I уровень - высокий. Школа может предложить различные новые замыслы,

может быстро адаптироваться к новому замыслу, к реализации новой образовательной модели. Школа может предложить не один вариант развития, способна предложить новое использование вариантов [22].

В качестве основного метода исследования использовалась уровневая диагностика эффективности традиционной и новой образовательных моделей организации обучения. Школьникам были предложены разработанные проекты и проекты совместной деятельности.

Формирующий эксперимент предполагал разработку и внедрение различных видов деятельности в режиме экспериментальной модели сопоставление результатов различных видов деятельности в школе с традиционной моделью учебно-воспитательного процесса и в школе, реализующей современную образовательную модель.

При проведении формирующего эксперимента решались следующие задачи:

создать условия для эффективного учебно-воспитательного процесса;

определить наиболее оптимальные виды деятельности;

составить систему проектов;

экспериментально апробировать воздействие современной модели на эффективность учебно-воспитательного процесса.

Для решения поставленных целей и задач мы апробировали программу "Школы свободного выбора". Для этого мы использовали методы наблюдения в двух близко расположенных начальных школах: "Школе свободного выбора" и традиционной. Формирующий эксперимент проходил в три этапа с экспериментальной группой. Для оценки эффективности образовательной модели мы выбрали трехуровневую диагностику Ж. Караева, она представляет собой 5 балльную систему оценки эффективности, при общем балле свыше 40 - 1 уровень, больше 30 - 2, ниже 30-1.

Этапы формирующего эксперимента

1 Этап - были предложены "Школе свободного выбора" несколько вариантов проектирования учебно-воспитательного процесса.

Эксперимент проводился в естественных условиях. После формирующего эксперимента с экспериментальной группой детей был проведён контрольный эксперимент по этой же методике, целью которого было выявление уровня эффективности традиционной и новой образовательных моделей организации обучения.

2.2 "Школа свободного выбора" как одна из моделей организации обучения

Определить школу для проведения экспериментальной работы оказалось достаточно проблематично, что ещё раз подтвердило проблему исследования. На базе двух однородных школ, каждая из которых насчитывала по 42 и 32 ученика с 1по 4 классы. Одна из школ работает в режиме "Школы свободного выбора" п. Архиповка и начальная школа п. Степановка в режиме традиционной модели, на их базе мы провели педагогический эксперимент для реализации цели исследования.

Используемая модель образовательного процесса называется "Школа свободного выбора", цель её: изменить условия образовательного процесса в начальной школе, направить их на развитие индивидуальных и универсальных компетенций младшего школьника, то есть повысить эффективность учебно-воспитательного процесса за счет новой организации обучения, что отвечает теме нашего исследования.

Последовательность решения учебно-воспитательных задач в "Школе свободного выбора" и традиционной школе определена в таблице 2.

Для анализа эффективности образовательной модели мы определили направления исследования:

а) цели, задачи, ценности, основополагающие принципы организации учебно-воспитательного процесса;

б) изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе;

в) особенности конкретной начальной школы;

г) особенности образовательного процесса данных школ;

д) образовательные эффекты новой организационной модели;

е) риск представленной модели.

Таблица 2. Последовательность решения учебно-воспитательных задач в "Школе свободного выбора" и традиционной школе

Возраст учащихся	Основные возрастные особенности	Учебно-воспитательные задачи
1	2	3
1-4 классы	Ортодоксальность младшего школьника, только входящего в жизненный социум и не владеющего законами и правилами в контексте жизни, в связи с этим напрямую исполняющего конкретно то, что ему предлагается выполнить. Подражательность в качестве природной склонности, способствующая к принятию социально заданного.	Обращение к социальным нормам и организации жизнедеятельности в соответствии с данными нормативными правилами. Направление внимания младшего школьника на значимость приобретаемых знаний и определение значения и личного смысла усваиваемых, осваиваемых, присваиваемых социальных норм, показ путей жизненно важных последствий введения этих норм в жизнь человека.

Как мы видим из таблицы, последовательность решения учебно-воспитательных задач в "Школе свободного выбора" и традиционной школе на начало эксперимента совершенно одинакова.

Цели, задачи, ценности, основополагающие принципы организации учебно-воспитательного процесса представляют собой универсальные компетенции, необходимые для адаптации младшего школьника в новой среде [28]. Берем за основу базовую концептуальную установку, что любой ребенок или каждый человек обладает особенной индивидуальностью, раскрывать и реализовывать которую ему предстоит на протяжении всей жизни. В связи с этим, главенствующей задачей начального образования в новой школе будет задача не передача целей, задач, ценностей, основополагающих принципов организации учебно-воспитательного процесса, а вполне определенной конкретно реализуемой суммы знаний, умений и навыков, компетенций [31]. Таким образом, будет достигнута цель в том, чтобы реализовать возможности младшего школьника в поэтапном формировании своего "Я", выработке своего образа и развитии тех универсальных умений, способов, компетенций которые бы позволили ему раскрыть себя в максимальных величинах.

Младшие школьники, с начала обучения, развивающиеся личности, требующие уважения и принятия. Образовательный процесс любой как инновационной, так и традиционной модели обязан и должен строиться на гуманистических и демократических основах системы. В таком процессе младшие школьники не становятся просто пассивными объектами воздействия учителя, наоборот, они - активные субъекты образования, младшие школьники развиваю свою активность по мере ого, как они взрослеют.

Уникальность детского периода проявляется в том, что они не только подготавливаются к взрослой жизни, но и в том, насколько полно он проживается, он самоценен и от того, настолько в значительной степени зависит и вся его последующая взрослая жизнь [34]. Именно поэтому в начальной школе необходимо дать простор, волю всем формам детского самовыражения, детской фантазии, развивающей и обучающей игре.

"Для развития ребенка решающим является не формирование продукта в виде понятий и представлений, а сам пройденный к нему путь" [43].

Для построения новой модели начальной школы, отвечающей ценностям и целям, заявленным в задачах, на наш взгляд, надо существенно изменить учебно-воспитательный процесс.

Констатирующий эксперимент включал методы наблюдения и анализа. При анализе документации "Школы свободного выбора" мы установили, что изменения в учебно-воспитательном процессе этой школы проходят по нескольким направлениям:

1. Переориентация учебно-предметного, ЗУН-овского содержания образования, построенного на освоении "основ наук", к формированию содержания, основанному на взращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира, получении конкретных компетенций.

Умение, способ, который может быть применен человеком в освоении нескольких образовательных областей или сфер деятельности мы определяем, как универсальное умение. К примеру, такие умения:

выделять основной смысл события, сказанного, прочитанного, текста, явления, соотносить с собственным опытом, т.е. придавать им свой личностно - окрашенный смысл;

определять ориентиры в пространстве, выделять границы пространств и производить коррекцию своих действий или действия;

проявлять себя самого, выражать мир своих чувств, представлений в различных видах творческой деятельности;

строить коммуникативные отношения с другими людьми и т.п.

Мы предполагаем, что данные условия начала развития основных универсальных умений могут создаваться в младшей школе. Принципиально важным является то, что речь идет не о направленном формировании взрослым тех или иных умений у ребенка, а о создании условий, способствующих наращиванию этих умений самим ребенком в опыте индивидуальной и коллективной деятельности. При этом индивидуальность проявляется в том, какие универсальные умения и в каком темпе ребенком осваиваются. Начала развития основных универсальных умений могут, на наш взгляд, реализовываться в полном объеме только в школе, где существует новая образовательная модель.

2. Отказ от предметно-урочной системы является в этой школе основной формой учебного процесса.

Мы считаем, что образуется противоречие между целостностью восприятия мира младшим школьником и твердым делением учебно-воспитательного процесса на отдельные предметы и уроки. Идет в этом смысле полная формализация учебно-воспитательного процесса, и увеличивается разрыв между этим процессом и младшим школьником, его жизненной сутью. В свою очередь, это обстоятельство обнаруживает проблемы, связанные с мотивацией, со снижением познавательной активности, неумение и неготовность применения разобщенных предметных умений в жизненных проявлениях. Работе над развитием универсальных умений младшего школьника препятствуют предметные рамки.

Желание высвободиться из узких рамок предмета, привести учебно-воспитательный процесс к более целостному процессу; приводит к отказу от основной единицы этого процесса - урока [51]. Помимо урока возникают многообразные образовательные формы: уроки - "погружения", уроки проектной деятельности, внеклассные занятия, развивающие занятия, различного рода путешествия и разнообразные игры, мастер - классы и т.д.

Модель учебно-воспитательного процесса, который мы предлагаем для исследования, можно назвать целостной жизнедеятельностью. В этой модели познавательная и игровая деятельность разных типов и форм разворачивается в совместном процессе разрешения различных ситуаций, возникающих в реальной жизни школьного коллектива, условно принятых в игре или для

реализации детского интереса [53]. Возможной форма реализации целостной жизнедеятельности и является данный проект новой модели школы, в котором участвуют не только ученики, но и учителя и родители. Проект "Школа свободного выбора" как одна из моделей организации обучения, понимаемый нами как некое пространство для возникновения учебно-воспитательных ситуаций предметного и непредметного типов.

Наблюдения показывают, что проекты подобного рода могут создаваться и по инициативе учителя, так и по инициативе младших школьников.

Анализ модели показывает, что в целостной системе воспитательная часть процесса прочно соединена с учебной.

3. Создание условий для получения младшим школьником опыта в поиске собственного интереса и получение опыта собственного выбора в его разнообразии

В начальной "Школе свободного выбора" п. Архиповка данным задачам в представленной модели соответствует "Свободный день". Анализ этого дня показывает, что каждый школьник сам составляет в этот день расписание, выбирает вне зависимости от того, в каком он классе учится, работу в мастерской или прогулку на улице, уроки труда со старшими школьниками, "свободные уроки " с родителями или игры со сверстниками. При этом и в свободно - проектной и в урочных формах сохраняется возможность выбора разнообразных видов деятельности, форм, приемов и способов, тематики, материала, участников самого процесса, распределение ролей и местоположения и т.д.

4. Создание условий для первоначальных форм рефлексии соответственно младшему школьному возрасту.

Через рефлексивный опыт, при котором объектом рассмотрения для школьника становится их собственное желание, чувство, умение и навык, компетенция и неумение, различные проблемы и т.п., появляется направленность ребенка к осознанию своих индивидуальных особенностей и в этот же период школьник начинает понимать принимать другого человека, ценить уникальность чьей-то личности [63]. Это может проходить в форме, например, обсуждения произошедшей ситуации, ступени или уровня общей деятельности. Мы пробовали менять угол обсуждения, и это приносило положительные результаты в наших наблюдениях. Угол обсуждения в разговоре о себе самом может быть различным: допустим, каковы были мои ощущения в этой ситуации, доволен или недоволен ли я собой, почему возникли такие ощущения; поиск причин, почему мне было легко или, наоборот, трудно, интересно или скучно, зачем эта работа, смог ли я в ней показать себя. О других:

кто из одноклассников мне помог, кто поддержал, когда было плохое настроение; кто из товарищей сделал что-то неординарное себя, с кем легкои просто, а с кем сложно работать, почему с одними учениками работа двигалась быстро, а в другой - медленно, какое влияние на это оказали взаимоотношения школьников, можно ли переменить ситуацию в группе и т.д.

С теми же примерными вопросами мы работали и в форме рефлексивных детских анкет, различных рисунков и графических схем, текстового материала, заполняли вместе со школьниками и специальный дневник. В процессе такой работы возникали и формы необычной образной рефлексии.

Наблюдая пассивную позицию в традиционной модели средней Степановской школы, мы видели, что дети не учатся понимать самих себя, работают по схеме, не задумываясь особо, так как для них и не создаются условия для первоначальных форм рефлексии.

5. Организация разнообразных форм совместности выполненных действий.

Исследуемая нами экспериментальная модель начальной школы выстроена как целостная жизнедеятельность, формы совместности в ней очень многообразны. Это различное взаимодействие школьника и учителя, школьника и школьника, школьника и родителей, учителя и родителя, учителя и учителя, школьника и средовое общение.

Большинство исследованных нами в "Школе свободного выбора" документов раскрывают многообразие форм совместности на конкретном материале. В традиционной школе представлено 2 формы: школьника и учителя, школьника и школьника, остальные неразвиты.

6. Создание адекватной данной модели /"Школа свободного выбора"/ системы оценивания.

В школе отказались от традиционной системы оценивания во всех классах. Причем, планируется отказ от балльной отметки и в будущем сначала до 5, а затем до 7 класса. В Архиповской основной школе оценивание традиционное по 5-ти балльной системе. Соответственно представленной деятельности в "Школе свободного выбора" разрабатывается новая система, для того, чтобы сделать оценку более содержательной, дифференцированной, понятной школьнику, предполагающей включение школьника в совместный процесс выработки критериев, уровней и форм. Особенно интересным нам показался следующий аспект: в каждом классе, а их всего в школе 4, разрабатываются собственные формы оценивания, отслеживания результатов, поощрения результатов и фиксация в необходимых для этого документах: дневниках, листах знаний, свидетельствах выполненных заданий и т.д.

Директор и 4 учителя в "Школе свободного выбора" ставят главной задачей не % качества, / как это происходит в Архиповской школе/, а создание условий для становления самооценки, способности к рефлексии своей деятельности, и считают, что это и является основой для перспектив работы по выстраиванию личной образовательной траектории ребенка.

Самооценка должна помочь школьнику в анализе уже выполненных им действий и определять последующие.

Любая форма оценивания в "Школе свободного выбора" соответствует следующим принципам:

открытость (для ученика, учителя и родителей должно быть понятно, что и как подлежит оценке в том или ином случае; должны быть видны в работе движения вперед и "точки напряжения" ученика, у школьников есть возможность участия в выработке способов и критериев оценивания результатов);

безопасность (оценивание не должно неси "наказание", негативные последствия; оценивается сама по себе работа школьника, а не его личные качества);

дифференцированность и адекватность (оценивание соответствует форме и содержанию работы, оценка дается и отдельным элементам работы, из которых затем сложится общая оценка);

мониторинг (оценивание позволяет видеть динамику учебно-воспитательного процесса).

Таким образом, наши наблюдения показали следующее в "Школе свободного выбора" изначально модель учебно-воспитательного процесса, предлагает целостную жизнедеятельность, модель традиционной школы реализуется в других условиях.

Вторым аспектом нашего исследования на констатирующем этапе явилось выявление особенностей начальной "Школы свободного выбора" в отличие от традиционной модели.

Общие сведения "Школы свободного выбора". Начальная школа состоит из 4 классов, общей численностью 42 человека. Начальные классы расположены в отдельном крыле типового здания средней школы, занимают большую часть первого этажа.

Учебный план составлен на основе ГОСО. Произведен пересчет на 35-минутный урок, так как это время признано считать продуктивным для работы. Учитывая часы школьного компонента и часы, отведенные на индивидуальную работу, что предусмотрено в уставе школы (эти возможности дает работа в режиме эксперимента), в школе организована работа разнонаправленных развивающих кружков по интересам и свободному выбору, а также "Свободный день" каждую неделю.

Все четыре класса начальной "Школы свободного выбора" работают по системе школы полного дня. Ученики находятся в школе с 8.30 часов до 17 часов, причем они имеют право укорачивать пребывание в школе с согласия родителей. С каждым классом работает два педагога: учитель и воспитатель, вместе выстраивают жизнедеятельность класса, учителя - предметники ведут только занятия физкультурой, уроки музыки, иностранного языка, изобразительного искусства. У школьников есть возможность по своему желанию посещать занятия устного народного творчества, заниматься интеллектуальными играми, резьбой по дереву, выжиганием, оркестром, физкультурой, заниматься в кукольном театре.

Методики обучения, программы, учебники и учебные пособия выбираются каждым учителем соответственно его варианту реализации школьной концепции, также им предоставляется возможность самостоятельной разработки учебных пособий. В одном классе разрешается одновременно использовать разные учебники, авторские задания и разработки учителя, энциклопедии, справочную и художественную литературу.

Описание особенностей уклада общей жизни начальной "Школы свободного выбора" и организации ее пространства. Каждый класс имеет свою классную комнату, организация пространства которой строится в соответствии с задачами и формами работы данного класса. В общем можно охарактеризовать это классное пространство следующим образом: пространство может трансформироваться, в них отведено место для хранения материалов для поделок и демонстрации детского творческого труда. Парты и стулья за период нашего наблюдения в течение первого месяца расставлялись 11 раз по - разному, оснащены интерактивными классными досками, но есть и традиционные для записи, также они используются и как стенды, шкафы иногда полностью завешивают, превращая в выставочное, музейное или игровое пространство. Постоянно создаются разные функциональные зоны с помощью стеллажей, занавесей на тросиках, протянутых от стены к стене, ширм, потолочных линий и т.п.

В начальной "Школе свободного выбора" созданы такие зоны, где школьник имеет возможность свободно играть в подвижные игры - догонялки, бегать, прыгать, кувыркаться; отдыхать и находиться наедине с собой; заниматься своим делом индивидуально. Для этого в школе существует спортивный зал для младшего звена, спортивные уголки в рекреации и в школьном дворе. Обращают на себя уголки в классах с матами, корпе, подушками, батутами и т.д. Все это и есть организация пространства. Правила их использования вырабатываются самими детьми при помощи педагогов; школьники могут изменять, переставлять и переустраивать эти пространства под свои потребности /Приложение /.

В начальной "Школе свободного выбора" существует специальный кабинет, где находится мини - спорткомплекс на 1-2 детей, атрибутика для релаксации, отдыха, разложены комплекты развивающих игр, наборы конструктора ЛЕГО, коробки с пазлами, конструктор - мебель, материалы для рисования и поделок, для раскрашивания рисунков, материалы для ручного труда, а также пианино, гармошка, балалайка и барабаны. В кабинете постоянно находится психолог, к которому школьник может зайти в любой момент, например, если устал на уроке, или отправлен учителем с урока или во второй половине дня, когда ему хочется уединиться и заняться чем - то своим. Если учителю нашей экспериментальной начальной школы понадобиться сократить или удлинить урок, он может это сделать без согласования с администрацией, то есть строить учебный процесс независимо от школьных звонков, оптимальное время перемен для всего класса он также может определить сам, а также для отдельных учеников. Это будет зависеть от характера учебной деятельности и от физического или психического состояния детей. Мы наблюдали в классе оживленную дискуссию, которую учитель не прервал со звонком, а затем, посчитав, что дети устали, отправил отдыхать в спортивный уголок и продолжил разговор с 3 желающими довести его до логического конца. Другой пример: школьники придумали увлекательную игру в рекреации и хотят ее сразу же опробовать, учитель позволяет им это сделать, но сдвигает время отдыха.

В этой начальной школе используется подвижное расписание, фиксированное время остается лишь для учителей-предметников, уроки основного учителя меняются от того, как разворачивается деятельность и по уговору с детьми. Существует 2 расписания для детей - "наши уроки" и "уроки в классе".

Еще одной организационной особенностью является полный школьный день, что позволяет планировать вместе со школьниками весь день, чередовать разные формы учебного процесса и отдых. Режим полного дня - одно из условий организации крупных проектных мероприятий в нашей экспериментальной начальной школе, так как создаются возможности осуществлять достаточно протяженные виды работ, объединятся с учителями-специалистами и родителями, желающими заниматься со своими детьми. Такой режим предоставляет возможности в организации детского выбора. Педагогическая целесообразность проявляется в том, что оба работающие с классом педагога решают общие задачи и совместно планируют всю организационную работу, при её реализации дополняют друг друга.

Общее пространство начальной "Школы свободного выбора" создается также еженедельным "Свободным днем", различными праздниками, выставками в рекреациях творческих детских работ, по которым судят о работе в классе.

В "Свободный день" все ученики начальной школы, от 1 до 4 класса, составляют свое личное расписание, выбирают по собственному желанию кружки, мастерскую, уроки, спортивные занятия, игры из предложенного перечня, например "Оркестр ложкарей", "Механизмы в конструировании", газета "Новости нашей школы", "Готовим сани летом", "Поделки", "Читаем с мамой", "Читаем с бабушкой" и т.д. Одни из этих видов свободных занятий действуют весь год, другие неделю, четверть. Школьник, составляя расписание, учится учитывать, какие занятия длятся урок, какие больше, а также ограничения в количестве мест разных форм занятий.

Помимо занятий, объединяющих всех учеников начальной школы, практикуется взаимодействие и сотрудничество отдельных классов по разным причинам: участие в общей игре или проекте, посещение выставок другого класса, общий поход в музей отдельными группами и т.п.

Начальная "Школы свободного выбора" активно взаимодействует со всей школой, звеном корой она является. Учителя средней и старшей школы участвуют в отдельных мероприятиях, подростки с удовольствием участвуют в создании разнообразных физкультурных турнирах, театрализованных представлениях.

К особенностям образовательного процесса в "Школе свободного выбора" мы относим - огромное внимание при общем и индивидуальном планировании работы, обсуждение различных способов решения проблем, удерживанию текущих и перспективных задач школьниками. Для такой работы необходимо и время, и желание, и место: страницы разрабатываемого совместного дневника, специальные таблички знаний в классе и т.д.

Планирование учебного процесса в "Школе свободного выбора" вариативно. Степень вариативности очень высокая. Вариативность расписания занятий дает возможность основному учителю гибко менять формы работы, учитывать происходящие изменения в классе, настроения, пожелания, возможности школьников, анализировать проблемы и т.д.

Главный образовательный смысл рабочих действий на уроке связан с тем, что развиваются универсальные умения, поэтому учитель может отступать от планируемого объема материала, если этого потребует сиюминутная ситуацию.

Безусловно, обучать, не адаптируя учебную программу к условиям работы в такой школе, не представляется возможным. Одновременно, учитель в такой школе все же ориентируется на примерный объем содержания предмета согласно ГОСО. Сторона обучения, связанная с конкретными учебными предметами, в представленной модели реализуется посредством трех направлений, как показали наши наблюдения:

прикладном, конкретно прикладывающейся к какой - либо реальной деятельности, выступая в ней нужным инструментом. Например, усвоение понятия "азимут" может идти в процессе формирования маршрута по карте, а изучение иноязычной лексики "My self" учитель представил как необходимость для подготовки документов для путешествия за границу;

теоретическом, выработка позиции исследователя, позиции развития интереса к языку, математике:

тренинговом, потребность в нем возникает при проявлении недостатка отдельных компетенций, нужных для учебной деятельности, оно продолжает часть теории. Следовательно, тренинговое направление может реализовываться и в школе и дома.

Взаимодействие учителей в качестве особенности

Наблюдения показывают, что каждый класс своеобразен, педагогов экспериментальной школы значительно отличается от работы коллег в Затышенской начальной школе, представляющей собой традиционную школьную модель. Учителей для работы в режиме экспериментальной модели специально готовили, тренировали, они прошли обучение при ИПК. Подбирали таких учителей, которые были готовы к творчеству, инновациям и поиску новых идей, к преодолению трудностей.

Вполне понятно, что в любой школе нужен административный контроль. Особенность же данной школы как раз в том, что при наличии авторских программ, трудность возникает при административном контроле. И тогда появляется не контроля, а система совместного поиска решений, сотрудничества и сотворчества, взаимного понимания и критики. Учителя Методическое объединение учителей начальной школы в отличие от традиционной модели проходит еженедельно.

На них могут присутствовать родители, учителя средней и старшей школы, обсуждаются общие проблемы и дела, обсуждать дежурство, обмениваются новыми оригинальными методическими открытиями, выстраивают перспективы развития, обсуждают школьные проблемы и достижения учащихся. В школе можно посещать уроки друг друга, когда свой класс находится на уроке какого - либо специалиста. Можно пригласить другого учителя, чтобы понаблюдал со стороны на ситуацию в классе или за поведением отдельного ученика, проводятся и интегрированные уроки, нас особенно заинтересовало при наблюдении то, что такие уроки могут проводиться как по договоренности, так и экспромтом.

Взаимодействие специалистов и основного учителя происходит в двух направлениях. Во - первых, предметники включаются в логику и материал учебной деятельности, используя для этого свои уроки. Например, в проекте выставки учитель английского языка подготовил роль экскурсовода, учителя ИЗО и труда сделали с учениками декоративные макеты, учитель музыки познакомил детей с музыкой других народов. Во - вторых, взаимодействие строиться на основе работы над одинаковыми умениями или конкретными достижениями.

Помимо взаимодействия педагогов, в школе взаимодействуют и сами классы, когда у одного возникает потребность показать свою работу, кому-то извне, тогда они приглашает друг друга в гости. Эти встречи тщательно готовят, так образовательный смысл необходим для обоих классов. Мы наблюдали в 4 классе/учитель Агеева А.И. /, когда школьников позвали в музей, 3го класса, а учителя заранее договорились об интерактивных формах работы с родителями и приглашенными учениками. Эти формы проявились через отзывы, рисунки и фотографии. Ученица 3 класса Полуботко Виталина подготовила презентацию.

Потребности ребенка представляют основу коллективной жизни и образования

Сотрудничество и взаимодействие детей между собой, с учителями и родителями проявляется тогда, когда каждый из них реализует свою собственную уникальность и своеобразие, признавая при этом, что и другой имеет право раскрывать свою уникальность и непохожесть.

На наш взгляд, невозможно делать это только в предметно-урочной форме, так как она в основном направлена к познавательной сфере и почти не использует эмоциональный опыт школьника как важнейший элемент отношений между людьми.

Наши наблюдения позволили сделать следующий вывод: пересмотр и переделка традиционной модели организации учебно-воспитательного процесса заключается в создании учителем условий для раскрытия индивидуальности каждого ребенка, выстраивания ситуаций, которые формируют у школьников опыт понимания и чувствования уникальности самого себя и каждого человека.

Эти условия мы раскрываем не в виде теоретической модели начального образования, а с помощью описания форм и ситуаций, функционирующих этой модели, в которых проявляется образ жизни школьников, родителей и учителей начальной школы.

На этапе формирующего эксперимента нами был самостоятельно разработан план "Свободный день" и начали реализацию разных форм работы в классах школы свободного выбора и продолжили наблюдение за учебно-воспитательным процессом в Архиповской основной школе, провели сравнение результатов.

В этот день:

все уроки отменяются;

от своих привычных ролей учителя отказываются;

учитель 4 класса определен редактором школьной газеты, который набирает себе в штат корреспондентов, художников, корректоров

учитель 3 класса - дирижером оркестра, который создает со своими музыкантами новое музыкальное произведение;

в одного из авторов проекта игры "Волшебная деревня".

В этот день открываются клубы и студии - "В гости со своим пирогом", "Для рукодельниц", "Для любителей рыбалки", "Для желающих послушать интересную книгу и нарисовать к ней иллюстрации","Клуб путешественников","Клуб чудес", "Мянитолкай", "Кукольный театр" и многие другие.

Мы спланировали эти формы работы в расчете на то, что это дает ученику начальной школы первый опыт выбора, самостоятельного планирования хотя бы одного учебного дня, поиска собственного интереса (интересного дела, близких товарищей, интересного взрослого) и, в итоге - опыта сотворчества.

Нами был самостоятельно разработан план "Свободный урок".

Свободное пространство можно организовать и в рамках уроков. Выглядеть это может так: один или два урока объявляются свободными. Об этом можно сказать школьникам накануне, чтобы они заранее продумали, чем они займутся в это время. Возможны различные мини-проекты, развивающие или деловые игры. По - особенному организованное в классе пространство так же помогает школьникам определить свой интерес к деятельности.

Например, в своем классе мы приспособили шкаф под специальный стеллаж, поставили корзины, в каждой из них положили книгу с описанием того, что можно сделать своими руками, и весь необходимый материал для поделок. Класс оснастили книгами, иллюстрациями, энциклопедиями, набором развивающих игр, пазлами, папками с заданиями для самостоятельной и творческой работы. На эти уроки пригласили старшеклассников и родителей. Каждый из них занимается в классе своим делом. Тогда ребенок попадает в атмосферу, где каждый чем-то занят, у каждого есть свой интерес и если ребенку трудно найти свое дело, то можно присоединиться к кому-нибудь и таким образом пополнить свою коллекцию интересов. При подведении итогов таких уроков имеет особое значение дать возможность каждому ученику рассказать, что он сделал, и что получилось у него, услышать, что сделали другие. Учитель может очень часто услышать темы для будущего определения новых сотворческих проектов, которые дадут или опыт проектной работы, или опыт долговременных игр, или возможности для жизни в новых разнотематических периодах.

Учителю, жизнь, строящаяся на естественном интересе детей, дает уникальную возможность вместе откровенно обсуждать возникшие затруднения, вести поиск путей их преодоления. Часто для выхода из трудностей мы пытались создавать и тренинговое пространство, где наращивались учебные умения.

При такой организации жизни ученикам всегда понятно, почему они сейчас работают над своим почерком, грамотностью (нельзя же выпустить книгу с ошибками), над устной речью (готовится представление собственной сказки), над понятием задачи (надо обосновать необходимость школьной бизнес-игры, экономическую целесообразность открытия собственного магазина, кафе, фирмы).

Именно через это мы попытались ответить себе на главный вопрос: что мы здесь и сейчас делаем, для чего, в чем смысл происходящего?

Первый класс Архиповской основной школы "Школы свободного выбора"

В 1 классе работа ведется по совместному плану с детьми, учителями, воспитателями и родителями. Все сообща решают задачу, как стать классом, найти каждому свое место, занять свою нишу и отстоять себя, научиться жить вместе. Такая же задача ставиться учителем и в Степановской школе, но совместного плана действий нет

"Школа свободного выбора"

Постепенно складывается ритм жизни, вырабатываются первые правила: звонит колокольчик - начало уроков. На перемене можно заняться своим делом (побегать, попрыгать, даже покричать), но не мешать окружающим, полазить на спортивном комплексе, установленном в классе (на нем не должно быть более трех - пяти человек, иначе это опасно, можно упасть, столкнуться, сбить товарища). Во время сна в спальне должна быть тишина, если ты не спишь, то можно притвориться (и многие, притворяясь, засыпали), чтобы не мешать спать товарищу.

Степановская школа. Также постепенно складывается ритм жизни, вырабатываются первые правила. После уроков дети идут домой. На переменах бегают, заняться нечем, иногда учитель организует игры, играют неохотно. Правила "Жизни" в 1 классе отсутствуют или стерты.

"Школа свободного выбора"

Важно, что правила жизни в 1 классе складываются совместно детьми и взрослыми, понятны всем. Одно из правил - жалобы принимаются только в письменном виде. Однако хочется немедленно восстановить справедливость и высказать обиду. Поэтому в своем классе мы повесили почтовый ящик для жалоб. Ребенок мог написать, что случилось, кто его обидел; если он не умеет писать - рисует происшествие. С одной стороны, такой ход позволяет излить свой гнев не на окружающих, а на бумагу. С другой стороны, пока ребенок изображает случившееся, он успокаивается, сосредоточивается не на ссоре, а на письме или рисунке. Когда жалоба оформлена и опущена в почтовый ящик, ребенок спокойно включается в работу класса. В удобное время мы вынимаем все жалобы и разбираем их всем классом. Делается это так: взрослый пытается прочитать написанное или пересказать нарисованное ребенком. Чаще всего (так как дети еще плохо пишут) понять мало что возможно. Иногда учитель притворится, что ничего не понимает. Разыгрывается немое кино. Обидчики не рассказывают, а показывают, не дотрагиваясь друг до друга, как все было. Свидетели (дети из класса), если таковые имеются, поправляют, добавляют, исправляют поступки главных героев, но тоже без слов. Зрители задают вопросы, и герои действия пантомимой пытаются объяснить, почему и из-за чего все произошло. В процессе показа главные герои перебивают, дополняют, исправляют то, что, им кажется, было не так, по ходу придумывают то, чего не было, чтобы выглядеть более благопристойно, но свидетели начеку и немедленно вмешиваются. В итоге такого немого обсуждения и целого действа, которое со стороны выглядит очень забавно, обиды уходят, как бы стираются. На первое место незаметно выходят другие приоритеты - сыграть роль, показать себя публике, расслышать, удивить и удивиться, следить за партнерами и в итоге помириться. При этом зрительный зал "покатывается" со смеху и, в конце концов, сами исполнители начинают смеяться. Здесь главное - не рассмеяться учителю. Он должен с серьезным лицом досмотреть все до конца, а потом спросить, а как можно было решить проблему, из-за которой весь сыр-бор. Дети начинают показывать, как они любовно и бережно договариваются, мирно решают свои проблемы.

Постепенно жалоб в почтовом ящике становится все меньше, а через некоторое время мы его убрали совсем. Цель такой формы - снять в какой-то мере напряжение в классе, отвлечь ребят от конфликта. Здесь проявляется и другой эффект. Ребенок начинает понимать, что он недостаточно хорошо пишет, не знает некоторых букв (иногда ребенок по нескольку раз подбегает и спрашивает, как пишется та или иная буква). Ему хочется быть понятым, а для этого надо научиться писать. Но главное - это научить ребят договариваться, уступать, преодолевать минутный порыв настоять на своем любой ценой, научиться культурной коммуникации. Разумеется, одного почтового ящика здесь недостаточно. Обсуждая с ребятами нашу жизнь в классе (включая и план работы на сегодняшний день, и предстоящую олимпиаду, и поход в лес, и празднование Нового года, и домашние задания, и происшествия в классе, и события в школе и т.д.), мы старались сделать логику нашей жизни понятной ребенку. Здесь важно увидеть, понимают ли нас дети. Вербальный способ общения не органичен для шестилетнего ребенка, для него более понятен язык тела, и на нем дети свободно и адекватно "разговаривают". Поэтому одним из условий жизни шести-, семилетнего ребенка являются занятия музыкальным движением и музыкой. Главное, чтобы ребенок не просто разучивал какие-то движения, а именно разговаривал языком танца, выражал себя, свои чувства.

В своем классе мы решили поставить балет "Зайчик в тумане" и показать его на празднике. Каждый ребенок выбрал роль, и начались репетиции. Надо сказать, что работа над балетом отличалась с самого начала от репетиций в привычном смысле слова. Ребятам предлагалось под музыку попробовать сыграть образ зайчиков, лошади, ежика, тумана. Для каждого персонажа выбиралось несколько вариантов музыкального сопровождения. Оставался тот музыкальный фрагмент, под который образ получался наиболее выразительным. Эта работа была в самом начале. Мы заметили, что вместо образов из знакомой сказки у ребят начинает получаться что-то совсем другое. Они пытались рассказать языком танца не историю зайчика, а свою собственную историю, то, что их волнует сейчас, чем и как они живут, как они строят отношения между собой, с нами, с окружающим миром. Страстно и экспрессивно, эмоционально, с упоением дети рассказывали нам о любви, нежности, самоотверженности, борьбе, жизни и смерти.

Начало балета мы назвали "Зарождение космоса". Под "космическую" музыку по залу проносились кометы (мальчики) и застывали в позе, которую мы назвали "ожидание". Музыка менялась, легкие, воздушные, плывущие по поверхности появлялись феи (девочки) - олицетворение всего живого. В руках фей были белые шелковые платки. Белый платок - символ добра, нежности, чистоты и незащищенности. Подбрасывая платки, кружась с ними, закрываясь ими и показываясь вновь, девочки-феи рассказывали нам о красоте мира, дыхании ветра, шелесте деревьев, кружении листьев и снежинок в воздухе, порхании бабочек. Вдруг мощный музыкальный аккорд вновь изменяет настроение. Кометы, которые застыли в ожидании, разделились на злые и добрые силы. И вот злые силы пытаются разрушить, уничтожить жизнь. В музыке нарастает трагическая тема, и драматические события разворачиваются в спектакле. Злым силам удается отнять белые платки у фей, они погибают, и космические злодеи начинают колдовать над белыми платками, мять их, скручивать, варить непонятное злое варево. Эта часть балета заканчивается победой злых сил. Затем начинает звучать оптимистическая музыкальная тема. Добрые силы вступают в борьбу со злыми, завязывается настоящий бой. Цель победы - воскрешение жизни или уничтожение всего живого. В прыжках, в полете, падая и поднимаясь, добрым силам удается завладеть символом жизни - белыми платками. Музыка начинает звучать светло и грустно, и добрые силы, дотрагиваясь платками до каждой из фей, оживляют их.

В первом варианте балета злые силы погибли. При обсуждении в классе, которое происходило не менее бурно, чем сам балет, мальчики, исполнявшие роль злых сил, наотрез отказались погибнуть злыми. При этом, показательно, что исполнители ролей постоянно менялись. Отыграв одну роль (злую), ребенок отыгрывал добрую, и наоборот. Но погибнуть злым не желал никто.

Эмоциональная жизнь в классе идет очень бурно. В какой-то момент обнаружилось, что пропали все белые платки. Мы нигде не могли их найти, а те, кто ими завладел, ни за что не признавались, где пропажа. Мы даже не знали (и не знаем до сих пор), кто виновник похищения. Перевернув вверх дном весь класс, взрослые (дети делали вид, что им ничего не известно) обнаружили платки в спальне, под матрацами. Сила страстей, их накал, важность разговора, который вели с нами дети, были таковы, что все хотели завладеть главным символом жизни - белыми платками.

Детьми предлагались разные варианты окончания спектакля. Кто-то предлагал злым силам опять превратиться в комету и улететь в другую Галактику, кто-то - стать камнем, можно даже драгоценным. Было предложение выпасть космическим дождем. Дети показывали недюжинные познания в астрономии, эмоции накалялись, а решение не приходило. Наконец, по предложению Вани Г. (который, кстати, первым и отказался умирать злым) решено было переколдовать злых в добрых. Под теплым влиянием фей и добрых сил злые постепенно превращались в добрые. В окончательном варианте кто-то превратился, кто-то находился в процессе перевоплощения, а кто-то все-таки погиб.

Чтобы разговор с детьми средствами пластики состоялся, мы определили ряд условий. Вначале дети двигаются под музыку, кто как хочет. Когда они освоятся, можно выбрать роль, которую хочется исполнить. После того как первоклассник исчерпает возможности своего пластического языка, взрослый может показать ему движения, делающие танец более ярким и насыщенным, и таким образом расширить пластическую лексику ребенка. Очень важно в самом начале не сбить их на готовые, наработанные формы танца, иначе они не смогут выразить свои мысли и чувства, и этот органичный язык детей шести - восьми лет станет обедненным, скучным и невостребованным.

Также соучастниками происходящего мы сделали родителей. Мы не просто рассказали мамам и папам о том, что надо приготовить костюм к выступлению, мы предложили им вместе с ребенком подумать, как он будет выглядеть. Совместно дети, родители и учителя обсуждали, как лучше одеться фее, исполнителям злых и добрых ролей. Мамы приходили на репетиции, слушали музыку к спектаклю (мелодии менялись, но характер музыки оставался прежним), смотрели, как пытается пластически разговаривать их ребенок. Позже, на импровизированном собрании, мы обсуждали с родителями, что ребята хотели сказать.

Балет, события, которые происходили в нем, стал стержнем, на который нанизывалась остальная жизнь в классе. Постепенно дети стали рассказывать о том, что они чувствуют, когда танцуют. Балет создал ту атмосферу в классе, которая так необходима для написания свободных текстов. Ниже приведены некоторые высказывания детей.

"Мое время сегодня - легкая, воздушная фея, розовый пони, свет лучей солнца" (Настя Б.).

"Когда я танцую, я чувствую, что я как будто бы летаю в облаках, и я фея в космосе и пространстве" (Света К.).

"Зима, снег, вальс снежинок, снежная птица и счастье - это я" (Даша В.).

Все детские тексты обязательно прочитывались в классе. Учащиеся вместе с учителем обсуждали написанное, и выяснялось, что многие устно могут сообщить больше, чем письменно. Тем, кто мог и хотел рассказать о себе письменно, выдавались тетради (до сих пор ребята писали только на альбомных листах). Это послужило мощным стимулом к тому, чтобы скорее научиться писать тем, у кого это плохо получалось. Кроме того, придумывая названия к частям балета, дети произносили: любовь, жизнь, смерть, счастье, свобода. Стало возможным обсудить с детьми, что они понимают под этими словами, когда они чувствуют себя счастливыми, свободными и т.д. Появились целые трактаты о свободе. Ерлан И. всю вторую четверть писал только об этом. Каждый день он добавлял одну фразу к написанному ранее, и в итоге получился объемный текст о том, как он понимает свою свободу. Вот некоторые его высказывания:

"Свобода - это когда можно бежать вприпрыжку";

"Свобода - это когда можно кататься на велосипеде, сколько хочешь, свобода - это когда можно поваляться на диване, поесть шашлычков в лесу, почитать книжку, посмотреть телевизор".

Вера В. так пишет о свободе и счастье:

"Свобода - когда я нюхаю шиповник и он щекочет нос".

А это высказывания на ту же тему других ребят:

"Я была счастлива, когда смотрела на закат и в сердце чувствовала радость и благодать" (Саша Л.).

"Я была счастлива, когда я гуляла с мамой на море, я увидела, что море волнуется, много рыбок плавало" (Маша У.).