наши дни, напротив, устная коммуникация между представителями разных стран развивается очень стремительно, что объективно повлияло на первостепенную важность обучению диалогу.

Е.Н. Соловова считает целесообразным выделить виды монолога, которые встречаются в реальном общении. К таковым относятся, например, приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь и другие. К характеристикам монолога она относит соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловую законченность, самостоятельность и выразительность (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 170).

Перед тем, как начать монолог, человеку необходимо четко осознавать цель высказывания, которая определяется речевой ситуацией, определяющейся местом, аудиторией, временем и речевой задачей (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 172).

По мнению Е.Н. Солововой, к характерным особенностям диалога относятся реактивность и ситуативность, то есть общим с монологом является соотнесенность диалога с местом, временем и целью высказывания.

Что касается реактивности, то она обусловливает объективные трудности овладения диалогической речью для обучающихся.

Е.Н. Соловова пишет, что речь не может существовать вне ситуации. Как в монологе, так и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который уже является источников речи. Успешным будет диалог, или нет, во многом зависит от заданной ситуации. «Ситуативность составляет суть и определяет логику данной формы общения» (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 176).

Различают две разновидности диалога: свободный, то есть происходящий в форме беседы, не имеющий жесткого плана ведения, и стандартный, или типовой, состоящий из определенных модельных блоков. В противопоставление мнению, что свободный диалог чаще используется в речи, Е.Н. Соловова считает, что социальные роли, в которые мы «играем» каждый день, являются причиной большей распространенности стандартного вида диалога с типичными фразами и репликами. Что касается свободных диалогов, то они представляют собой беседы, обсуждения, интервью, то есть такие ситуации, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными ролями. При этом граница между стандартным и свободным диалогом в реальной жизни достаточно подвижна (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 178-180).

Далее считаем важным рассмотреть методические приемы, используемые преподавателями в процессе обучения школьников говорению на английском языке.

1.3 Методы обучения говорению

Е.Н. Соловова пишет в своей книге «Методика обучения иностранным языкам», что в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два традиционных пути формирования умений монолога: путь «сверху вниз» и «снизу вверх».

В пути «сверху вниз» речь идет о формировании монологических умений на основе работы с текстом. Данный способ имеет определенные преимущества.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, нет необходимости учителю придумывать пути ее создания на занятии. Речь здесь идет об использовании речевой ситуации для порождения речевых высказываний учеников и о ее частичном видоизменении при помощи различных упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся создают мини-монологи. Выполняя задания после прочтения текста учащиеся должны составлять уже более продолжительные высказывания. На данном этапе происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов и т.д. К таким послетекстовым заданиям могут относиться:

1) agree or disagree with the statements;

2) prove, that…;

3) point out the main idea/ topic of the text;

4) answer the following questions;

5) retell the text (in brief/ in detail);

6) read the text and put the following events in the correct order.

Во-вторых, правильно отобранные тексты имеют достаточно высокий уровень информативности, а значит, предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, что способствует реализации образовательных целей.

В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, адекватную с точки зрения языковой нормы, что обеспечивает основу для составления собственных речевых высказываний обучающихся.

В свою очередь, в пути «снизу-вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Учитель может выбрать данный путь на начальном этапе обучения, когда учащиеся либо еще не умеют читать, либо учебные тексты для чтения не имеют серьезной содержательной основы для развития навыков говорения.

Учитель также может использовать данный путь в средних и старших классах, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи строятся на основе нескольких текстов на заданную тему, прослушанных или прочитанных на родном или иностранном языках. При этом, чтобы получить желаемый уровень монологической речи, учитель должен быть уверен в том, что:

Во-первых, учащиеся имеют достаточный информационный запас по данной теме.

Во-вторых, уровень языковой компетенции достаточно высок для успешного обсуждения данной темы.

В-третьих, в речевом репертуаре учеников имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций.

В-четвертых, учащиеся владеют речевыми умениями.

Хотя в обучении диалогу и монологу есть много общего, считается, что обучение диалогическим высказываниям по словам многих исследователей, в том числе Е.Н. Солововой, является более сложным процессом.

Е.Н. Соловова также пишет о двух путях формирования умений дилогической речи: «сверху-вниз» и «снизу-вверх».

Обучение путем «сверху-вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам. Опорой для составления диалога при таком обучении являются тексты диалогов-моделей, описание ролей, которые получают участники диалога, картинки, видеосюжеты, проигрываемые без озвучивания.

При обучении диалогическому высказыванию путем «снизу-вверх» предполагается, что участники учебного общения составляют акт коммуникации без опоры на исходный диалог-образец. В такой ситуации учащимся предоставляется возможность проявить инициативу и изобретательность, и в данном случае совершенствуются базовые умения задавать вопросы разных типов, логично отвечать на вопросы, включать в разговор вводные структуры и речевые клише, различные реплики реагирования (согласия/несогласия, одобрения/порицания) и т.д.

В конце XX века большую популярность приобрел коммуникативный метод в обучении говорению на иностранном языке. С середины 60-х годов XX века британские методисты пришли к выводу, что обучение говорению более эффективно, если использовать ситуативный подход в любом акте коммуникации, что стимулировало коммуникативный метод обучения иностранному языку. Методисты Оксфорда и Кембриджа последовательно использовали его в школах стран африканского континента, а в конце XX века и начале XXI века эта методика нашла широкую популярность в нашей стране. Далее подробнее рассмотрим данный метод.

1.4 Коммуникативный метод в обучении говорению

Как говорилось ранее, согласно ФГОС основное назначение обучения иностранным языкам состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования:[сайт]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543).

Большинство учителей в наши дни утверждают, что они используют коммуникативную методику на своих уроках.

Е.И. Пассов, подробно рассматривая коммуникативный метод в обучении говорению в своей книге «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования», выделяет 4 признака данного метода.

Во-первых, этот метод характеризуется дифференцированностью, которая проявляется в том, что каждый прием данного метода служит средством достижения определенной цели; такой целью является умение совершать какой-либо вид речевой деятельности.

Второй по важности признак-это независимость метода от условий обучения. Суть этого признака заключается в том, что метод определяет стратегию обучения, а не тактику, соответственно выбор его не может зависеть от языка, ступени общения и т.д.

В-третьих, способность метода охватывать все стороны обучения речевой деятельности, что достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод.

Четвертым признаком является наличие в методе основного стержня, или, как говорил М.В.Ляховицкий, «доминирующей идеи решения главное методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально обусловленными. И этой идеей является коммуникативность обучения.

Е.И. Пассов пишет, что «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации» (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. С. 30).

Коммуникативность, по его словам, предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается в том, что путь к речевой цели является речевым пользованием языком (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. С. 32-35).

Британский ученый Джек Ричардс рассматривает данный вопрос более широко, выделяя при этом такое понятие, как «коммуникативный подход» к обучению.

Коммуникативный подход в обучении, по его словам - это набор принципов о целях обучения языку, о том, как учащиеся изучают язык, о видах деятельности, которые используются на уроке и о роли учителей и учеников на уроке (Richards J. Communicative Language Teaching Today. Cambridge.: Cambridge University Press, 2006. 2 p.).

В своей книге «Communicative Language Teaching Today» Дж. Ричардс пишет, что целью коммуникативного подхода является обучение коммуникативной компетенции. Данный термин он объясняет через его сравнение с термином «грамматической компетенции», которая по его мнению относится к знаниям о языке и включает способность строить предложения, основываясь на знание структуры предложений. Что касается коммуникативной компетенции, то она включает такие аспекты знания языка, как знание правил использования языка для достижения различных целей, знание как разнообразить язык в соответствии с ситуацией и ее участниками (например, знание ситуаций для использования формальной /неформальной речи, а также письменной /разговорной коммуникации), знание как составлять и понимать различные виды текстов (рассказы, разговоры, интервью, и тд) и знание как поддерживать коммуникацию несмотря на ограничения в знании языка.

Как говорилось ранее, обучение иностранному языку сильно изменилось за последние 40 лет. Коммуникативный подход частично является откликом этих изменений.

До появления коммуникативного подхода изучение языка фокусировалось в основном на овладении грамматической компетенцией. Учебный процесс рассматривался как процесс формирования механической привычки. Правильные привычки формируются посредством составления правильных предложений без допускания ошибок. Возможность допускания ошибок была минимизирована посредством запоминания диалогов наизусть и выполнения упражнений на подстановку и трансформацию. Учитель непрерывно контролировал процесс.

В настоящее время обучение языку рассматривается с другой позиции; и с коммуникативным подходом начался отход от традиционного формата урока.

Дж. Ричардс пишет также о том, что можно группировать тенденции в преподавании языка за последние 60 лет в три этапа: традиционные подходы (вплоть до конца 1960-х годов), классическое коммуникативное преподавание языка (1970-х до 1990-х годов) и современное коммуникативное обучение (конец 1990-х годов по настоящее время).

С момента развития и распространения коммуникативного подхода учителя и авторы материалов стремились найти способы разработки классных мероприятий, который отражали бы принципы коммуникативной методики.

Одной из целей коммуникативной методики является развитие беглости во время говорения. Беглость речи является естественным условием во время важных выступлений говорящего. Беглость позволяет сделать речь понятной и непрерывной, даже несмотря на возможные ограничения в коммуникативной компетенции.

При этом беглость не должна вытеснять на второй план правильность и точность иноязычной речи.

Дж. Ричардс описывает 3 вида упражнений для языковой практики.
Первый вид упражнений, так называемые «механические упражнения», могут выполняться даже в том случае, если учащийся не понимает смысла и значения используемых предложений, конструкций, слов, чаще всего направлены на отработку каких-либо грамматических конструкций.

Следующий вид упражнений это «конструктивные упражнения», в которых учащимся необходимо сделать осмысленный выбор, то есть их знания должны быть на определенном уровне. Примером такой практики может служить упражнение, в котором в предложения необходимо вставить определенный предлог.

Третий вид упражнений- задания коммуникативного характера. В этих упражнениях использование языка, речи является неотъемлемой частью, часто в непредсказуемых ситуациях. Примером такого задания может служить упражнение, в котором учащимся необходимо нарисовать карту
(например, путь от дома до школы) и рассказать, как туда добраться (Richards J. Communicative Language Teaching Today. P. 13-24).

Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что коммуникативный подход в обучении иностранному языку является эффективным, поскольку на передний план выходит непосредственно использование языка в речи.

Одним из широко используемых приемов является коммуникативная игра. Проблему игры и ее использования мы и рассмотрим в дальнейшем нашем исследовании.

1.4.1 Игра как методический прием

С самых давних пор большое количество ученых из самых разных областей науки затрагивали тему игры в своих исследованиях. Первые упоминания об игре встречаются в сочинениях древних философов, таких как Аристотель и Платон, и даже в Библии.

«Понятие об игре вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» сопутствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость и веселье» (Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 6 с.).

Первым автором, попытавшимся внести ясность в понятие игры, считается немецкий ученый К. Гросс, который создал свою теорию игры в начале XX века и считал игру «подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует своим способности» (Рубенштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 200. 476 с.). Свои теории игры имели также английский философ Герберт Спенсер и немецкий психолог Карл Бюлер. Спенсер «усматривал источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре». А Бюлер «выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива» игры. Фрейдистские теории игры «видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни» (Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. С. 477).

Из отечественных исследователей проблемой игры занимались советские психологи Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, которые несомненно внесли неоценимый вклад в исследования игры.

Выготский считает игру источником развития. Он пишет, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов- все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны» (Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО, 2004. 220 с.).

Большое многообразие игр ставит проблему их классификации. Существует большое количество классификаций игр по разным принципам.

Например, немецкий педагог Фридрих Фрёбель делит игры на:

1) умственные;

2) сенсорные;

3) моторные.

Н.К. Крупская делит игры на:

1) творческие сюжетно-ролевые;

2) игры с правилами.

Первые, в свою очередь, подразделяются еще на несколько видов по трем критериям. По содержанию это отражение быта, труд взрослых и события общественной жизни. По виду это игры, придуманные детьми и игры, придуманные взрослыми. По организации это индивидуальные, групповые и коллективные игры.

Игры с правилами, также, подразделяются на подвижные (на воздухе, в помещение, с использованием спортивно-технических принадлежностей) и дидактические игры (разрезные игры, складные геометрические фигуры, настольно-печатные, народные).

Джилл Хадфилд, написавшая немало трудов по проблеме игр, в своих книгах определяет игру как деятельность с набором правил, целью, обязательно содержащую элемент веселья (Hadfield J. Advanced Communication Games. Edinburgh.: Nelson, 1990. 5 p.).

Она выделяет состязательные и совместные игры.

В первых участники или команды соревнуются между собой для того, чтобы первыми достичь цели, а во вторых участники или команды работают сообща и вместе идут к общей цели.

Кроме того, она выделяет непосредственно тип лингвистических и коммуникативных игр.

В лингвистических играх целью является достижение языковой точности: например, правильное произношение слов, использование правильно построенных грамматических структур, максимальное использование словарного запаса на иностранном языке. Такие игры настроены преимущественно на индивидуальную работу и применяются в парной или групповой работе. В лингвистических играх основной схемой работы является «учитель-ученик», либо «ученик-учитель», так как задачей учителя является следить за уровнем знаний учащихся. Коммуникативные игры учат детей применять свои знания в незнакомых ситуациях. От объема материала зависит и продолжительность таких игр. Здесь целью является успешное общение между участниками игры, ученик должен научиться общаться на иностранном языке, научиться высказывать свое мнение, преодолеть боязнь ошибок. В процессе всей игры, ученику необходимо искать пути решения проблем, при этом добывать необходимую информацию, и он, так или иначе, общается на иностранном языке.

Для данного вида игр характерны:

1) внеязыковая цель;

2) продуктивность деятельности учащихся;

3) направленность игры на решение проблемы;

4) разнообразие заданий;

5) максимально свободная коммуникация.

Д. Хадфилд делит коммуникативные игры на:

1) поисковые;

2) сопоставляющие;

3) обмен информацией;

4) сбор информации;

5) ролевые.

Поисковые коммуникативные игры основываются на том, что каждый отдельный участник владеет своей частью информации. Задачей учеников является получить недостающую информацию. Игра проводится как в больших, так и в малых группах.

Сопоставляющие коммуникативные игры подразумевают сопоставление соответствующих отрывков информации (например, написанной на карточках или нарисованной на картинках).

Игры, включающие обмен информацией основаны на принципе «бартера». Участники владеют идеями, статьями, карточками, которыми им необходимо обменяться с другими участниками для достижения цели.

В играх, подразумевающих сбор информации участники собирают необходимый материал (на карточках, картинках), для того, чтобы получить полный набор, что является целью этих игр.

В ролевых коммуникативных играх учащиеся принимают роль, чтобы разыграть ее в определенной ситуации. Присутствует наличие единого сюжета, ролевые отношения между участниками, которые могут носить конфликтный характер. Чем старше ребенок, тем больше выдумки, инициативы, изобретательности и самоотдачи требуется в игре.

Большое внимание изучению ролевых игр уделял Р.П. Мильруд. Мильруд говорил, что использование данного приёма в процессе обучение способствует достижению целей обучения диалогической речи и монологическому высказыванию, а также активизации речемыслительной деятельности учащихся, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.

Кроме приведенных классификаций существует множество других, к примеру, классификация К. Гросса или П.Ф. Лесгафта, но описание этих классификаций не является нашей задачей.

Другой важный вопрос, который нам необходимо рассмотреть, это возрастные особенности детей старшего школьного возраста.

1.4.2 Коммуникативная игра как фактор мотивации

Главной целью при изучении иностранного языка является развитие коммуникативной компетенции. Эффективность обучения, достижение цели зависит прежде всего от желания ребенка развиваться, самосовершенствоваться и получать знания, от его потребностей, то есть мотивации. Проблема мотивации сейчас является очень актуальной. Советские психологи А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют мотивацию как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность (Петровский А.В. Быть личностью. М.: ЭКСМО, 1990. 219 с.). С.Л. Рубенштейн определял мотивацию как детерминацию, реализующуюся через психику. Говоря о мотивации, важно обратить внимание и на то, что такое мотив, так как два этих определения неразрывно связаны между собой. У А. К. Марковой мотив определяется как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением школьника к ней (Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1990. 9 с.). Она выделяет познавательные и социальные мотивы. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» (Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. С. 16).

Е.И. Пассов в своей книге «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» пишет о том, что в основе мотивации лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов. Во-первых, это потребность в общении как таковая, свойственная человеку как социальному существу. Во-вторых, это потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмещаться» в данную речевую ситуацию. Оба этих вида мотивации связаны. Но первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса, но он является фоном для второго вида мотивации. Второй вид-это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, как создаем речевые ситуации, как используем материал, подходы и т.д.

Как ситуативные интересы ведут к образованию устойчивых интересов, так и ситуативная мотивация воспитывает у учащихся потребность в общении вообще, создает постоянную мотивационную готовность-чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

Отсутствие в отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров происходит как раз от отсутствия коммуникативной мотивации обоих видов (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. С. 1-17).

Многие ученые сходятся во мнении, что наибольшей мотивацией к изучению иностранного языка обладают ученики младшего школьного возраста. Большинство из них занимаются на уроках с интересом, проявляют инициативу. В 5-6 классе мотивация начинает снижаться, а в старших классах ученики и вовсе направляют все свои силы на изучение узкого круга предметов, которые им необходимо знать для того, чтобы успешно поступить в высшие учебные заведения. Подростки, которые считают, что иностранный язык им не нужен, ходят на уроки, как правило, без интереса, а иногда и вовсе пропускают их.

Поэтому для преподавателя очень важно выстроить учебный процесс таким образом, чтобы каждый ученик был заинтересован, проявлял инициативу.

С давних пор педагоги используют игру в процессе обучения и отмечают ее эффективность. Для учителя это упражнение, во время выполнения которого дети учатся многим вещам: правильно произносить звуки, использовать структуры, строить предложения, и т.д.

М. Г. Ермолаева в своей книге «Игра в образовательном процессе» пишет, что игра является важнейшей и неотъемлемой часть учения, досуга, культуры в целом. Она также считает, что очень важно сделать игру союзником школы в развитии и образовании учащихся всех возрастов. Автор помогает учителям профессионально осмыслить игру, сформировать целостное представление образа игры, игровой деятельности, понять универсальность игровых приемов, их внепредметность, необходимость создания условий для использования ее богатейшего потенциала (Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе. СПб.: Каро, 2008. 9 с.).

Может ли игра являться фактором мотивации? Н.П. Аникеева поддерживает такую точку зрения.

«Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра-это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание» (Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 6 с.). Н. П. Аникеева считает, что использование игры на уроке подразумевает личностный подход в обучении. Она пишет в своей книге «Воспитание игрой», что игра- особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Аникеева отмечает высокую эффективность использования такой коммуникативной игры, как ролевая. «Люди, прошедшие в школьном детстве через ролевые игры, более подготовлены к творческой деятельности, гибкому и вместе с тем целенаправленному поведению» (Аникеева Н.П. Воспитание игрой. С. 6).

Выводы по главе 1

Подводя итоги первой главы, основываясь на всем вышесказанном, мы можем утверждать, что:

· общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации;

· коммуникация -- это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств;

· говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, который совместно с аудированием является составляющей устной речи;

· целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование речевых навыков, которые позволили бы ученику использовать их в речевой практике на уровне бытового общения;

· различают два вида устной речи: диалогическую и монологическую;

· выделяют два традиционных пути формирования умений диалога и монолога: путь «сверху вниз» и «снизу вверх»;

· коммуникативный метод обучения говорению также рассматривается как традиционный и широко используется;

· коммуникативная игра может рассматриваться как метод обучения говорению на уроках иностранного языка;

· игра - это деятельность, мотивированность, отсутствие принуждения, обучение и воспитание в коллективе и через коллектив, источник развития психических функций и способностей;

· игра имеет правила и должны соответствовать определенным требованиям;

· обучение иностранному языку сильно изменилось за последние 40 лет. Коммуникативный подход частично является откликом этих изменений;

· коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается в том, что путь к речевой цели является речевым пользованием языком;

· коммуникативный подход в обучении - это набор принципов о целях обучения языку, о том, как учащиеся изучают язык, о видах деятельности, которые используются на уроке и о роли учителей и учеников на уроке;

· эффективность обучения, достижение цели зависит прежде всего от желания ребенка развиваться, самосовершенствоваться и получать знания, от его потребностей, то есть мотивации;

· игра - особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности, а соответственно игра может являться фактором мотивации.

Глава 2. РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ В СТАРШИХ КЛАССАХ

2.1 Психологические особенности старшего школьного возраста

Одно из самых важных условий эффективности образовательного процесса это знание педагогом закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Каждый возрастной период человеческого развития является особенным, и в каждом из них наиболее актуальными являются различные процессы и явления. Э. Эриксон, как Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, полагал, что человек на протяжении жизни переживает ряд психосоциальных кризисов. Учет возрастных особенностей является залогом успешного обучения и воспитания ребенка. Л. С. Выготский в своей книге «Психология развития ребенка» пишет, что вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос (Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО, 2004. 327 с.). Однако в современной науке не существует единой общепринятой возрастной периодизации. Несмотря на большое количество существующих периодизаций, мы взяли за основу данного исследования положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития - присвоении ребенком исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения.

Всем хорошо известно, что при обучении детей младшего школьного возраста игра как прием практикуется довольно часто. Возникает вопрос, а как воспримут этот метод подростки старшего школьного возраста. В литературе отмечается, что игра практикуется при обучении детей всех возрастов. Но в рамках нашего исследования мы подробно описываем психологические особенности восприятия игры подростками старшего школьного возраста.

Анализ психологических характеристик старшего школьного возраста в научной литературе приводит нас к выводу, что направленность на будущее является основной характеристикой детей старшего школьного возраста по свидетельству И.С. Кона в книге «Психология старшеклассника» (Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 32 с.).

Юношеский возраст (от 14-15 до 18 лет) представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью, и в этом возрасте подростки начинают задумываться о своей будущей жизни, профессии и строить планы. Если рассматривать умственное развитие, то на данном этапе у детей проходит укрепление процессов развития интеллекта.

Ссылаясь на Н. С. Лейтеса, И.С. Кон пишет, что после его наблюдений, бесед с учащимися, анализа биографических данных и продуктов деятельности, а также естественного эксперимента, Н.С. Лейтес сопоставил особенности умственной деятельности учеников 2, 6 и 9 классов. Сравнивая детей старшего подросткового возраста и младшего, он отмечает у первых значительное развитие теоретической мысли» (Кон И.С. Психология юношеского возраста. С. 34).

И.С. Кон отмечает, что развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Он выделяет три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества у подростков.

В первом подходе прослеживается связь максимальной продуктивности с возрастом при анализе продуктов деятельности.

Второй подход, который называется личностным, заключается в сравнении свойств людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей; психологи при этом имеют возможность определить важнейшие отличительные черты творческой личности.

В третьем подходе во главу угла ставится изучение непосредственно мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта (Кон И.С. Психология юношеского возраста. С. 39).

Однако эти подходы тем не менее не исключают друг друга, а только дополняют, чем помогают получить более точное представление.

И.С. Кон также пишет, что умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Проблема психологических особенностей детей старшего школьного возраста обязательно сопровождается изучением, помимо умственного развития подростков, их эмоционального развития.

Изучением эмоций этого школьного возраста занимались, помимо И.С. Кона, Е. А. Силина, А. В. Кучменко и другие.

Многие результаты исследований освещены в книге И.С. Кона «Психология старшеклассника», где он пишет, что «юношеский возраст характеризуется большей (по сравнению с подростковым) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения значительно более устойчивы и осознанны, чем подростковые, и соотносятся с гораздо более широким кругом социальных условий» (Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1996. 142 с.).

При этом с возрастом у детей появляется возрастающая потребность в общении, поскольку для подростка очень важен коллектив, в котором он обучается, так как велика потребность свободного общения. Кроме того, для него важно эмоционально-личностное отношение к этому коллективу. Наряду со всем этим, подросток нуждается в друге, от которого постоянно ждет оценки. Дружба должна быть глубокой и интимной и сопровождаться эмоциональной привязанностью.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.