Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический школьный деловой личность

Актуальность выбранной темы исследования обосновывается и психолого - педагогической проблемой воспитания деловых качеств личности подрастающего человека. А также определена историческими и социальными факторами, обусловлена новыми целями в воспитании молодого поколения в современном нам обществе. Каждый человек с момента рождения попадает в разные социальные группы, обеспечивающие ему определенный уровень существования в социуме. Уровень достижений психолого - педагогических наук, системное изучение условий, механизмов, способов и путей формирования личности - это и есть пути реализации данной цели. Формирование базисных деловых качеств, которые в нашем исследовании понимаются как важнейший компонент структуры личности, является одной из актуальных и изученных недостаточно педагогических проблем.

Актуальность определяется как особенностями современного этапа социально-экономического развития, так и глубинными изменениями в обществе [2]. Это предопределяют необходимость не только всесторонне развивать разнообразные способности каждого ученика, но и формировать такие деловые качества личности, «которые позволили бы ей самоопределиться и самореализоваться в сфере, отличающейся высокой степенью неопределенности, сложности и динамики» (Л.М. Фуксон [8]).

Личностные качества рассматриваются как деловые качества, наряду с другими качествами, важными для психолого-педагогического становления и формирования личности. В работах Ю.К. Васильева, А.П. Граба, А.Я. Журкиной, И.И. Зарецкой, В.К. Розова и др. раскрывается сложный, интегративный характер этой качественной характеристики личности и её значимость для индивида. В психолого - педагогической науке проблемам формирования деловых качеств личности уделяли Г.К., Нургалиева, Р.Ч. Бектурганова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, И.П. Волков, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л. Рубинштейн, Е.С. Шорохова и др. Зарубежные исследователи А. Адлер, Г. Айзенк, Р. Кеттелл, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг, и др. разработали типологию личности и выделили качества, нужные для успеха их функционирования.

Анализ научных исследований, проведенных психологами (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) и педагогами (Н. Чистякова, Я. Батышев, СВ. Кондратьева, В.А. Полякова, И.А. Сасова и др.), а также исследования, Л.М. Фуксона показывают недостаточную развитость деловых качеств у учащихся начальных школ. Деловитость школьников и низкая творческая активность в процессе их трудовой подготовки отмечаются в работах П.Н. Андрианова.

По мнению Л.М. Фуксона, такое состояние современной отечественной педагогической практики обусловлено тем, что учителя не ориентированы, а учебный процесс не направлен на развитие деловых качеств у школьников [8].

Это положение является следствием неразработанности теоретико-педагогических и методических основ диагностики формирования деловых качеств. Обобщая изложенное, мы приходим к выводу, что проблема формирования деловых качеств младших школьников, остается недостаточно исследованной. Главными причинами этого явления можно считать отсутствие комплексной, направленно функционирующей диагностической системы; неподготовленность к этой работе педагогических коллективов, недооценка ими значимости проблемы в современных социально-экономических условиях. Эти противоречия требуют для разрешения рассмотрения таких вопросов, как: кто, когда, на какой стадии жизни воспитывает в школьниках делового человека; как формируются необходимые деловые качества; в какой степени это зависит от педагога; какова методика исследования и формирования деловых качеств личности младшего школьника. Необходимость решения данных вопросов предопределила выбор темы дипломного исследования: «Методика формирования деловых качеств личности младшего школьника»

Цель исследования: исследование деловых качеств личности младшего школьника, необходимых для успешной интеграции в социум

Объект исследования - процесс формирования деловых качеств у учащихся.

Предмет исследования - деловые качества как структурный компонент развития личности

Мы предположили, что успешное формирование деловых качеств учащихся будет обеспечено, если: - деловые качества как структурный компонент деловитости учащихся, будут входить в состав педагогических целей их развития.

В соответствии с выдвинутой целью определены основные задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогические основания определения деловых качеств и изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность деловых качеств личности младшего школьника

3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности исследуемого качества у учащихся.

4. Определить систему педагогических средств формирования деловых качеств личности младшего школьника

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических средств формирования деловых качеств личности младшего школьника.

Методологической основой исследования являются результаты исследований психологов и педагогов о всестороннем развитии личности; идеи гуманизации учебно-воспитательного процесса; основные положения концепции целостного подхода к организации педагогического процесса и формирования личности

В данном исследовании применялся комплекс научно-исследовательских методов: анализ литературы; обобщение педагогического опыта; психолого-педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование учащихся и учителей; естественный педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; обобщение опыта педагогической деятельности педагогического коллектива

Основной базой исследовательской работы явилась школа №3 города Костаная.

Исследование проводилось в период с 2009-2011 гг. и включало в себя несколько этапов: первый этап - информационно-поисковый. Он был связан с изучением состояния исследуемой проблемы и накоплением первичных представлений о возможных путях ее решения. Определялись основные теоретические положения по вопросу формирования деловых качеств у младших школьников, на основе которых разрабатывалась программа исследований, формулировались вопросы бесед, анкет, интервью и т.п.

Второй этап - прогностико-диагностический, посвященный разработке теоретических основ развития деловых качеств у учащихся, уточнение показателей сформированности данных качеств, выявлению педагогических условий их развития. На этом этапе осуществлялась исходная диагностика деловых качеств учащихся. Изучалась специфика, показатели и уровни проявления деловых качеств учащихся.

Третий этап - корректирующий, когда отслеживались результаты динамики формирования деловых качеств у учащихся.

На четвертом этапе, обобщающем, анализировались и внедрялись в практику результаты исследования, оформлялась дипломная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что рассмотрена сущность деловых качеств личности младшего школьника как интегрального качества личности и индивидуальности. Построена и реализована система педагогических средств, направленная на формирование деловых качеств учащихся начальных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается обосновании методики развития деловых качеств у учащихся начальных классов и экспериментальном доказательстве эффективности системы педагогических средств как фактора развития деловых качеств младшего школьника.

Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности исследований в области методики школьного воспитания и образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств начальной школы, влияющих на формирование деловых качеств личности младшего школьника и на развитие их индивидуальности в целом.

Полученные результаты, выводы могут быть использованы в работе педагогических коллективов. По результатам исследования изучена диагностико-формирующая методика развития деловых качеств личности младшего школьника, позволяющая определить не только исходный уровень и наличие параметров деловых качеств, но и зафиксировать динамику развития данных качеств.

Применимость данной методики была проверена в опытной и экспериментальной работе младшими школьниками на базе школы №3 г. Костаная.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции;.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на разных уровнях: работа с педагогическим коллективом начальной школы №3; выступления с докладами на конференциях. По результатам эксперимента разработанная диагностико-формирующая методика внедрена в практику начальной школы №3.

Структура дипломного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрываются научный аппарат и основные этапы исследования.

Первая глава - «Деловые качества личности как предмет педагогического исследования» - посвящена рассмотрению сущности деловых качеств, рассмотрению современных подходов к исследованию проблемы, рассмотрению состояния теории и практики формирования деловых качеств личности учащихся.

Вторая глава - посвящена разработке системы педагогических средств формирования деловых качеств учащихся, исследованию деловых качеств личности младшего школьника при помощи диагностико-формирующей методики. Изложены методы организации, цели экспериментальной работы и описаны ее результаты.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

1. Качества личности младшего школьника как предмет психолого - педагогического исследования

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста как основа для выделения деловых качеств учащихся

Структурные компоненты данного возраста

В возрастной психологии мы встречаемся с множеством классификаций, связанных с основными периодами детства. В их основу положены различные критерии и, соответственно значительно варьируются границы возрастных периодов.

Выготский Л.С. предпринимает попытку привести в систему имеющиеся периодизации, выделяя три основные группы: по внешнему, по внутреннему критерию и по некоторым признакам детского развития [9]. Периодизации по внешнему критерию являются менее распространенны в связи с тем, что данный критерий не отражает саму сущность процесса развития, а только внешне связан с ним. Примером может служить периодизация Р. Заззо, положившая в основу этапы системы воспитания и обучения. Стоит отметить, что данный подход уместен, т.к. границы периодов, установленных по «педагогическому» принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Периодизации по внутреннему критерию тоже выделяются ограничениями при попытках описать этапы данного процесса развития. Например, З. Фрейд в основу своей периодизации берет лишь один внутренний критерий: развитие детской сексуальности, которое, по его взгляд, определяет развитие абсолютно всех сторон формирования качеств личности, в том числе и деловых. Необходимо заметить, что подобные взгляды страдают высокой степенью субъективизма: авторы одним произвольно выбранным признаком объясняют весь процесс развития.

Наиболее объективной представляется третья группа, в которой периодизация производится на основе нескольких существенных признаков развития. Эти взгляды наиболее ярко представлены в исследованиях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Они выделяют по три структурных компонента возраста: возрастные новообразования, социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Каждый период в развитии качеств личности определяется возрастными новообразованиями, т.е. такими качествами, которые не проявляются на предшествующих этапах развития, но именно логика предшествующего периода определяет проявление этих новообразований, которые выстраиваются на основах, заложенных на предыдущем этапе.

Еще одним источником развития является социальная среда, или специфическое отношение между ребенком и средой, называемое Л.С. Выготским «социальной ситуацией развития» [9]. Она и есть исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии личности в течение определенного периода. Третий структурный компонент возраста есть ведущая деятельность - это не наиболее часто встречающаяся деятельность, а обуславливающая главные изменения в психической жизни, развитие психических функций, подготовку к новым этапам формирования личностных качеств, в том числе и деловых. Основываясь на данных критериях, мы сможем описать психологические особенности каждого возрастного этапа. При этом, чтобы перейти к младшему школьному возрасту, следует остановиться на временных границах возрастных периодов и таком понятии как кризис развития.

Разные авторы выделяют свои временные возрастные границы. В классической науке принято выделять следующие возрастные периоды: младенчество - 0-1 год, ранний возраст - 1-3 лет, дошкольное детство - 3-7 лет, младший школьный возраст - 7 - 10-11 лет, подростковый возраст - 11-15 лет, раннее юношество - 15-17 лет. Исследованию особенностей психологии каждого периода посвящены работы известных психологов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, В.Н. Слободчикова, Г.Л. Цукерман, И. Кона и др.

Каждый из возрастных периодов начинается и заканчивается возрастным кризисом. Можно выделить два полностью противоположных понимания данной особенности. С одной стороны акцент ставиться на самой идее переломного периода, неожиданных, быстро протекающих изменений в ходе развития, из-за которых возникают значительные перемены в поведении. С другой стороны, понимание кризиса определяется как психологическое нарушение, сопровождающееся рядом трудностей невротического характера. На наш взгляд, возрастной кризис - это одна из закономерностей в развитии человека, а ребенок, не переживающий полноценный кризис, не будет дальше нормально развиваться. В нашей работе мы остановимся на особенностях младшего школьного возраста. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту характеризуется кризисом семи лет. Симптоматика кризиса:

потеря непосредственного поведения, между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие имеет для самого ребенка;

ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает, манерничает;

симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний, впоследствии это может сказаться на формировании деловых качеств личности. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, прямо и непосредственно не накладывающаяся на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее может влиять. Появление внутренней жизни - безусловно, важный факт, когда ориентация поведения станет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений, соответственно и новых деловых качеств личности. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую деятельность. Для нас эта тенденция выражается в стремлении поскорее пойти в школу.

Приход ребенка в школу означает начало следующего этапа возрастного развития. Начальный период школьной жизни определяется возрастным диапазоном от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Однако, социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова А.К. Занкова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, И.С. Славиной [9].

Психологический анализ данного возраста начнем с социальной ситуации развития. Перестройка всей системы его отношений с действительностью происходит тогда, когда ребенок приходит в школу.

Если у дошкольника такие сферы социальных отношений как «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети» находится в параллели друг другу, то есть не имеют ступенчатого строения, а находят точки соприкосновения только в игровой деятельности, то у младшего школьника система «ребенок - взрослый» начинает дифференцироваться на «ребенок - родители» и «ребенок - учитель». При этом отношения «ребенок - учитель» начинают определять все иные социальные отношения. Учитель становится главной фигурой в жизни ребенка, он является не только носителем опыта общества, который перенимает ребенок, но также вводит определенные правила взаимоотношения на уроках (сидеть спокойно, поднимать руку для ответа и т.д.) и дома (выполнение домашнего задания), учащиеся стремятся безукоризненно следовать этим правилам. Данный тип взаимных отношений важен для ребенка, если он испытывает в них удовлетворение, ибо такое же удовлетворение он будет испытывать в отношениях и с друзьями, и с родителями. Данная социальная ситуация предполагает определенный вид деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка.

Учебная деятельность является ведущим видом деятельности для младшего школьника. Обычно говорят, что ею и является деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика, т.к. ребенок в игре также усваивает знания. Учебная деятельность - это деятельность, которая «непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством» [10]. Предметы этой деятельности не даны в реальности, ими необходимо научиться действовать, они абстрактны. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Ее еще нет, когда ребенок приходит в школу. Учебная деятельность должна быть сформирована, так как в ее построении заключается задача начальной школы, ребенка, прежде всего, надо научить учиться.

Именно здесь и возникает первая трудность. Так как мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, а соответственно у него не могут формироваться деловые качества. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно теряет свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса, при этом, формирование деловых качеств личности затормаживается, или они формируются спонтанно и бессистемно. Мотив должен быть связан с внутренним содержанием процесса усвоения, т.е. необходимо формировать познавательную мотивацию, а затем и деловые качества, помогающие освоить учение.

Парадоксальная по своему предмету, учебная деятельность состоит в том, что усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет, предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Она как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлекторности, оценки того, чем я был и чем я стал. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, а значит поворот и в формировании деловых качеств личности, определяющих успешность дальнейшей деятельности.

Сначала у ребенка в этом возрасте происходят изменения в сфере познания. Л.С. Выготский выделяет главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно малый период времени школьник должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций, без сформированных деловых качеств будет значительно труднее. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций, в том числе и деловых качеств.

Например, Кравцовы Е.Е. и Г.Г. главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Ярко выраженный познавательный характер приобретает память. Изменения в области памяти связаны с тем, что ученик, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, и отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания [12].

Конечно, нельзя не сказать о развитие волевых качеств личности, которая обуславливает дальнейшее развитее всех психических функций. В начальной школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, так как всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи.

В младшем школьном возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитие рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей.

Младший школьный возраст, таким образом, возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность, что в дальнейшем будет способствовать формированию деловых качеств личности.

Характеристика младшего школьного возраста как этап развития личности

Каждый возраст для развития человека важен. Младший школьный возраст занимает особое место в психологии. Этот возраст - это самый податливый из всех детских возрастов для формирования различных качеств личности, представляющий собой начальный период становления личности.

Главное содержание этого возраста составляет его переход от дошкольного детства. Качественной перестройке подвергаются все стороны развития, формируются и возникают новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей младшего школьного возраста.

Рассматриваются эти особенности в работах Л.И. Божович., В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дуровиной, А.Н. Марковой. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и д.р.

Главное содержание младшего школьного возраста составляет его переход от к другому периоду детства. Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы детей младшего школьного возраста.

Центральным и специфическим новообразованием в личности ребенка этого возраста является возникновения у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть старше.

Специфическая социальная активность детей младшего школьного возраста заключается в большой восприимчивости в усвоении норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Главная новая черта, появляющаяся в психологии ребенка младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность[14].

Л.С. Выготский предполагает, что формирование самосознания составляет главный итог детей младшего школьного возраста. Ребенок начинает всматриваться в свое собственное «Я», конечно, ещё не так, как подросток, но уже стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него проявляется интерес к качествам собственной личности, возникает интерес к себе, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке

Основной формой формирования деловых качеств, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми, взрослыми и сверстниками именно в этот период. Поведение младшего школьника регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, прежде всего, с его сверстниками. Направленность на сверстника связана с потребностью иметь друга, с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с восприятием сверстника как понятного образца, который ближе и доступнее по сравнению со взрослым. Безусловно, на развитие самооценки младшего школьника влияют взаимоотношения со сверстниками и с классным коллективом, он чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на формировании качеств личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности младшего школьника

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования деловитости и организаторских способностей, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен ребенок, которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра. В научной литературе имеются различные подходы к толкованию сущности деловых качеств, их содержательного аспекта. Теоретический ее анализ позволил рассматривать базисные деловые качества, как обобщенные устойчивые свойства личности, от наличия которых во многом зависит эффективность любой деятельности в целом. Основными признаками сформированности базисных деловых качеств Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. признаны устойчивость и сила их проявления.

Нередко достаточно осознано ученик выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.

1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой обязанности, роли.

2. Работа выполняется группой в 3-4 человека - дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.

3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.

В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей.

Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.

Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты.

Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах, после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться, готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто проявляет инициативу, самостоятельность. В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет исполнение определённых функций - общественных, учебных, производственных.

Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру, устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества. Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива.

Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.

Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства, учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в классе. Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: «Звездочка», «Маячок» и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л. Коломинского).

Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья - в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних - целая пачка, у других - пусто. Небольшая деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты - и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор - сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.

Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили каких-либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н., и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе, принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении: появилось активное стремление к взаимопомощи.

1.2 Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками

Каждый, живущий в обществе человек, включен в систему социальных отношений, поэтому занимаясь исследованием личности, необходимо рассматривать ее в контексте данных отношений. Проблема отношений в значительной степени разработана в работах Н.В. Мясищева. Выделяются два типа отношений: общественные и межличностные, но в данной работе для нас более важна вторая группа отношений, так как она помогает в формировании деловых качеств личности.

Важная специфическая черта природы межличностных отношений - эмоциональная основа, существенно отличается от природы общественных отношений, что означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств у людей по отношению друг к другу. Перейдем к анализу системы взаимоотношений, в которую вступают дети 6-7 лет приходя в школу.

Две подсистемы внутри групповых отношений выделяет Коломинский Я.Л., в которые может быть включен индивид: деловые и личные. Деловые отношения - это отношения, которые формируются по поводу деятельности, в данном случае учебной. На основе совместной учебы, различных видов общественной деятельности складываются эти отношения. Данная подсистема личных отношений носит исключительно эмоциональный характер, т.е. отражает структуру антипатий и симпатий в группе. Новикова Л.И. говорит о трех типах отношений:

а) деловые, официальные отношения, взаимного контроля, взаимной зависимости и взаимной ответственности, возникающей и объединяющей детей в процессе разнообразной совместной деятельности;

б) межличностные неофициальные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе неформального и формального общения детей, объединяющие их в качестве членов одного коллектива;

в) межличностные отношения, носящие избирательный характер, складывающиеся на почве взаимных симпатий, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей[17].

С самого начала отношения внутри школьной группы складываются на основе учебной деятельности: возникает взаимная взаимопомощь и требовательность. Безусловно, дальше эти отношения выйдут далеко за границы учебной деятельности, но тем не менее их характер будет нести на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учебы. У школьников постепенно появляются интересы, связанные с внеучебной жизнью класса. Однако, вся эта содержательная и многогранная жизнь школьного коллектива не может протекать организованно, если каждый член группы не будет подчиняться те требованиям, традициям, обычаям, правилам, которые создаются под руководством учителя и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением.

Божович Л.И. пишет: «Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении» [18]. В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса, что также ведет к формированию деловых качеств личности.

Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же). Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы.

Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. Шестакова Е.А. [20] в своем исследовании обнаружила, что для школьников первых и даже вторых классов почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствие всего класса; но уже школьники третьих и четвертых классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствие товарищей. Показательны в этом отношении исследования Писаревой Л.В., которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.

Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения. В первом классе у школьников еще нет ярко выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. В этом нет ничего удивительного, так как в первых классах для ребенка сверстника как личности еще нет. Подобный переход происходит только к третьему и четвертому классу. Остановимся на этом поподробнее.

В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение во взаимоотношениях сверстников. Когда ребенок только приходит в школу, система отношений «ребенок - учитель» начинает определять всю его жизнь, в том числе и отношения с родителями и с другими детьми. Коломинский Я.Л. пишет, что первоклассники поначалу даже как - будто избегают непосредственных контактов с товарищами. Этот контакт осуществляется через педагога[17]

Учитель является центральной фигурой для учащихся первых и вторых классов, носителем существующих среди них общественных мнений. Учитель, организуя учебную деятельность, задает определенные правила взаимодействия внутри класса. Каждый ребенок, изначально, старается следовать этим правилам, и к другому ребенку он относится так, как тот относится к этому же правилу.

Коломинский Я.Л. приводит очень интересный пример, полностью иллюстрирующий данную ситуацию: если учитель уделяет большое внимание поведению детей за столом, то одним из преобладающих ответов на вопрос: Что в этом ученике положительного? - будет: Он хорошо кушает. Т.е. критерий оценки задается извне, не имея внутреннего содержания.

К третьему и четвертому классу данная ситуация меняется. Те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника начинают постепенно ослабевать. Взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужу иное место: учитель становится менее значим, зато теснее контакты с товарищами. Сверстник как - будто появляется перед ребенком как личность. Существуют две причины подобных изменений:

с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых;

дети обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

Эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности.

Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной для них деятельностью - учебой, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, у них появляется интерес к мнению товарищей, им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств [17].

Однако, есть еще одна причина, пожалуй самая главная, тех изменений, которые происходят у младших школьников во взаимоотношениях со сверстниками - это развитие рефлексии. Существуют различные точки зрения на развитие рефлексии: одни авторы говорят, что рефлексия появляется и начинает активно развиваться в младшем школьном возрасте; другие, напротив, утверждают, что становление рефлексии идет в подростковом возрасте, когда начинает формироваться самосознание личности. Давыдов В.В. пишет, что «наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности». Действительно изначально рефлексия появляется именно в познавательной сфере, это связано с освоением школьниками учебной деятельности, далее же она начинает «распространятся» на все другие личностные уровни. Как же функционирует рефлексия в нравственной сфере ребенка?

В психологической литературе отмечается конкретно - ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, ее зависимость от мнения взрослых.

Вместе с тем в некоторых исследованиях (Боцманова М.Э., Захарова А.В. показано, что младшие школьники значительно различаются друг от друга по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств личности. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность при их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Разная и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категоричных формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме[25]. Хотя уровень развития рефлексии у школьников разный, тем не менее, детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение.

Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника, они обнаруживают умение наметить перспективы развития одноклассников, и, как правило, в лучшую сторону.

Уже в этом возрасте дети отчетливо делят сверстников по отношению к ним: одним дают максимальное количество положительных оценок, отзывы о них эмоциональны, ярки, фиксируют высокую степень признания и уважения; другим столь же ярко адресуются отрицательные характеристики, осуждаются негативные проявления этих детей, высказывается недовольство их поступками и отношениями. Следует отметить, что уровень популярности при любой модальности определяется степенью проявленности, действенности личностных качеств ребенка: чем сильнее, ярче, концентрированнее те или иные качества ребенка в общении, учебе, общественной деятельности, тем выше уровень его признания или единодушного осуждения. При этом замечено, что дети, раскрывающиеся в отношении со сверстниками в основном с положительной стороны, на любом уровне популярности оказываются более рефлексивными, чем школьники с выраженным комплексом негативных качеств[26].

Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки и соответствующих отношений, выделению нравственных качеств личности, их оценке, формированию самооценки как одного из важнейших факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому: ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявленным ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.

Данные изменения приводят к тому, что деловые связи начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Дети начинают делиться на различные группы, и если в первом классе причиной деления являются случайные внешние факторы, то во втором-третьем классе внимание уделяется общности интересов, нравственным качествам. Подробнее о положении ребенка в структуре класса речь пойдет в следующей главе.

1.3 Факторы формирования деловых качеств личности

Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность, но еще не личность. Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения. Деловые качества личности - это высокая интеллектуальная работоспособность, широкий кругозор и глубокие знания в сфере своей деятельности, предприимчивость, расчетливость, хозяйственность и др.

Процесс развития осуществляется как совершенствование человека - биологического существа

В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако, биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание[28].

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомо-физиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности. К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека.