Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

Ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Новые образовательные модели формируют способность, которую можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью [87].

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов - предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность - это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного результата. Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе. Результаты исследования показали, что образовательная модель соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса. Проводимый контрольный эксперимент подтвердил наши предположения об эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях.

Традиционную школу оценивают как школу - знание ориентированного образования. Не умаляя значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности [88].

Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Использование технологий проектного обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы). Об эффективности и жизнеспособности данной модели обучения свидетельствует опыт многих педагогов.

Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что образовательная модель "Школа свободного выбора" соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса и является, таким образом, эффективной моделью интенсивного обучения, отвечающей всем требованиям, предъявляемым к современному образованию. Выдвинутое нами предположение о том, что учебно-воспитательный процесс учащихся начальных классов протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные современные модели - полностью подтвердилось.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность современной образовательной модели в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Список использованной литературы

1. Закон Республики Казахстан "Об инновационной деятельности" от 03.07.2002 г. № 333

2. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, от 11.10.2004 г. №1459.

3. Горбенюк О.С., Горбенюк Т.Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

4. Агапов В.С. Концепция духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи А.С. Метелягина, [1950 - 2001 гг.: Отечеств. ученый-педагог] // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике. - М., 2001. - C.31-35.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия "Учебник нового века").

7. Психология и педагогика. Под редак. Селевко. Учебное пособие - Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

8. Актуальные вопросы обучения и воспитания в средней школе: Конспект лекций по педагогике для студентов-заочников / Сост.: О.А. Баранов, Е.П. Дема, Г.А. Сысойкина. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 73 c.

9. Актуальные модели образования и воспитания в современной школе: Метод. разраб.: В помощь учителям шк. и студентам педвузов. - Стерлитамак: СГПИ, 2006. - 232 c.

10. Онищук В.А. "Урок в современной школе", Москва, "Просвещение", 1991г. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных учебно-воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр.; [Редкол.: В.В. Полукаров, Е.А. Стародубов (отв. ред. )]. - Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т им.В.Г. Белинского, 2010. - 162 с.

11. Ананьева Н.Д. Перспективная программа воспитательной работы с классом: [5-11 кл.: Опыт сред. шк. с. Успеновка Тамб. обл.] // Клас. рук. - 2001. - № 7. - C.11-29.

12. Аплетаев М.Н. Воспитательная система учреждений образования и критерии ее оценки // Наука образования. - Омск, 2011. - Вып. 19, ч.2. - C.345-352.

13. Артеменко З.В. Азбука форм воспитательной работы: Справ. / З.В. Артеменко, Ж.Е. Завадская. - Минск: Новое знание, 2001. - 313 c.

14. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированая подготовка будущих учителей к воспитательной работе // Онтологический подход к развитию личности. - М., 2001. - C. 192-196.

15. Бармин С.В. Мысли Н.А. Добролюбова O некоторых жизненных вопросах психологической стороны воспитания, [1836-1861 гг.] // Актуальные проблемы социальной психологии. - Ярославль, 2011. - Т.1. - C.240-249.

16. Концепция 12-летнего среднего общего образования в РК. А.: Форум, 2007. - 17с.

17. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд. - 2005. - 560с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования /Сост.М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика,3 изд.,-2006. - 559с.

19. Бабин Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начинать?. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - 68с.

20. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 319с.

21. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006. - 230с.

22. Караев Ж.А. Диалог ребенка со сверстниками // Начальная школа. - 2007. - №7. - С.9-12.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК,2 изд. - 2006. - 319с.

24. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М. - Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

25. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 256с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

27. Беспалько В.П. Качество образовательного процесса // Школьные технологии. - 2007. - №3. - С.146-164.

28. Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. - С.25-34.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения // Педагогика. - 1996. - №5. - С.72-80.

30. Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32с.

31. Веретенникова Н.В. Диалог - одна из форм сотрудничества по системе Занкова // Начальная школа. - 2006. - №11. - С.58-64.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - 3-е изд. - М.: Лабиринт, 2007. - 432с.

33. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.: МГУ, 1968. - 238с.

34. Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2004. - №1. - С.15-20.

35. Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь, 2008. - 268с.

36. Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики // Начальная школа. - 2005. - №5. - С.23-26.

37. Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса // Начальная школа. - 2005. - №7. - С.115-119.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

39. Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред.Е.С. Полат. М., 1998.

40. Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся // Начальная школа Казахстана. - 2006. - №12. - С.9-12.

41. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192с.

42. Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция // Творческая педагогика. - 2004. - №1. - С.2-25.

43. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192с.

44. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М.: СПб., 1995.

45. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2000. - 258 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 484с.

47. Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников // 12-летнее образование. - 2006. - №6. - С.60-62.

48. Батурина Г.И. Обеспечение единства национального, общеевропейского и общечеловеческого в воспитании школьников // Воспитание патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. - М., 2001. - C.83-84.

49. Богуславский С.Р. Реальность воспитательной системы: [Cред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.52-60.

50. Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград, 2001. - Вып.5. - C.104-110.

51. Бояринцева А.В. Как "измерить "воспитание: [Варианты методики диагностики воспитания школьников] // Школ. технологии. - 2001. - Т.2. - C. 196-210.

52. Вопросы воспитания: теория и практика: Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов. - Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. пед. ун-та. - 2001. - Вып.7. - 64 c.

53. Воронов В. Разнообразие форм воспитательной работы: [Характеристики форм воспитат. работы в шк. и рекомендации по их проведению] // Воспитание школьников. - 2001. - № 7. - C.8-13.

54. Ворошилова Л.Л. Инновации в отечественной педагогике начала ХХ века: (На материале теории свобод. воспитания и образования): Учеб. пособие. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2001. - 144 c.

55. Воспитание: находки и проблемы творческого процесса // Педагогические и правовые проблемы социализации учащейся молодежи // Материалы междунар. научно-теорет. коиф. - Алматы, 2001. - С.373 - 381.

56. Гимназия: ретроспектива и перспектива (из опыта работы современной школы). - Караганда, 2000. - 92 с. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

57. Голев А.Г. Педагогические аспекты антинаркотического и антиалкогольного воспитания учащихся: Учеб. метод. пособие по педагогике. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 84 c.

58. Голованов В.П. Мир детства - мир воспитания: (О некоторых подходах к программе воспитания): [Сред. шк. Зап. окр. Москвы] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.3-30.

59. Горбачева Л. Словарь современных форм воспитательной работы: [В помощь кл. рук.] // Воспитание школьников. - 2001. - № 8, № 9. - C.16-20.

60. Даниленко Л.И. "Управление процессом инновационной деятельности в системе общесреднего образования" // Журнал “Білім берудегі: Менеджмент в образовании”, 1/-2003, стр.23-26

61. Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика школьников / М.А. Ерофеева, В.Я. Макашов, Л.Н. Смотрова. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. - 98 c.

62. Исмагилова А.Г. Образ ребенка в сознании воспитателя // Образование и наука. - 2001. - № 5 (11). - C.112-117.

63. Каменская Е.Н. Педагогика. Ростов-на-Дону. 2003.

64. Караковский В. Воспитательная система обычной школы: [Из опыта работы сред. шк. № 825 г. Москвы] // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.77-87.

65. Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно: [Сред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.33-41.

66. Классный воспитатель - основное звено в становлении и развитии поликультурной личности // Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды // Материалы республ. научно-практ. конф. - Костанай, 2002. - С.108 - 112.

67. Кондракова Э.Д. Традиции и инновации в воспитательной работе: // Вопросы воспитания: теория и практика. - Пятигорск, 2001. - Вып.7. - C.14-22.

68. Коробейникова А.А. Роль инноваций в совершенствовании учебно-воспитательного процессе в школе: [Сред. шк. № 5 г. Новый Уренгой] // Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся. - Тюмень, 2001. - C.31-38.

69. Кулагина Е.А. Особенности организации и содержания воспитательной работы в учреждении начального профессионального образования / Е.А. Кулагина // Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2001. - C.135-142.

70. Лебедев В.Н. Воспитательная система в условиях детского санатория // В.Н. Лебедев. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2001. - 242 с.

71. Маленкова Л. Воспитание: использование многопрофильных объединений // Домаш. воспитание. - 2001. - № 3. - C.9-15.

72. Миронова Г.В. Инновационные подходы к организации воспитательной работы // Роль и место инновационных школ-интернатов в современной системе образования. - Уфа, 2001. - C.92-97.

73. Многоаспектность формирования психологического климата учебно-воспитательного пространства гимназии // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.384 - 387. (в соавторстве с Самыкиной Н. Н.)

74. Мурзалинова А.Ж. "Номинации инновационно-педагогической деятельности как траектория профессионального развития", 1/2004, с.33,Научно-исследовательская работа в современной школе // Менеджмент в образовании - 2001. - №> 2. - С.1 - 15.

75. Научно-педагогические основы управления гимназией как современной воспитательной системой // Менеджмент в образовании. - 2002. - № 2. - С.3 - 12.

76. Новиков А. О национальном характере образования и воспитания // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.67-75.

77. Опыт использования новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе гимназии № 9 // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.258 - 260. (в соавторстве с Ильиной Е. А.).

78. Организация учебно-исследовательской работы учащихся в современной школе // Улагат. - 2001. - № 4. - С.39 - 49.

79. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания: Учеб. - метод. пособие // Л.А. Мосунова, Л.Г. Юнгблюд. - Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 2001. - 67 с.

80. Полукаров В.В. Клубная деятельность в воспитательной системе школы // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.1-12.

81. Пути организации опытно-экспериментальной и учебно-исследовательской работы в современной школе // Содержание регионального образования и научно-методическая культура работников образования области // Материалы обл. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.236 - 242. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

82. Сараскина О.В. Специфика воспитательной системы многопрофильной гимназии № 44: [г. Пенза] // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.44-47.

83. Сборник законодательных актов "Образование в РК" в 3-х томах, 2-е изд. Том 1 Под редакцией М.М. Кузембаева - Алматы, 2003, 216с. - с.81-86

84. Сетрукова Л.А. Современные технологии гуманистического воспитания // Тенденции развития современной школы. - Новосибирск, 2001. - C.106-110.

85. Системный подход в воспитании и развитии поликультурной личности учащихся в условиях этнокультурного образовательного пространства // Полиэтнокультурное образовательное пространство - важнейший фактор развития личности учащихся // Материалы обл. научно-практ. конф, - Караганда, 2001. - С.36-40.

86. Современная школа как центр образования в местном сообществе // Десять лет реформ на постсоветском пространстве: ожидания, результаты, перспективы // Материалы междунар. научной конф. - г. Алматы, 2001. - 4.4 - С.397-400.

87. Сокольников Ю. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе: [Анализ истории исслед. воспитания в шк.] // Воспитание школьников. - 2009. - № 9. - C.2-8.

Приложение

Рекомендации учителю начальных классов к внедрению опыта использования проектов в условиях современных образовательных моделей

1. "Мы исследуем школу"

Проект может использоваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач - помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее полноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелательном отношении. Сам режим выполнения многих работ - в движении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров - очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предметных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребенок уже бывал в школе, и предположения на основе "здравого смысла", и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предполагает чередование практической ориентации в школьном пространстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обнаруживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видоизменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок "Ориентируемся в пространстве школы"

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4-5 человек) работа по заданию. Задача - записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания командам: I команда - обследовать 1-й этаж, II команда - обследовать 2-й этаж, III команда - обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время работы - 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не заглядывать. Второй этап - сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделяются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Члены групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстрировать детям важность не только полученного результата, но и того, что происходило с ними в процессе работы, как это повлияло на результат и на их состояние. Последний этап - дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изображают школьное здание, каким они его увидели. На дом задается "секретное" задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совместности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая получает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера последнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цветом. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнаруживает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно дальнейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа - числа до 20, второго - до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количество кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей работы восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на доске учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточняют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения кабинетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получает карточку, на которой написана инструкция такого типа: "Спустись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до конца. Какой кабинет ты видишь?" Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попробовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей:

1) пространственного мышления,

2) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляется опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реальностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

2. Следующий блок работ "Математика в исследовании школы"

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в первом классе на этом этапе более или менее широко разворачивается обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т.д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в соответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в группу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала выбрать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соответствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответствует работе по программе А.М. Лобка (см.: Школьные технологии. - 1998. - №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях - "клетчатых" фигурах. Так мы создавали эмблему класса - фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность формы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моделью - выделение различных подмножеств внутри этого множества с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики - девочки, здоровые - заболевшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т.д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

3. Блок "Кто работает в нашей школе"

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с разными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточно свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учеников попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрослых. Это подходящий момент для работы с темой "Заглавная буква в именах собственных".

4. Следующий блок "Работа с текстом. Чтение и письмо"

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных заданий и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах школы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, пересказать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для написания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты "Куда бы я хотел попасть в школе", "Школа моей мечты", так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращаться, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записаться в спортивную секцию или какой-то кружок и т.п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается работа со словарными словами на актуальную в данный момент тему "Школа".

В данном проекте может не быть специально организованного финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измерений, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, "журналистскому" проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг "изучения" школы, причем родителям предлагается выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем занимались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитанного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому участнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

5. Блок "Телемост"

"Путешествие по миру" длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульминационных моментов. Одним из них стал "Телемост" - встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином пространстве ломает логику игры, поэтому играем в "Телемост". Каждая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в общий разговор только после "включения" ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возможность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы "Телемоста" заданы через вопросы для подготовки, которые каждая команда получила за несколько дней до "встречи в эфире".

1. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

2. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

3. Сколько животных вам уже удалось поймать?

4. Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

5. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окраске, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями выступающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. "Телемост", начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников возникают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побережья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Ведущий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позволяет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута "Мы Вас не слышим", "Ваш микрофон пока не включен" и т.п.

При проведении "Телемоста" возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформленное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не "знаток" и не "оратор". Ближе к концу "передачи", когда "знатоки" уже высказались, ведущий говорит: "А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал".

Наличие "в студии" заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.

6. Блок - Создание музея-зоопарка

Его подготовка начинается задолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки, физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителя этих предметов, родители, заинтересованные старшеклассники. Целенаправленная подготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Но фрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходу всего "путешествия". И тут очень важно не пропустить детские инициативы, поддержать их и помочь оформить.

В нашей игре-проекте разговор о том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник его открытия, возникал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашего комплексного проекта - дизайн-проект.

Многим детям трудно мысленно охватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю, в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи для реализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети с дизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общего образа зоопарка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музее Дарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются разнообразные предложения, что из чего можно сделать, привлекаются школьные и домашние ресурсы. Такая работа ведется в разных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группы двух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 - 1,5 ч)"материковых" команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику их командной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разные дизайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работают над своей экспозицией, осваивая определенные способы, но при этом видят, как работают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозиция захватывает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:

витрины в двух окнах кабинета и простенке между ними "Мир коралловых рифов" (окрашенная калька в окнах с плоскими бумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателями, большой коллаж в простенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин, кораллов, камней и т.п. на подоконнике);

инсталляции "Джунгли Амазонки" (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и сплетенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофрированной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конструктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские картонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);

небольшая настольная панорама "Африканская саванна" (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);

"Австралия" (большой плоский картонный эвкалипт на стене, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери - плоские из обклеенного мехом картона);

маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;

макет "Скалистые горы" (картонная конструкция в большой коробке, ткань с гипсом, пластилиновые звери, рисованный задник, "работающий" гейзер - спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);

макет "Побережье Аляски. Птичий базар" (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из пластилина);

стенды-коллажи "Ярусы жизни в океане", "Ярусы тропического леса", "Высотная поясность", "Тропические бабочки и жуки", "Происхождение аквариумных рыб", "Происхождение комнатных растений";

выставка самодельных карт материков;

выставка "Пойманные животные" (подборки листов по материкам с описанием животных);

живописные работы на темы путешествия;

сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;

выставка комнатных растений - уроженцев тропиков и пустынь;

небольшие авторские макеты;

выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по "музею". Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограничиться его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недолго. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать варианты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т.п. Особое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представлять себя в позиции другого человека, в данном случае посетителя музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через игры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхватывается детьми. Возникает еще один локальный проект "Настольные игры для дня открытия музея". Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дается время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Команды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по выбору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - придумать правила игры так, чтобы играющим надо было бы воспользоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатываются с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции "Змея", "Рыбки", "Кенгуру", которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуществляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчество), этапа работы (предварительная подготовка "за кадром" или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, исполнитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практически каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последействие - рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возможно, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличивать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уроков технологии дети учатся способам работы с разными материалами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятельности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специальному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением "начальником экспедиции" каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В одном кабинете разделившихся на группы посетителей в "павильонах" ждали экскурсоводы - члены определенной команды, поясняющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о "своих приключениях", отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они знакомились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зверюшек и птиц. Особый интерес вызывал "действующий" вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химических опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждут за столиками в холле "игротехники" со своими играми. В конце сеанса посетителям предлагалось взять себе на память распечатанные раскраски про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывается музыкально-пластические композиции "Море", "Кенгуру" и "Змея", а в спортивном все пробуют свои силы в "путешествии по горам" (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Желаем успехов!!!

Размещено на Allbest.ru