"Я счастлива, когда я иду и нюхаю махровый шиповник, когда я шлепаюсь в горох, он меня осыпает стручками, как дождем, мне смешно, и я счастлива" (Асель К.).

Как можно ответить на главный вопрос: для чего нам нужен был балет и зачем такая форма работы?

Как нам кажется, одним из главных, универсальных умений каждого человека является умение задавать и отвечать на вопросы: кто я такой? какой я? зачем я здесь? При помощи балета дети пытались показать себе и нам, что в каждом есть злое и доброе (недаром ребята меняли роли и все сыграли и злые, и добрые силы), что человек рождается для счастья и свободы и что главное в нем - его внутренний мир, каждый хочет быть услышанным и понятым. А это первый шаг к тому, чтобы приблизиться к своему внутреннему "Я", начать осознавать свое место в мире, строить свою внутреннюю жизнь, воспитывать в себе жизненные ценности.

Второй класс

Чтобы не потерять зарождающуюся позицию ученика и удержать очень важную для ребят летнюю пору в нашей школьной жизни, мы продумали следующие формы работы, вполне успешно использованные в классе в этой связи:

Пресс-конференция

Пресс-конференция позволяет учащимся попробовать себя в двух ролях: я - главный герой, рассказчик о летних путешествиях, и я - корреспондент такой-то газеты или журнала, задающий вопросы герою с тем, чтобы точнее представить, что довелось пережить ему этим летом. Учитель - ведущий конференции следил за тем, чтобы спрашивающий не переходил в позицию рассказчика и удерживал свою задачу - задать вопрос. Очень важно поддерживать хороший темп конференции, помнить о форме обращения к коллегам: "Пожалуйста, журнал "Вокруг света", ваш вопрос". "Журналисты", конечно, заранее готовят визитки, расставляют их на столах. Когда ведущий сообщает о том, что осталось время для последних трех вопросов, активность в зале резко возрастает. В день мы так играли минут 30-35.

Пресс-конференция - хорошая диагностика устной речи ребят. Выяснилось, что рассказать о своей жизни очень непросто, а тем более так рассказать, чтобы удержать внимание своих товарищей, да еще вызвать у них желание задавать про это вопросы.

Карта летних поездок и совместные домашние задания

Появилась идея - нарисовать карты путешествий, представить свою жизнь как путешествие и через логику понимания и ощущения пространства взглянуть на свою жизнь. Это было домашнее задание на выходные дни.

Очень важно точно донести смысл такой работы. Родители не контролеры и не "толкатели" детей, а равноправные соратники, сотрудники в выполнении домашнего задания. Они вместе с детьми разбираются в том, что требуется сделать, вместе подыскивают нужный материал, вместе оформляют задания. Очень приветствуется, когда часть текстов или рисунков сделана детской рукой, а часть - маминой или папиной. В 1 классе популярной и у ребят, и у мам была серия заданий "Мой первый. седьмой годы жизни". Вся семья вспоминала первые слова, первые игрушки и игры, любимые укромные местечки дома и на даче, первые книги и первые придуманные ребенком смешные истории. Подбирались самые интересные фотографии. В понедельник выполненные задания разглядывались и прочитывались. У каждого из ребят в классе есть папка, которая постепенно превращается в книгу "Я сам", в ней хранятся все задания, они не пропадают, а становятся страницами книги о себе.

Задания, которые давались только на выходные, не закрепляли пройденный в классе материал, а предполагали, что совместная деятельность поможет родителям понять, что происходило в школе на текущей неделе, почувствовать затруднения сына или дочери, увидеть их продвижения. Для учащихся такое задание было возможностью понять, что их школьная жизнь важна их родителям, что их новая роль - школьник - вызывает уважение взрослых.

Летние карты использовались, как возможность увидеть свою жизнь в форме путешествия по неизведанным местам. Появляется необходимость понять, как люди договорились сообщать друг другу о путешествиях, используя только лист бумаги, какие знаки они для этого придумали, понять, как можно соотносить план и реальное пространство, попытаться всем вместе составить план похода в ближайший лес. На основе плана можно придумать множество задач, например, определить длину пути от школы до леса, если одна клетка в плане равна одному метру на местности. Затем усложнить - одна клетка равна двум (или трем) метрам. Начертить кратчайший путь, найти его длину.

Можно начертить план пути от нашего кабинета в физкультурный зал, кабинет музыки, столовую, полагая, что одна клетка в тетради - это один, два или три шага в реальности. Или рисовать такие планы, основываясь на интуиции, а потом проверять путем точных измерений. Такая работа дает новый опыт внутреннего ощущения пространства, его освоения и отображения.

Это было актуальным еще и потому, что реальная жизненная ситуация вынуждала поскорее понять, как устроено незнакомое, новое для второклассников трехэтажное здание школы, как в нем организована жизнь людей.

А год назад, в 1 классе, ребята рисовали план классной комнаты, свою парту на ней, места своих друзей. С помощью плана разыскивали клад или помечали на плане свои тайные места.

Пространственный опыт ребята приобретали и когда получали совсем чистый лист бумаги, без линеек и клеток. Как на лесной поляне им нужно было посадить неизвестные науке растения, похожие на буквы А, Б и т.д. Разглядывание этих полянок помогало увидеть, как по-разному можно распорядиться листом бумаги - в одном случае растения равномерно разрослись по всем грядкам рядами, в другом - заполнили поляну большими окружностями, а в центре расположился самый крупный экземпляр, в третьем - все цветки-буквы сосредоточились на нижнем крае листа и выглядели сиротливыми и неуверенными.

Ввели мы и ограничения по времени: буквы должны вырасти за одну минуту. Как только садовник поймет по своим "внутренним часам", что время вышло, он поднимет руку, закончит работу, а на ухо учителю прошепчет реальное время в минутах и секундах. Потом результаты отмечаются на числовой оси, и выясняется, у кого "часы" сильно спешат, у кого отстают, да так, что результат не помещается на доске и числовую ось приходится мысленно продлевать, чтобы понять, где будет располагаться время такого запаздывающего "будильника".

Развитие внутреннего ощущения пространства, способности перенести представление о реальном пространстве на план и, наоборот, с плана в реальность естественно продолжить на уроке физкультуры, где ребенок проживает пространство своим телом. Совсем нетрудно в спортивном зале или школьном коридоре, расставить в случайном порядке какие-то предметы. Мы часто используем большой мягкий конструктор. На крупном листе бумаги или на доске мы пытаемся изобразить пространство леса, горной страны. Даем каждому препятствию свое название: Темное ущелье, Бурлящая речка, Высокая Гора и т.д. Придумываем вместе роли для себя и способы передвижения.

На плане выбираем и помечаем маршрут. Иногда дети отправляются на маршрут вдвоем. Очень важно, чтобы ведущий заботился о партнере и не увеличивал расстояние между ними более чем на метр. Обязательна смена ролей: только что был лидером, а теперь подчинись решению своего товарища.

Еще сложнее работа на спортивном комплексе, когда навстречу одной группе идет другая. Как разойтись, чтобы никто не упал, - это сложная задача. В такой работе бывает много драматических ситуаций. Ситуации всегда обсуждались.

Летние коллекции, или "Летний бутерброд"

При подготовке к пресс-конференции в класс принесли несколько камней и кость неизвестного животного. Естественно, что рассказ свелся к ответам на вопросы "журналистов" об этих предметах, кость даже пытались прикладывать к себе, разгадывая, что это за часть скелета.

Затем и другие путешественники стали приносить свои летние запасы камней, корней, ракушек, засушенных растений, остатки гильз, фотографии. Все это порождало много вопросов, не всегда ребята могли на них ответить, мы искали в школе людей, способных нам помочь, постепенно узнавая своих соседей.

Но далеко не у всех сложилась летняя коллекция как материализованная память, разглядывая которую можно погрузиться в свои прежние состояния, наполненные теплом, солнцем, покоем.

Мы стали придумывать такую коллективную коллекцию. Несколько дней не снимали со стены лист ватмана, и все в классе - и ребята, и учителя, и родители - записывали на нем то, что каждому хотелось бы запомнить, сохранить как память о лете: кусочек смолы, запах моря, хвои, летних яблок, шум, иголку с большого кактуса, велосипед, куст шиповника, ощущения от немного колючей подушки, баночку клубничного варенья, абрикосовый компот, камень - полосатый и т.д.

В воскресенье ребята со своей семьей придумывали такую домашнюю коллекцию про себя, назвали её "Бутерброд".

Рисунок 1. Коллекция характеристик "Бутерброд"

Кому-то пригодилось строгое слово "коллекция", а кому-то смешной образ - "бутерброд". Учащиеся часто сами находят и подсказывают нам новые способы и формы, с помощью которых им легче выразить себя. Учителю нужно всего-то не проглядеть эту ситуацию, поддержать, усилить ее.

Свободные тексты

Снова возвращаемся к текстам. Читаем "Вино из одуванчиков" Р. Брэдбери: "Они приходили неслышно. Уходили почти бесшумно. Трава пригибалась и распрямлялась вновь. Они скользили вниз по холмам, точно тени облаков. Это бежали." О ком это? Ваше продолжение? Горячие споры - это туманы, ветры, насекомые, какие-то таинственные животные, инопланетяне. А у Брэдбери: "Это бежали летние мальчики" [60].

Мир летних мальчишек:

"Одна дорожка ведет от зеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорога ведет к затерянной дороге" (Егор Ю.).

"Я купался в море и видел морского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мы заплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, и заходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади" (Дима С.).

Мир летних девчонок:

"Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца" (Даша В.).

"Это - цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палатки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера" (Настя Б.).

Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним - что изменилось? Вот я летний, веселый, беззаботный. А вот я осенний.

"Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне навстречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог" (Аня Я.).

"Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А листья все падают и падают, а мы их все не замечаем" (Люба К.).

Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понравившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти удачу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.

Тексты-загадки

В первом классе, эту работу, мы классифицировали как "работу над пониманием текста".

Доставали чистый лист бумаги, фломастеры и карандаши и готовились слушать историю про одного таинственного зверя. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понятно, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст достаточно длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть учеников отказывается от своей версии и делает новый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывешиваются, рассматриваются, и начинаются споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.

Затем мы немного усложнили работу. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. И проследили за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.

Во 2 классе эту форму еще более усложнили - теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были связаны с летними воспоминаниями, то посвящались своему любимому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.

Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, постараться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фантазии, который допускает свободный текст.

"У этого растения - листья с неровным контуром. Их используют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное качество растения - крепость. Когда оно цветет - значит, скоро будет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи" (Егор Ю.).

Если тексты получались короткими, и было сложно понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно записать, какие слова позволили сделать такой вывод и, какая информация вызвала удивление, была новой. На большом листе миллиметровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси записывали имена, а по вертикальной откладывали количество "удивлений". Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание "удивляться" и искать новизну в рассказе товарища. Всякий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.

Нами сделаны следующие выводы: Учитель работает по-другому

Мы попытались подробно описать несколько фрагментов, используемых нами при исследовании. Безусловно, что они не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому в такой школе требуется полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня еще полностью не разработана.

Попробуем посмотреть на действия учителя. В Архиповской школе учитель выступает в одной роли - внимательного наблюдателя, а Степановская - в нескольких ролях. Первая - роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей. Приводим фрагмент дневника учителя:

Учитель в роли наблюдателя:

Что мы наблюдали год назад?

В классе 25 человек.

Большинство ребят претендуют на роль лидера.

Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, конфликтно, в ссорах и драках.

Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взрослых.

Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда получается более полную картину.

Учитель в роли аналитика:

Что нас не устраивало?

Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разрешения конфликта.

Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя "костюм" верховного судьи.

Нужно было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.

Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от конкретной игровой ситуации.

Нами были проанализированы:

Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней

Целостная жизнедеятельность как образовательная модель

Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем [67]. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все большую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному проектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

· наличие значимой в исследовательском, творческом плане

проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,

исследовательского поиска для ее решения;

· выбор тематики проектов;

· практическая, теоретическая, познавательная значимость

предполагаемых результатов;

· самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

· структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

· использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);

· презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как личность и как члена проектной группы [72]. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут быть разделены на основе доминирующего признака на несколько групп [81].

Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцентируя внимание на роли совместности в их реализации.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать центром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сюжетной линией "Земля - мой дом". Возможные темы проектов:

2 класс: "Мы исследуем школу", "Мой дом", "Моя семья", "Мои друзья", "Город";

3 класс: "Моя страна", "Дальние страны", "Воображаемое путешествие по миру";

4 класс: "Наша планета", "Космос", "Макро - и микромир", "Иные миры", "Земля до человека".

Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.

Короткий по времени проект может осуществляться как полное "погружение" или "штурм". На это время сводятся до минимума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проекта. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприятий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта" О возможностях такой кооперации необходимо договариваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т.п.

Проект, рассчитанный на длительное время, отличается меньшей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Мы апробировали сюжетную линию "Земля - мой дом", где она выстраивается по принципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концентрических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.

Этот сюжет привлек нас тем, что:

во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им возможность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкретные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выбирать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсальные и предметные умения;

в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игры-проекта

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разворачиваются по одной схеме:

запуск;

первоначальное планирование;

реализация с текущим планированием и корректировкой замыслов;

представление промежуточных результатов - игровые кульминации;

подготовка финала (презентации конечного продукта);

финал;

рефлексия и заявки на будущее проектирование [83].

Уже при обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответственность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов советоваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными возможностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы пробовали проводить в разных формах:

как погружение в образ (например, игра "Путешествие по миру" начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных "чудес" с синхронным озвучиванием "голосами природы" и музыкальными фрагментами);

как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знакомые, куда ездили родители и т.п. в проекте "Дальние страны"); как постановку проблемы ("Давайте строить город для игрушек "киндеров", но как это делать?").

В любом случае важно не миновать этап совместного проявления возможностей темы. Можно совместно "накидать" необходимые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т.д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, участники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо доски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проекте иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное решение о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презентации - дело непростое. Но, как показала практика, постепенно детский опыт нарастает и часть учеников уже может предлагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные формы. На первых порах мы давали на выбор несколько форм или агитировали за одну, которая показалась нам удачной. Мы пришли к выводу, что важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение проводили сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.

Следующий огромный этап - основное разворачивание проекта. Здесь все действия делили на две группы: собственно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллективная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находили условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.

Завершилась работа презентацией конечного результата проекта.

Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа явилась для нас одним из основных способов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1-2 классах группы создавались на короткие промежутки времени, под конкретную работу. Основная задача организации групповых работ, помимо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать совместные действия с разными людьми, договариваться разными способами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет "охранительную" функцию для учеников в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

Играем в книжные магазины, возникают "профессиональные" группы банкиров, кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу.

Нами был апробирован проект "Моя семья" - особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать постоянной командой. Первый апробированный проект - "Дальние страны" в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу общего предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы - возможность самоорганизации. Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда команда могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходимость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4-5 человек, причем сюжет игры препятствует переходу из одной команды в другую, так как каждая изображает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каждого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т.д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа, так или иначе, влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллективный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредственного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Выводы. В результате мы наблюдали не только образовательные эффекты новой модели, но и материальную среду, в которой может разворачиваться такой образовательный процесс. Среду, требующую большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диапроектор, ксерокс и пр.);

различные демонстрационные материалы;

материалы для ручного и художественного труда;

разнообразные комнатные растения, "экзотические" предметы;

место для принесенных детьми "ценностей", даже если взрослые их таковыми не считают;

шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный поиск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, "превращения", выбор интересного занятия, на постоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципиально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

В Степановской школе предпринята попытка создания такой среды.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

определить спектр приоритетных универсальных и предметных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

спрогнозировать возможности закладываемого проекта относительно особенностей конкретного класса и ситуации;

решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из возможных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

предусмотреть различные формы совместности в реализации проектов;

заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, связанные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно перевести жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить алгоритм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоаспектной, дающей возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуальные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно говорить не о направленном формировании у всех детей определенных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие умения или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельности, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачивания разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать определенные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продукта, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае "Земля - мой дом"), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкретизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предполагаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы "сделаем так" надо перейти к "возможно так, или так, или так.". Тогда предложения детей не будут нарушать учительскую логику, а будут дополнять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраивая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном образовательном учреждении обстоит дело с реформированием системы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С одной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и наращиваются предметные умения и навыки. Но часто это происходит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т.д. Поэтому оценка относительно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна измерять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуализация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка [84]. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отметка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и возможности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо "впустить" детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и временные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (например, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и коллективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипломов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооценки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями - письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о формах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Выводы: Проект для нас - способ "проживания" основной части учебного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в данной модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательного процесса становится игра-проект.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

В результате педагогического эксперимента было выявлено, что изначально показатели эффективности учебно-воспитательного процесса экспериментальной и контрольной групп имели примерно равный потенциал, равные возможности.

Образовательные эффекты модели "Школа свободного выбора"

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь проектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком образовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгированном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направленная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значительное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявляются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т.д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни школы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и способов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, высказывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте "Путешествие по миру" у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого "пойманными" животными, есть журнал экспедиции и папка с командными документами. Личные продукты в виде текстов, рисунков собираются в папку "Я сам", которая ведется каждым ребенком с первого класса.

Одним из рисков данной системы является уменьшение времени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспределения в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений [85]. Она может строиться индивидуально для каждого ученика с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных умений, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творчество и отсутствие у детей жестких штампов, как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книгами, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Средние значения показателей констатирующего и контрольного эксперимента приведены по шкале уровней Ж. Караева.

Наблюдения показали, даже в Архиповской школе предметно-урочная форма образования теряет свои позиции, а все большее место завоевывают инновационные формы образовательного пространства.

Диагностика Ж. Караева представляет собой 5 балльную систему оценки эффективности, при общем балле свыше 40 - 1 уровень, больше 30 - 2, ниже 30-1. Сравнение условий для раскрытия индивидуальности каждого ребенка во время проведения констатирующего эксперимента позволило определить уровень эффективности традиционной и новой образовательных моделей организации обучения и показало, что Степановская школа не может предложить новую модель, работает в традиционном режиме, использует известный вариант организации учебно-воспитательного процесса Наблюдения и опросы показали, что имеются затруднения при адаптации к новым условиям. Данные выводы подтверждают III уровень - низкий. Школа, по известному замыслу. II уровень - средний. Школа не всегда готова принять новый вариант организации учебно-воспитательного процесса и что - то изменить, строго действует в соответствии с традицией. Затрудняется в предложении нововведений.

Школа свободного выбора может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к новому замыслу, к реализации новой образовательной модели. Школа может предложить не один вариант развития, способна предложить новое использование вариантов. Наблюдения позволяют констатировать I уровень - высокий. Средний балл выводился из оценивания результатов работы самими учителями, администрацией, родителями. Следует отметить, что оценивание детьми носит сугубо субъективный характер.

В упрощенном варианте вопроса ученики обеих школ оценили деятельность на отлично. Что в случае с начальной школой п. Архиповка вполне оправдано, так как дети не могут, в силу сложившегося стереотипа традиционной школы, представить другие результаты, у них нет других образцов. Тогда как в отдельных ответах учащихся школы свободного выбора звучали конструктивные предложения по организации учебного процесса, например, предложения о новых проектах или их названия. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты эксперимента по шкале оценивания Ж.А. Караева

№	Костриковская начальная "Школа свободного выбора"	баллы	Затышенская начальная школа	баллы
1	Переориентация к формированию содержания, основанному на взращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира, получении конкретных компетенций	5	Учебно-предметное, ЗУН-овское содержание образования, построенного на освоении "основ наук",	3
2	Создание условий для получения младшим школьником опыта в поиске собственного интереса и получение опыта собственного выбора в его разнообразии	5	Принятие имеющихся условий	3
3	Создание условий для первоначальных форм рефлексии соответственно младшему школьному возрасту	4	Дети не учатся понимать самих себя, работают по схеме	1
4	Отказ от предметно-урочной системы является в этой школе основной формой учебного процесса	4	Предметно-урочная система является в этой школе основной формой учебного процесса	4
5	Создание адекватной данной модели системы оценивания	5	Традиционная 5 балльная система оценивания	4
6	Организация разнообразных форм совместности выполненных действий.	5	В школе представлено 2 формы совместности выполненных действий: школьника и учителя, школьника и школьника, остальные неразвиты.	2
7	Планирование учебного процесса с высокой степенью вариативности	4,5	Планирование учебного процесса с низкой степенью вариативности	3,5
8	Организация подвижного пространства	5	Организация статичного пространства	2
	Итого	41,5		22,2

Контрольная группа в Архиповской школе практически осталась на прежних позициях, в экспериментальной "Школе свободного выбора" заметен достаточный рост по всем показателям учебной деятельности, примерно на 50% выше показатели, чем в школе традиционной модели.

В процессе работы нами раскрыта сущность современных моделей обучения и определены их возможности в повышении качества обучения в начальной школе;

проанализированы теоретические основы организации образовательных моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

исследованы современные образовательные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

проанализирована результативность учебно-воспитательного процесса в школах нового типа;

разработаны методические рекомендации для учителей начальных школ по теме исследования.

Исследование показало, что предложенная нами система работы в режиме новой образовательной модели "Школа свободного выбора" способствует эффективности учебно-воспитательного процесса младшей школы в целом за счет изменения условий обучения.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование современных моделей учебно-воспитательного процесса необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе. В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения.

В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена изучению возможностей современных образовательных моделей, повышающих качество обучения в образовательном процессе в начальной школе. В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы новых моделей в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность понятия модели. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством внедрения современных моделей учебно-воспитательного процесса, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.