Размещено на http://www.allbest.ru/

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа-Югры

"Нижневартовский социально-гуманитарный колледж"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Ситуативные задачи как средства формирования личностных качеств младшего школьника

Студентки 410 Н группы

Шамсуллиной Кристины Марсиловны

специальность 050709 " Преподавание в начальных классах"

Руководитель Демидова Татьяна Петровна

преподаватель НСГК к.пс.н

Нижневартовск, 2014

Содержание

• Введение
• Глава 1. Формирование личностных качеств младшего школьника как психолого-педагогическая проблема
• 1.1 Развитие личности младшего школьника
• 1.2 Ситуативная задача в учебной деятельности младшего школьника
• 1.3 Ситуативная задача как средство формирования личностных качеств младшего школьника
• Глава 2. Опыт работы использования ситуативных задач в учебной деятельности младших школьников
• 2.1 Методы исследования личностных качеств младшего школьника
• 2.2 Использование форм, методов формирования личностных качеств младшего школьника
• 2.3 Методические рекомендации по использованию ситуативных задач в формировании личностных качеств младшего школьника
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия начального общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

В истории образования, центром внимания гуманистической педагогики всегда была человеческая личность, особенности её интеллекта и психики, и ныне на современном этапе социального прогресса мы вновь с пристальным интересом обращаемся к личности познающего субъекта. Поэтому образовательная система должна быть организована так, чтобы главной ее целью стали определение и развитие психологических ресурсов, задатков, способностей, заложенных в личности самой природой.

В связи с этим возрастает ответственность начальной школы за формирование не только знаний, умений, навыков, но социально-значимых качеств личности, которые необходимо развивать с первых дней пребывания ребенка в школе. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" отмечается, что "общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования". В соответствии с ФГОС на ступени начального общего образования осуществляется духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей. Развитие личности в системе образования при переходе на новые образовательные стандарты обеспечивается через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, М.В. В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

Ученые считают, что для реализации личностного подхода в обучении необходимо создание в образовательном процессе ситуации, которые бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще.

В.И. Данильчук рассматривая формы развития личности предлагает введение гуманитарного компонента в содержание изучаемого курса, обусловленное способами постановки и решения учебных задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и научного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; В исследовании Ю.О. Бирюковой развитие личностных качеств младших школьников в учебном процессе рассмотрено в аспекте выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, оценки результатов своих действий.

Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом не определены и прежде всего это касается начального образования. Поэтому возникла необходимость в изучении методов работы с учащимися, направленных на развитие личностной позиции, развитие фундаментальных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, нравственности, от которых зависит качество образования. Следовательно, выбранная для исследования тема актуальна.

Объект - процесс развития личности младшего школьника.

Предмет - влияние ситуативных задач на развитие личностных качеств младшего школьника

Цель - изучить теоретические и практические подходы развития личности младшего школьника в условиях школьного образовательного учреждения и составить методические рекомендации по использованию ситуативных задач, в формировании личностных качеств младшего школьника.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к пониманию развития личности в младшем школьном возрасте;

2. Проанализировать формы, методы направленные на формирование личностных качеств младших школьников;

3. Провести исследование уровня сформированности личностных качеств младших школьников;

4. Составить рекомендации по использованию ситуативных задач для формирования личностных качеств младших школьников.

Гипотеза: деятельность учителя начальных классов по формированию личностных качеств будет эффективной, если:

1. учитель начальных классов будет использовать ситуативные задачи для формирования личностных качеств младших школьников.

2. младшие школьники научаться пониманию причин поведения и отдельных поступков путем участия в разрешении ситуативных задач;

3. у учащихся начальных классов будут сформированы нравственные представления и критерии оценки собственного поведения в ситуации;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип системного подхода в психологии (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), научные подходы к рассмотрению развития личности (Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина и др.).

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие теории личностно-развивающего образования в аспекте формировании личности учащегося в начальной школе. Предложены ситуативные задачи, формирующих положительный опыт поведения и личностных качеств младшего школьника в ситуациях нравственного выбора.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями младших классов для формирования личностных качеств младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме; изучение психолого - педагогической документации, наблюдение за учащимися; психологические тесты; беседа, ситуативные задачи, метод анализа продуктов деятельности, количественный и качественный анализ полученных данных.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и библиографического списка литературы, включающего источников.

Глава 1. Формирование личностных качеств младшего школьника как психолого-педагогическая проблема

1.1 Развитие личности младшего школьника

Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии, социологии. Философия рассматривают личность с точки зрения её положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств.

В психологическом словаре личность - это человек как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями. То есть личность - это человек, обладающий таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием. Индивидом рождаются, а личностью становятся (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Сущность личности характеризуется, во-первых, тем, что она является объектом и субъектом общественно-исторического процесса, во-вторых - субъектом познания, общения и деятельности. Анализ разных подходов к оценке личности показывает, что субъективность - важнейшее свойство психики. Оно характеризует активность, самостоятельность субъекта, преобразующую) функцию психики по отношению к внешнему миру и самому себе. Разные формы активности могут быть использованы для построения теоретической модели личности как системы. Личность можно представить как систему в виде пяти форм активности: переживание, деятельность, поведение, общение, самоуправление [2]

Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развитием её потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, регуляции и саморегуляции социального поведения личности, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы.

Рисунок №1 Факторы развития личности

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений. Психология стремится выявить социальные основы формирования личностных качеств, социальное содержание и социальные функции, существующих в обществе типов личностей, то есть изучить личность как источник общественной жизни и её реальный носитель. Личность с точки зрения психологии, обозначает единичного человека, проявляющего социально-значимые черты индивидуальной жизнедеятельности благодаря взаимодействию с другими людьми и тем самым способствующего стабилизации и развитию общественных отношений (Рис №1).

Кроме того, если рассматривать личность как систему, то можно выделить в ней две основные подсистемы, или два мира личности:

- один - внутренний, мир сознания, скрытый от других и зачастую непонятный и неосознанно " живущий " для самой личности;

- второй - деятельностный, открытый для людей, позволяющий им не только наблюдать внешние проявления личности, но и проникать в ее внутреннюю жизнь, догадываться о том, какие страсти и их борения овладевают человеком.

Понятие личность помогает охарактеризовать в человеке социальное начало его жизнедеятельности, то есть свойства и качества, которые человек реализует в социальных связях, культуре, то есть в общественной жизни в процессе взаимодействия с другими людьми.

Социальная структура личности включает совокупность объективных и субъективных свойств индивида, возникающих и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые входит человек. Отсюда важнейшей характеристикой социальной структуры личности является ее деятельность как самостоятельность и как взаимодействие с другими людьми, что фиксируется понятием субъекта деятельности. Анализ структуры личности без анализа форм ее деятельности невозможен.

Формирование человека как личности - целенаправленный процесс воспитания, процесс социализации индивида, в котором происходит выработка у ребенка человеческих морально-этических качеств, общественного сознания. Структура личности сложна и многогранна. Наиболее характерными компонентами является ее направленность - мировоззрение, идеалы и убеждения, духовные потребности и интересы. Эти составляющие находятся в единстве, связи и взаимодействии. Они составляют ту сущность личности, которая является руководящей, направляющей силой в деятельности и поведении.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать он представляет собой индивидуальность которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями [20; 153].

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера

Как считает А.Н. Леонтьев, ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только одобряемым взрослым поступком, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он может хорошо осознавать. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. [20; 154].

Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т. д. Происходит узнавание младшим школьником таких норм поведения, которые превращаются отчасти в его внутренние требования к самому себе [21; 46].

В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные. Особую роль играет формирование моральных чувств: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе [21; 46].

В младшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Божович нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха [21; 48].

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает не насыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям [20; 156].

Уровень личностного развития определяется психическими новообразованиями, выступающими как проявление взрослости.

К ним относиться:

- произвольность психических процессов и действий (как усиление волевой регуляции всех психических процессов);

- внутренний план действий (как прогностическая способность проявляющаяся в умении планировать и выполнять действия "про себя");

- соподчинение мотивов деятельности (как доминирование мотива "надо" над мотивом "хочу");

- рефлексия (как способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности);

- самосознание (как проявление новой внутренней позиции школьника) и его продукт - самооценка.

Л.И. Божович считает, что центральной регулирующей функцией самосознания является осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания. Эта функция проявляется при формулировании ребенком цели своего поступка, способности ее сохранить и практически реализовать. Поступки и действия детей этого возраста могут мотивироваться достаточно осознанно какой-либо из пяти сфер:

1. Установлением эффективного межличностного взаимодействия;

2. Общением;

3. Деятельностью;

4. Нормативным отношением к действительности;

5. Реально-практическим функционированием.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (выполнение поручений, помощь взрослым), соответственно - самый высокий уровень развития самосознания проявляют дети, мотивированные ценностью установления эффективного межличностного взаимодействия. Следует работать над осознанием ребенком его потребностей, не поощрять привычное функционирование-исполнительство, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению. [24; 89]

Показателем развития самосознания является самооценка (как представление и отношение к себе). Дети видят в себе уже много качеств, их оценки дифференцируются, растет психологический словарь. Их самооценка уже не "черно-белая". В ней ребенок подчеркивает свою принадлежность к определенной группе, полу, указывает свои конкретные индивидуальные отличия. В ученическом классе могут быть выделены дети с устойчивой адекватной, завышенной и заниженной самооценками. Как правило, дети с адекватной самооценкой общительны, обладают чувством юмора, находчивы, выбирают задачи в соответствии со своими возможностям, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, любят "трудные" вопросы. Дети, имеющие завышенную самооценку, характеризуются, как правило, вызывающим, высокомерным поведением, негативным отношением к успехам сверстников. Они трудно поддаются "перестройке". Третья группа детей - с заниженной самооценкой - малоактивны, неуверенны, склонны "уходить в себя". В коррекционной работе с ними эффективен прием "гарантированного успеха". Его сутью является организация деятельности с гарантированным положительным результатом и поощрение ребенка за этот результат. Через подобные ситуации у ребенка формируется мотивация успешности в деятельности, снимающая напряженность, страх, неуверенность.

Н.А Менчинская считает, что стабильный успех стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем "работающих" на формирование адекватной самооценки. Таким образом, самооценка зависит от успеха, которого ребенок добивается в совместной со сверстниками деятельности, и, если обеспечить успех детям в значимой деятельности, это может привести к изменению их самовосприятия и позиции в целом. В значительной степени на самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности переносится ими на личность. Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу сверстников. Так, дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо адекватную, либо заниженную самооценку, у "изолированных" школьников, как правило, завышенная самооценка.

С возрастом самооценка становится значительно независимее, самостоятельнее. Причем оценка своих проявлений в одном виде деятельности может отличаться от оценки себя в другом, например, ребенок может осознавать, что поет он хорошо, а вот рисует - плохо. Критерии самооценки зависят от взрослых. Дети точнее оценивают качества, которые чаще оцениваются окружающими. Формирующаяся самооценка является элементом "Я-концепции" младшего школьника. В ней ярко проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально-психологических качеств. В числе ценностей преобладают красивая внешность, дружеские качества. Но представления о себе скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее. [24; 91]

В педагогической литературе нравственные качества определяют как моральные нормы и принципы, которые стали внутренними мотивами поведения и определяют ее привычные формы. Суть и содержание, которой заключается в обеспечении выбора в ключевых жизненных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества.

Проблема формирования нравственных качеств личности исследуется в трудах многих ученых. В частности, О.В. Сухомлинского и А. Матвиенко. Моральные качества определяют общественную направленность личности. Чтобы этим качествам придать действенность необходимо связывать их с волевыми качествами. В этом случае моральные качества придают волевым содержание и направленность, а волевые придают моральным качествам действенности. Именно так может быть сформирована действенная мораль или морально воспитательная воля - интегративное качество, объединяющие в себе равнозначные качества, которые позволяют реализовать в жизни целенаправленно стойку поведение. Часто развитие моральных и волевых качеств происходит неравномерно. Наличие такой неравномерности объясняется объективными причинами. Ведь нормы поведения усваиваются быстрее, нежели приобретение опыта, которое следует этим нормам, правилам.

Вступление общественного опыта нравственного поведения каждой личности - залог успеха в правильном воспитании всех школьников. В целом, нравственный опыт поведения составляет одну из важных частей нравственной деятельности каждого человека, в том числе и ученика.

Ребенок не создает нового опыта нравственного поведения, а усваивает тот, который накоплен предыдущими поколениями, но усвоение этого опыта - не пассивный процесс, а активный, творческий. В нравственный опыт постоянно вносятся коррективы и дополнения, поэтому он не всегда является конечным результатом отношений и взаимоотношений, а развивается, находится в движении. В процессе формирования нравственного опыта следует учитывать ценность мотивов и полезность результатов поведения, само действие, его характер, т.е. весь совокупный результат поступка, поведения.

Следовательно, необходимо говорить о морально-волевых качествах, которые выступают интегрированным, иерархически построенным комплексом, а процесс воспитания - его интегративным видом. При этом интеграция выступает как взаимосвязанное единство качеств различных по поведенческой роли, способна привести их в новую структуру.

В. Гурин отмечает, что проводя группировки моральных качеств, необходимо учитывать их функциональное значение в поведении, соотнесение взаимодополняющих и обогащающие друг друга качеств. [3]

Качества личности - обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленная подструктура (темперамент - сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции - возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля - самообладание, настойчивость, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, профессиональная, общая), опыт (культура профессиональный,), характер (идейность, честность, оптимизм, инициативность, организованность, принципиальность, коллективизм, уступчивость и др.).

А. Матвиенко, отмечает что в качествах личности сочетаются наследственные и приобретенные при жизни составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих следующие условные названия.

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий, играют огромную роль в процессе обучения.

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин - ЗУНы, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности - СДП.

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность составляет основу самоуправляющего механизма личности.

Морально-этические и эстетические взгляды и свойства личности вместе с комплексом соответствующих ЗУН представляют сферу эстетических и нравственных качеств.

Таким образом, младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие личностных качеств не только в интеллектуальной, а и в эмоциональной, волевой сферах, общении с взрослыми и ровесниками. Источником эмоций у младших школьников есть учебная и игровая деятельность. Формированию чувств оказывают содействие успехи и неудачи в обучении, взаимоотношения в коллективе, чтение художественной литературы, восприятие телепередач, фильмов, интеллектуальные игры. К эмоциональной сфере принадлежат переживание нового, удивление, сомнение, радость познания - основы формирования познавательных интересов, любознательности учеников. Коллективные занятия оказывают содействие развитию моральных чувств и формированию таких черт характера, как ответственность, общительность.

1.2 Ситуативная задача в учебной деятельности младшего школьника

В рамках культурно-исторической школы Л.С. Выготского сложилось понимание человека как деятельного существа, преследующего свои цели, задачи, чьё поведение и поступки невозможно объяснить только с точки зрения рациональности. В основе личности лежит богатство связей человека с миром, проявляющееся в предметной деятельности, общении, познании. Центральной категорией анализа, дающей ключ к пониманию личности, является категория "деятельность".

Деятельность рассматривается при этом в структурном и функциональном аспектах. Структурный аспект предполагает выяснение строения самой деятельности и определение составляющих её элементов. Функциональный аспект концентрирует внимание на том, как, каким образом осуществляется деятельность.

Одна из составляющих качества образования - компетентность школьника в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях. Сформирована она, может быть только в процессе решения проблем повседневной жизни и в этом плане огромным потенциалом обладают ситуационные задачи.

Ситуативные задачи позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов. При этом они могут предусматривать расширение образовательного пространства ребенка.

Решение ситуативных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями.

Ситуативные задачи - это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка.

Специфика ситуативной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую требуется знание нескольких учебных предметов. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ.

Ситуативные задачи близки к проблемным и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуативной задачи учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся - найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя - освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности.

Модель ситуационной задачи

1. Название задания.

2. Личностно-значимый познавательный вопрос.

3. Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.).

4. Задания на работу с данной информацией.

Решение ситуационных задач может способствовать развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развитию способности ориентироваться в мире ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач будет направлено на достижение метапредметных результатов. [7; 89]

К. Блум считает, что использование ситуационных задач в образовательном процессе позволяет:

· развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;

· актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем на деятельностной основе;

· вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогами.

Методика разработки ситуационных задач

Первый подход - построение задачи на основе соответствующих вопросов учебника.

Второй подход основан на выделенных типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать каждому ученику.

Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.

Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика.

Ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией. Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор, составление, комбинирование, перестановка, преобразование, унификация, структурирование, построение, варианты по аналогии.

На основе таксономии целей по К. Блуму Л.С. Илюшин разработал конструктор задач, позволяющий создавать задания разного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие создание определенного продукта, задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных предметов. [7; 120]

Ситуационные задачи, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации. Структура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную информацию, которая необходима для того, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это содержание включает описание условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности. [8]

Л.С. Илюшин считает что, проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и на внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

- формулировку личностно значимого вопроса, который поможет ученику убедиться в необходимости данного знания;

- подбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них могут использоваться различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.);

- наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например, разработку проекта.

Л.С. Илюшкин, считает что важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предположить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса.

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности. Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, которые необходимо решить.

Для разработки заданий может быть использован конструктор задач, разработанный Л.С. Илюшиным. Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, которые предлагаются учащимся на разных этапах освоения определенной информации: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. [9; 86]

Решение ситуативных задач может способствовать развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развитию способности ориентироваться в мире ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач будет направлено на достижение межпредметных результатов.

Решение многих ситуативных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для ученика, но и для учителя, что изменяет характер отношений между учителем и учеником. В обычной учебной практике учитель "знает", а ученики "не знают". При решении ситуативной задачи учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким образом, возможности ситуативных задач состоят в способствовании изменению отношений учитель - ученик в направлении их равноправного взаимодействия, когда учитель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый.

В силу своей межпредметности, интегративности ситуативные задачи способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний. Ситуативные задачи могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности.

Процесс решения ситуативной задачи всегда предполагает "выход" ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики, что позволяет ситуативной задаче стать инструментом организации социальной практики учащихся (выход на разработку социальных проектов).

Проблема в образовательном процессе - это осознание учеником невозможности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами имеющегося опыта и знаний. Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний. У учащегося возникает субъективная потребность в новых знаниях. Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации. Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

Ситуативные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией. Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор, составление, комбинирование, перестановка, преобразование, унификация, структурирование, построение, варианты по аналогии.

На основе таксономии целей по К. Блуму Л.С. Илюшин разработал конструктор задач, позволяющий создавать задания разного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие создание определенного продукта, задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных предметов. [10; 59]

Таким образом, использование ситуативных задач в учебной деятельности позволяет:

• развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;

• актуализировать предметные знания с целью решения личностно значимых проблем на деятельностной основе;

• сформировать предметные и метапредметные образовательные результаты;

• выработать партнерские отношения между учащимися и педагогами;

• наполнить портфолио ученика и учителя, соответственно развивая ученика и повышая уровень профессиональной компетентности учителя.

1.3 Ситуативная задача как средство формирования личностных качеств младшего школьника

Ситуативные задачи направленны на систему знаний, умений и качеств, или на приобретение знаний, умений и качеств, или же на их развитие, или же коррекцию. В то же самое время педагогический анализ привлекаемых ситуативных педагогических задач дает преподавателю достаточно точную информацию об их профессиональных качествах, знаниях, умениях, а так же о некоторых индивидуальных особенностях.

Л.С. Илюшин считает что, применение ситуативных задач во время урока дает учителю возможность сделать занятие более ярким и увлекательным. В начале урока ситуативные задачи помогут вспомнить предыдущий материал. В конце их применение дает учителю возможность увидеть насколько учащиеся усвоили материал, в какой степени они могут делать логические выводы, выделять общее и частное.

В тоже время ситуативные задачи могут использоваться в качестве средства воспитания или обучения. Так мы рассматриваем ситуативную задачу в качестве средства формирования личностных качеств младшего школьника. Разрабатывая специальные ситуативные задачи и включая их в образовательный процесс, учитель может целенаправленно использовать их как данное средство. Разработанные задачи тематически содержательно наполнены и направлены на формирование личностных качеств младшего школьника. Наличие данной системы позволяет младшим школьникам получать новые знания об общении, организовывать общение в заданных ситуациях, быстро ориентироваться и находить выход из затруднительных ситуаций. [10; 53]

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Л.С. Илюшин считает что, познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.

Так, например, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. "Проблемная ситуация" является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. [10; 55]

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М. Матюшкин нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. [12; 89]

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М. Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации.[12; 90]

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций. [12; 92]

Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского то проблемная ситуация может находиться в "зоне ближайшего развития", когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее. Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение с противоречием практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы. В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.[26; 103]