Методы повышения успеваемости учащихся в начальной школе

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся

Понятие «мотив» включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический» момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. При таком понимании можно предположить, что мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид--среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния [26]. Из этого весьма общего представления можно вывести ряд следствий об употреблении понятий «мотив» и «мотивация» при объяснении поведения или, по меньшей мере, вычленить некоторые основные проблемы психологического исследования мотивации. Если понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид--среда», то, исходя из этого, можно наметить основные проблемы психологии мотивации. Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид--среда». Эти классы можно разграничить, основываясь на характерных целевых состояниях, стремление к которым часто наблюдается у людей. (Наряду с желаемыми целевыми состояниями мотивы в рамках некоторых отношений «индивид--среда» можно определить и через избегаемые состояния.) В данном случае мы имеем дело с проблемой содержательной классификации мотивов, составления их перечня. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Необходимо выяснить на основании каких возможностей и активирующих воздействий среды возникают индивидуальные различия в мотивах, а также выяснить возможности изменения мотивов путем целенаправленного вмешательства. В данном случае мы имеем дело с проблемой развития и изменения мотивов. Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигнется целевое состояние соответствующего отношения «индивид--среда», либо индивид к нему не приблизится, насколько позволят условия ситуации, либо целевое состояние не перестанет угрожающе отдаляться, либо изменившиеся условия ситуации не сделают другой мотив более насущным, в результате чего последний активируется и становится доминирующим. Действие, как и мотив, нередко прерывается до достижения желаемого состояния или распадается на разбросанные во времени части; в последнем случае оно обычно спустя определенное время возобновляется. Здесь мы сталкиваемся с проблемой выделения в потоке поведения частей действия, т. е. с проблемой смены мотивации, возобновления или последействия уже имевшей место мотивации [27]. Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [28].

При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих
учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет
учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели (см. Таблицу 3).

Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним.

Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному [29].

Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки [30].

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность [31].

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К. Марковой, Т.А. Матис и А.Б. Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями [32].

Упражнения, где используются ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов (например, выбрать текст, упражнение или вид деятельности, который понравился ученику больше всего). Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за и против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их [33].

Упражнения на целеполагание учеников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять для себя реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач. Обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности [34].

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся [35].

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Таким образом, несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости [37]. Что в этом случае делать учителю?

1. Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой.

2. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности).

3. Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям.

4. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе.

5. Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.

6. Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам).

7. Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику.

8. Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала) [38].

Выводы по главе 1

Обзор литературы показывает, что неуспеваемость - острейшая проблема современной школы. К неуспевающим школьникам относят учеников, которые некачественно, поверхностно и с пробелами усваивают школьную программу. В основе неуспеваемости лежит ряд причин, которые часто действуют в комплексе [39].

Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Школьные учителя, склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Кроме того, успехи в учении зависят от таких личностных особенностей школьников как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

Ученые - педагоги выявили многообразные причины неуспеваемости, исследовали отдельные дидактические, воспитательные и организационно - педагогические формы и методы работы по предупреждению массовой неуспеваемости и второгодничества школьников [40].

Они исходили из того, что все учащиеся, подлежащие обучению в общеобразовательных школах, могут в принципе овладеть программными требованиями при соответствующей деятельности учителя и их самих, а также при благоприятных внешних условиях. Такая вера в возможность предупреждения длительной неуспеваемости учащихся ведет ученых - педагогов и учителей - практиков к отысканию оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса. И, наоборот, отрицание такой возможности демобилизует усилия школы, ведет, в конечном счете, к рутине и шаблону [41].

Для подавляющей части педагогов зарубежных стран характерен фактический уход от разрешения сложных проблем предупреждения школьной неуспеваемости, т. к. они не исходят из необходимости дать каждому ученику единый минимум знаний, который открыл бы равные возможности для продолжения образования.

При анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать «реальные учебные возможности» школьника, синтезирующие в себе как внутренние, так и внешние по отношению к ученику условия и факторы, определяющие его потенциал в области учебной деятельности.

Состав внутреннего базиса «реальных учебных возможностей» должен вытекать из целостного подхода к структуре личности, как диалектического единства социальной, психической, биологической подструктур её, а также подструктуры опыта (образованности и воспитанности) [42].

Состав внешнего базиса «реальных учебных возможностей» представляет из себя единство преломляемых через внутренние условия ученика дидактических и воспитательных влияний школьной и внешкольной среды.

Знание не только причин неуспеваемости учащихся, но и их психологических особенностей позволяет успешно повлиять на успеваемость школьников.

Нами установлено, что современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса [43].

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников [44].

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. Индивидуальных средств обучения.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника [45, 46].

2 Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

2.1 Задачи и содержание опытно - экспериментальной работы

Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством.

Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс [47].

Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Педагогический эксперимент ставил цель проверить эффективность созданной технологии.

Планирование, организация, проведение и обработка результатов эксперимента базировались на теоретических принципах таких отечественных и зарубежных ученых как Бернштейн М.С., Бабанский Ю.К., Цетлин B.C. и др.

Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2) вскрыть и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

3) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

4) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников;

5) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по её преодолению в учебно-воспитательном процессе.

В ходе педагогического эксперимента применялись следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) ознакомление с педагогической документацией (классный журнал, тетради, дневники);

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, с учителями;

5) методы анализа и математической статистики.

Экспериментальное исследование было проведено нами на базе начальной школы № 122 города Костаная.

Проведенная исследовательская работа состояла из следующих этапов:

Констатирующий - Диагностика успеваемости младших школьников и выявление причин неуспеваемости. Проведено обследование детей (беседы, анкетирование), намечены пути преодоления неуспеваемости;

Формирующий - Развивающая работа по устранению школьной неуспеваемости с 6 детьми. Была проведена систематическая работа по преодолению неуспеваемости.

Обобщающий - Разработка методических рекомендаций учителям при работе с неуспевающими младшими школьниками [48].

При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков.

Уровни овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам:

0-й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %.

1-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1б: 60-69 % - ниже среднего.

2-й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень.

3-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень.

4-й уровень - автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень [49].

Таким образом, нами определены этапы исследования, определены цели каждого этапа, определены критерии для определения уровня овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам.

2.2 Экспериментальная работа по преодолению неуспеваемости учащихся

На констатирующем этапе нашего исследования нами были использованы следующие методы:

- беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих, на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;

- анализ письменных работ;

- анализ журнала успеваемости.

Также мы использовали анкету для выявления причин неуспеваемости учащихся (Таблица 1) [50].

Таблица 1

Анкета по выявлению причин неуспеваемости (с точки зрения ученика)

Ученик (фамилия)___________________класс _____школа ___________

Для того чтобы улучшить учебную работу в классе, просим сообщить о себе следующие сведения:

1.	Имеется ли дома постоянное рабочее место?
2.	Соблюдается ли тишина при соблюдении выполнении домашних заданий?
3.	Регулярно ли даешь родителям на проверку дневник?
4.	Помогают ли тебе члены семьи в выполнении домашнего задания?
5.	Помогает ли тебе общение со сверстниками лучше учиться?
6.	Хорошо ли видишь записи на доске и наглядные пособия?
7.	Быстро ли устаешь на уроках?
8.	Затрудняет ли состояние здоровья твое учение?
9.	Можешь ли сосредоточенно, не отвлекаясь, прослушивать объяснение нового материала на уроке?
10.	Легко ли удается кратко изложить прочитанный текст, выделить в нем главную мысль, дать название прочитанному отрывку, составить план изложения?
11.	Легко ли можешь объяснить товарищу то, что изучил?
12.	Быстро ли обращаешься за помощью при выполнении затрудняющих тебя упражнений или стремишься выполнить их все же сам?
13.	Всегда ли задаешь вопросы учителю, когда не понимаешь объяснение?
14.	Соблюдаешь ли режим дня?
15.	С каких предметов начинаешь выполнение домашних заданий (легких, трудных интересующих тебя)?
16.	Начинаешь домашнюю работу с чтения учебника или с выполнения упражнений?
17.	Успеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, схемы, читать текст и пр.?
18.	Сколько времени уходит на выполнение домашнего задания?
19.	Умеешь ли быстро найти в учебнике ответ на поставленный вопрос, составить план прочитанного?
20.	Обязательно ли проверяешь качество выполнения домашнего задания, усвоение учебного материала?
21.	Стремишься ли учить лучше?
22.	Волнуют ли тебя неудачи в учении?
23.	Почему хочешь учиться лучше?
24.	Стремишься ли настойчиво выполнять учебные задания, несмотря на трудности?
25.	Как успевал в предыдущих классах?

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Около 17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу.8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Нами по результатам исследования было выявлено 6 неуспевающих учеников среди учащихся 4-х классов Азамат, Кристина, Денис, Иван, Артём, Вера (Таблица 2).

Таблица 2.

Успеваемость учащихся по предметам

4 «а» 4 «б»	Русский язык	Литературное чтение	Математика	4 «в» 4 «д»	Русский язык	Литературное чтение	Математика
Азамат	2	-	2	Артём	2	2	-
Кристина	2	-	-	Вера	-	2	-
Денис	-	-	2
Иван	-	-	2

Их любимые предметы - изобразительная деятельность, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат. У двоих школьников сложилось впечатление, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием.

Были определены причины неуспеваемости двух школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Каждый хороший учитель, педагог, стремится усовершенствовать свой урок, сделать его интересным, увлекательным, внести какую - то изюминку в учебно-воспитательный процесс, которая бы положительно повлияла на учащихся, стимулировала, мотивировала и активизировала их деятельность.

Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся, которая направлена на преодоление неуспеваемости школьников и её предупреждение.

Мы выделяем следующие целевые ориентации:

- обучение языку с помощью общения;

- формирование ЗУН;

- обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

- создание основы для всестороннего гармонического развития личности;

- развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;

- предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников.
Нами выделены концептуальные положения:

обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И.Пассову);

личностно-ориентированный подход (по B.C. Шаталову);

гуманизм (все дети талантливы);

бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по B.C. Шаталову);

соединение обучения и воспитания (по B.C. Шаталову);

связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой)

Основными принципами построения содержания обучения являются:

речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы);

личностная ориентация общения;

коллективное взаимодействие;

оформление учебного материала в виде опорных схем.

Особенности методики:

1. Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой)

часть I - обучение всех;

часть II - самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с неуспевающими и отстающими учениками;

2. Урок - общение

проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г. Лазанову);

3. Индивидуальный подход

- ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с ним;

- учет индивидуальных особенностей в процессе обучения;

- создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и т.д.

B.C. Цейтлин предлагает следующие задания:

1. Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интерес и представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала).

2. Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях).

3. Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры).

4. Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете.

Т. Стульпинас рекомендует для слабых учащихся карточки с индивидуальными заданиями, особую методику анализа ошибок в письменных работах. В его исследовании применялись 3 типа вопросов и заданий при работе с отстающими; подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь неуспевающим и слабоуспевающим ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, ответе; временное облегчение задания; требования провести сравнение, проверить сделанное.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется.

Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е.С. Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее.

Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий:

воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности;

помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

А. Меры воспитания действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом:

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.

4. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

1. Педагогический - такт предупреждение и устранение «смыслового барьера».

Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный - в глубокий, пассивный - в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и т.д.

Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т.е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (см. Приложение 1).

Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З.Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища.

В подходе же кучащимся, вызывающе грубым, проявляющим резкость и бестактность в отношениях с товарищами и взрослыми, иногда преднамеренно создавались конфликтные ситуации, вынуждающие школьников осознавать неправильность своих поступков.

В работе с учениками замкнутыми, обидчивыми, а иногда и дерзкими время от времени создавались условия для конфликтов со сверстниками. Педагоги приходили на помощь, смягчали конфликт, подчеркивая необходимость товарищеских отношений между учащимися.

Такой подход создает необходимость косвенной предпосылки и для возбуждения интереса к предмету, т.к. коллектив школьников - важнейший фактор взаимного обогащения знаниями, а это возможно в условиях товарищества учащихся.

2. Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.

На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которой -воспитание познавательного интереса, необходимо рационализировать работу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным.

Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44].

Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задания всему классу, учителю следует напомнить, на что следует тем или иным ученикам обратить внимание.

3. Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе.

Наиболее острый вопросы о разумном использовании учеником времени, отведенного на подготовку домашних заданий, и на выполнение им режима дня. Повышению организованности в домашней учебной работе способствует «констатирующий» взаимоконтроль выполнения домашних заданий, осуществляемый учащимися до уроков.

Основные меры обеспечения ритмичной домашней работы: усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; дробление «отсроченных» заданий на несколько текущих; совершенствование контроля и руководства за их выполнением; повышение требований к качеству подготовки домашних заданий и т.д.

4. Повышение работоспособности учащихся.

Работоспособность представляет собой способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее. Достичь поставленной цели при выполнении умственной или физической работы.

Работоспособность повышается в результате тренировки, иначе говоря, систематического выполнения работы (учебных заданий, трудовой деятельности), определенной возрастными границами продолжительности. Важнейшим условием здесь является правильная организация режима дня - времени бодрствования и сна. Она предусматривает определенную продолжительность различных видов деятельности при их постоянном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом.

5. Укрепление уверенности ученика в своих силах.

Речь идет о такой уверенности, которая основана на адекватной самооценке. Для укрепления уверенности можно использовать следующее: рекомендация рассказать родителям, друзьям подготовленный к уроку материал уверенным тоном; одобрение со стороны учителя при правильном ответе ученика или старании; более частый опрос при повторении и более редкий при первичном закреплении; подчеркивание самого незначительного успеха; задавание вопросов, заведомо рассчитанных на успех, и т.д.

6. Учебные задания по желанию ученика.

Часто хорошо успевающие ученики получают индивидуальные или групповые обязательные задания, для неуспевающих или слабо успевающих эти работы являются «желательными». Важно, чтобы учитель проверял выполнение необязательных заданий, в противном случае подготовка таких работ сойдет на нет.

Задания-просьбы - «задания, основанные на просьбе об элементарной услуге классу».

Задание-просьба адресуется, прежде всего, ученикам, не интересующимся предметом. Оно более эффективно в сочетании с другими воспитательными мерами (с индивидуальной беседой, с заданием, направленным на повышение уверенности ученика в успехе, и т.п.). Разумеется, просьба достигает цели, если отсутствует «смысловой барьер».

7. Вовлечение в факультативные занятия.

Удовлетворение интересов школьников путем вовлечения их в факультатив требует предварительного изучения интересов и склонностей учеников, т.к. при неустойчивости интереса учащиеся либо изменяют свой выбор к середине курса, либо «добросовестно» слушают неинтересный для них курс.

8. Вовлечение во внеклассную работу, в систематическое внеклассное чтение.

Здесь важно подчеркнуть, что удовлетворение интересов во внеклассной работе не самоцель, а один из путей их воспитания.

Стимулирование интереса к изучаемому предмету:

1. Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Учитывая яркость первого впечатления, опытные учителя стремятся раскрыть объективную значимость предмета (темы) на первом уроке. Разумеется, что подчеркивать значимость предмета надо неоднократно.

Существенную помощь в правильной оценке значимости изучаемого материала на уроках оказывают поисковые, творческие работы.

2. Занимательность в обучении, занятия игрового характера.

Занимательность должна будить мысль школьника, вести к пониманию сущности вопроса, к серьезной учебной деятельности. Занимательность не должна развлекать. Однако постоянное побуждение к учению занимательными средствами привело бы к падению активности, к дурной привычке ждать искусственного возбуждения интереса.

3. Задания с учетом внеучебных склонностей и интересов к другим предметам.

Эти задания являются наиболее распространенным средством возбуждения интереса школьника, «приохочивая» его к изучению предмета.

4. Задания с учетом профессионального намерения.

Эти задания непременно предполагают связь учебных заданий с системой профессиональной ориентации школьников. Опора на профессиональное намерение служит, как правило, средством возбуждения интереса к тому предмету, который далек, по мнению ученика, от избранной им профессии.

Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям

1. Проблемность в обучении.

Проблемность означает, прежде всего, побуждение школьника к умственному поиску путем создания затруднения в обучении.

Ситуация затруднений вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе учения, либо в том и в другом.

Потребность в новом способе познавательной деятельности вызывается так называемыми «опережающими работами».

Большую роль в воспитании устойчивого интереса к знаниям приобретают практические работы поискового характера при изучении нового материала.

2. Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Групповое и индивидуальное домашнее чтение на русском языке, а также другие задания показали, что такая работа нравится именно «продолжительностью и развитием новизны», систематичностью, перспективностью деятельности.

С большим одобрением учащиеся относятся и к продолжительной совместной групповой деятельности по изготовлению, например, стенгазеты, поздравительной открытки и т.д.

3. Чтение дополнительной литературы.

Эта мера предполагает наличие хотя бы эпизодического интереса к данной отрасли знаний и к внеклассному чтению.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными приемами самостоятельной деятельности

Можно выделить следующие направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении:

1) «выравнивание» знаний и познавательной самостоятельности, учащихся до уровня хорошо успевающих;

2) углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности».

Исходя из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении, можно выделить следующие группы индивидуализированных мер-заданий:

I. И. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

II. Помощь в расширении и углублении программных знаний, формировании индивидуально своеобразных приемов самостоятельной деятельности.

I. При усвоении общеобязательного программного материала индивидуальный подход направлен, прежде всего, на предупреждение и устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах деятельности. В связи с этим выделяют такие меры-задания, как а) предупреждение ошибок в овладении знаниями и приемами самостоятельной деятельности; б) устранение имеющихся пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности школьников.

a) Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

1. Меры, содействующие повышению уровня обучаемости.

Сюда включается выработка и применение алгоритмических предписаний, выполнение логических проблемных заданий.

Учащиеся самостоятельно, под руководством учителя, должны вырабатывать алгоритмы, а затем осознанно применять их в учении.

Логические задания, направленные на перенос знаний, на применение их в новых условиях. Они не являются, поэтому чем-то привнесенным извне, проводятся на изучаемом материале.

2. Меры, содействующие повышению уровня организованности ученика.

Непосредственная организация любого труда включает планирование и самоконтроль.

Существенную помощь в организации деятельности оказывают «памятки», как работать над системой домашних заданий, как правильно организовать работу с учебником, с картой, как готовить сочинение, как организовать домашнее чтение на, как выполнять творческие задания.

Обучение самоконтролю предполагает наглядный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль учащихся и на этой основе самоконтроль каждого ученика.

3. Меры, содействующие повышению уровня обученности ученика.

Необходимо предупреждение пробелов в самих знаниях учащихся, повышение хотя бы до минимума уровня их обученности. С этой целью используется, прежде всего, задание повторить материал, без которого невозможно усвоение новых знаний.

b) Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности.

1. Помощь в осознании ошибок в самостоятельной деятельности и путей их устранения.

Для учащихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, как правило, более полезно совместное влияние причин, тормозящих успешное овладение знаниями, а затем совместная выработка путей устранения пробелов в знаниях и ошибок в способах учения. В работе с теми, у кого низкий уровень познавательной самостоятельности, более эффективно наглядное разъяснение сути ошибок и их причин, а затем рекомендация системы отсроченных заданий на устранение пробелов (разумеется, такие меры едва ли приведут к успеху, если у ученика отсутствует интерес к предмету).

2. Задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале.

При обучении школьников умению выделять существенное оказываются полезными такие упражнения и приемы самостоятельной работы:

a) составление плана ответа;

b) озаглавливание отдельных абзацев или частей параграфа;

c) составление тезисов прочитанного;

d) краткое изложение сущности текста 2-3 предложениями;

e) составление алгоритмов, схем, анализа предложений;

f) обучение школьников умело делать вывод, заключение, используя всякого рода готовые фразы, речевые образцы.

3. Временное облегчение заданий.

Используются, как правило, в сочетании с мерами повышения уверенности ученика в своих силах. Изучение школьного опыта и педагогической литературы позволяет выделить следующие виды облегченных заданий: разбивка текста или упражнения на самостоятельные части; задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий); работы с подготовительными упражнениями; работы с наглядным подкреплением: рисунком, схемой, чертежом; сокращение объема общеклассного задания; удлинение срока выполнения домашнего задания.

От учащихся, которые отличаются реминисценцией в воспроизведении, не следует требовать заучивания правил, определений к следующему после объяснения уроку - можно позволить им какое-то время пользоваться при решении задач учебником, таблицей. А к концу изучения темы, правило, определение обязательно должны стать достоянием каждого ученика [65].

Эту точку зрения поддерживают П.Я. Гальперин и М.Н. Гохлернер, которые выделяют следующие этапы формирования умственных действий:

учащиеся результаты разъяснения учебного материала фиксируют на карточке, в таблице, схеме;

содержание карточки (схемы) не заучивается, учащиеся пользуются карточками при выполнении заданий, упражнений, в процессе действия происходит непроизвольное запоминание.

Этот этап создает хорошие условия для контроля и самоконтроля за действием. Если ученик делает ошибку, она объективно внешним образом выступает для учителя, потому что продукт действия существует во внешней форме это, например, написанное слово, предложение и т.п. Эта форма действия создает для ученика такие условия, при которых он не просто исправляет ошибку, а наглядно убеждается в необходимости такого исправления;

учащиеся проговаривают содержание карточки вслух (или шепотом) так, что для преподавателя понятно, что именно ученик делает, учащиеся комментируют свои действия;

звук, как последняя явная предметная опора, исключается, и ученик действует «про себя», но действие развернуто;

действие ученика сокращается настолько, что он сразу дает ответ.

II. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании разнообразных приемов самостоятельной деятельности включает следующую систему мер:

1. Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь оказывают реферативные работы (доклады, рефераты, и т. п.), дополнительная литература.

2. Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности.

B.C. Мерлин и Е.А. Климов, разработавшие это понятие, понимают под ним «индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях».

В зависимости от силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов определяется динамика поведения и деятельности школьников [66].

А.К. Байметов в своей работе «Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников» показал, что наиболее активные и успевающие ученики с различной силой возбудительного процесса характеризуются особенностями организации и способов учения. «Слабые» быстрее достигают оптимального тонуса деятельности и вместе с тем быстрее утомляются, чем «сильные». Отсюда рекомендации «слабым»: отдых после школы, более частые перерывы во время занятий, дозировка заданий небольшими порциями, подготовка заданий от более трудных к более легким [67].

В исследовании Н.Г. Уткиной показано, что во время контрольной работы учащиеся со слабой нервной системой работают хуже, чем обычно, боясь получить низкую оценку; напротив, ученики с сильным типом нервной системы работают лучше.

А.К. Байметов выявил, что «слабые» значительно больше пользуются черновиком, чаще проверяют качество выполнения работы, чем «сильные».

3. Обеспечение оптимального развития склонности ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Помощь в изучении и воспитании склонностей ученика оказывает участие или неучастие данного учащегося в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, воспитательной работе, в теоретических и экспериментальных исследовательских работах; поверхностное или углубленное изучение программных / внепрограммных предметов.

Данные меры и задания можно соотнести с группами учащихся (см. Таблицу 2). Классификация мер-заданий носит условный характер. Так, например, познавательные рекомендации, связанные с творческой, практической деятельностью, не только служат воспитанию интереса, но и обогащают учащихся знаниями и способами деятельности [68].

Кроме того, указания использовать определенные меры по отношению к определенным группам учащихся носит не более чем ориентировочный характер. Очень многие меры-задания применяются в условиях коллективной учебной работы и относятся ко всем ученикам. Рекомендация использовать то или иное задание по адресу определенной группы учащихся вовсе не означает запрета применить его в отношении других учеников. Речь идет о том, что данная группа учащихся нуждается в этом задании, прежде всего.

Помимо этого, необходимо постоянное варьирование разнообразных мер в ходе работы с учеником, в процессе его развития, в чем мы и убедились в ходе проведенного эксперимента.

Итак, чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся и организовать ликвидацию этих пробелов.