Методический аспект экологического образования студентов

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых -- это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее [5].

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учителя, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст -- это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситуаций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание готового объяснения учителя также должно восприниматься как последовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают преподносимую информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и развитие (превращение знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения.

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т.е. человек осознает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятые проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос -- та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов [18].

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полученных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения.

1. Обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи;

2. Анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3. Членение основной проблемы на под проблемы и составление плана, программы решения

4. Актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5. Выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

6. Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

7. Проверка решения;

8. Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения [23].

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т. д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности [15].

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность -- в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску [5].

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов [18].

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокупность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже решена (историческая проблемность), часть -- решена частично (актуальная проблемность), часть -- только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях должны использоваться все виды проблемности. Что касается актуальной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы буквально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи?

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец надо еще иметь ввиду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами [5].

Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и интенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное овладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обучении и в ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем [24].

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделенные варианты занести в таблицу решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 2).

Таблица 2

Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др.
Целостный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образно-эмоциональный	Сообщающий, проблемный, релаксопеди-ческий	Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др.

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап -- анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный -- сообщающим или репродуктивным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых -- степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап -- определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап -- принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап -- корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо [5].

Модульное обучение исходит из того, что модуль- это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку. В теории обучения роль функциональной нагрузки выполняет определенная «доза» информации или действия, необходимая для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста. С учетом сказанного можно дать следующее определение модуля: «Обучающий модуль - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем» .

Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает, что в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации, дается разъяснение к этой информации, определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации), приводятся теоретические задания и рекомендации к ним, указаны практические задания. В теории и практике модульного обучения принято также определенное соотношение практического материала к теоретическому: 80% к 20% [24].

Главы учебного предмета рекомендуется разделять примерно на 10-12 модулей, исходя из того, что оптимальный объем соответствует логически завершенным разделам учебной дисциплины, на изучение которых отводится, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. Считается, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10-12, но и не менее 5-6 модулей. При этом рекомендуется избегать таких крайностей, как слишком большой или слишком мелкий модуль.

Теория модульного обучения имеет ряд специфических принципов, которые тесно связаны с дидактическими принципами. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы.

1. Принцип модульности предполагает построение учебного процесса по отдельным функциональным узлам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Использование данного принципа требует конструировать учебный материал таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым учащимся поставленных перед ним дидактических целей. Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели.

2. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов. Наименьшая единица содержания обучения - определенная тема или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля. Достижение каждой темы должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента. Совокупность отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели представляет собой один модуль.

3. Принцип динамичности. Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться почти каждый год. Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля может легко изменяться или дополняться. Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули. Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

4. Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. Происходит обучение не только видам деятельности, но и способам действий. Учащиеся успешно приобретают оперативные знания в ходе самостоятельного решения задач. У них появляется способность использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Данный принцип требует, чтобы цели в модульном обучении формулировались в терминах методов деятельности и способов действий.

5. Принцип гибкости. Модульная программа и соответственно модули должны быть построены таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным особенностям обучаемых. Отсюда: а) необходима исходная диагностика знаний, чтобы по ее результатам можно было построить индивидуализированную структуру конкретного модуля; б) требуется анализ потребности обучения со стороны учащихся. При этом важно соблюдать индивидуальный темп усвоения [25].

6. Принцип осознанной перспективы. От учащихся требуется глубокое понимание близких, средних и отдаленных стимулов учения. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Для этого каждому учащемуся вначале надо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период). В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности; в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

7. Принцип разносторонности методического консультирования. Основное требование данного принципа заключается в обеспечении профессионализма в познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Отсюда необходимо: а) соответствие содержания обучения возможностям учащихся; б) их умение выбирать оптимальные пути усвоения материала; в) развитость навыков самостоятельного познания. Учебный материал следует представлять в модулях с использованием объяснительных методов, облегчающих усвоение информации. Методы и пути усвоения содержания обучения различны, их учащийся может выбирать свободно или создавать собственный оригинальный метод учения, используя личный опыт.

8. Принцип паритетности. Модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний учащимися до определенного уровня. Модульная программа освобождает учителя от выполнения информационной функции и создает условия для проявления консультативно-координирующей функции. Модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения. В процессе обучения учитель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление. Действие данного принципа можно обозначить следующей схемой (рис. 1):

Рисунок 1. Схема принципа паритетности.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны [26].

Инновационными методами обучения являются и информационные технологии обучения (ИТО). Информационные технологии традиционно используются в системе среднего и высшего профессионального образования в качестве средства передачи информации и обучения школьников и студентов. Они открывают учащимся доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения с применением средств электронного и программного обеспечения [27]. Инструментами познания являются компьютеры.

Персональный компьютер - это универсальное обучающее средство. Он с успехом может быть использован на самых различных по содержанию и организации учебных и внеклассных занятиях. При этом он хорошо вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств изучения. Кроме того, вся современная проекционная аппаратура является мультимедийной (многофункциональной). Многие ее модели сопряжены с компьютерами, которые также представляют собой мультимедийное устройство. Мультимедиа означает возможность работы с информацией в различных видах, а не только в цифровом, как у обычных компьютеров. Прежде всего, здесь имеется в виду звуковая и видеоинформация. Мультимедиа компьютеры - компьютеры с совокупностью программных и аппаратных средств, позволяющие воспроизводить звуковую (музыка, речь и др.), а также видеоинформацию (видеоролики, анимационные фильмы и др.) [21].

В настоящее время во многих школах появились так называемые видеоклассы, в которых находятся: большой проекционный телевизор, компьютер, принтер, видеомагнитофон, телевизор учителя, миниатюрная самонаводящая видеокамера. Видеофильмы и все, что делается на компьютере, тут же транслируется для всего класса. На экране компьютера можно создать любой несложный материал и тут же размножить его на принтере и раздать учащимся, например, для индивидуальной работы в классе или как индивидуализированные домашние задания. Видеокамеру можно направить на любой объект: предметы, иллюстрации, даже некрупные живые объекты. Например, школьная тетрадь, с выполненной работой, тут же появляется на экране демонстрационного телевизора, и учитель может показать любые ошибки, образцы выполнения тех или иных заданий и т.п. Все, что видят на экране своего телевизора учащиеся, одновременно видит и учитель. Это позволяет использовать всю аппаратуру, не сходя с места. Аппаратура установлена таким образом, чтобы, работая с ней, учитель имел возможность видеть весь класс, к системе имеющихся аппаратов можно подсоединять любые мультимедийные средства, что делает возможности их использования неограниченными.

В классификации информационных технологий обучения, как методов обучения, можно выделить: работу с электронными учебниками, обучающую программу, исследовательские методы ИТО - работа в поисковых Интернет- системах, создание Power Paint - презентаций, создание баз данных, создание проекта Project и другие [28] .Появление технических средств записи и передачи информации, начиная с древнего «волшебного фонаря» и заканчивая компьютером, вызывало немедленный всплеск надежд у энтузиастов этой техники на быструю техническую революцию в образовании со всеми вытекающими отсюда последствиями в радикальном совершенствовании образования. Но, через некоторое время утихали страсти, и стиралась новизна очередного технического чуда, а образование оставалось на том же уровне и с теми же проблемами.

Уместен вопрос: Почему?

Бумажный учебник не говорит, его картинки статичны, а их изобразительные возможности ограничены форматом книги. Все это легко преодолевается современными техническими средствами хранения и воспроизведения информации, такими как видеомагнитофон с телевизором или компьютер.

У компьютера имеется, бесспорно, мощное преимущество перед бумажным учебником в оперативном манипулировании массивами информации. Что это значит? В программированном обучении, когда возникает необходимость корректировать учащегося при обнаружении слабого усвоения им учебного материала, учащемуся могут предлагать либо дополнительные учебные процедуры - учебную исполнительскую деятельность плюс контрольные действия учащегося (ИД +КД), либо повторное прохождение этапа ориентировочных действий (ОД). В любом случае, если это бумажный учебник, то, во-первых, его объем сильно разрастается за счет включения на всякий случай дополнительных фрагментов обучающих программ. Кроме этого, отсылки учащегося для «дообучения» не могут быть проконтролированы, так как их невыполнение не препятствует ученику продвигаться в программе с пробелами в знаниях. Этого не допустит компьютер [18].

Обучающие программы отличаются от электронных учебников:

а) продолжительностью работы;

б) электронный учебник должен требовать более тщательного отбора содержания материала, задач, соответствующий понятию учебника;

в) теоретически понятие «обучающая программа» допускает больше свободы в форме и виде электронного представления, чем учебник;

г) обучающая программа допускает больше свободы в ее проектировании, может включать новые имитационные моменты, имеет циклические элементы, соответствует дидактическим принципам программированного обучения, обладает четкой последовательностью, где чаще всего есть один вход и выход.

Компьютерное обучение начинается после вхождения учащегося в систему. После регистрации автоматически производится тестирование исходного уровня знаний учащегося по предмету или тем, которая избрана учащимся для изучения. На этой основе определяются УЭ, подлежащие изучению, дидактические процессы и конечная цель обучения.

Обучающая программа представлена с помощью мультимедиа. Продукты мультимедиа применяют многообразные разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку [14].

Среди современных видов обучения иногда выделяется дистанционное (дистантное) обучение. Дистанционное обучение - это такое обучение, которое предусматривает обучение на расстоянии. Это относится как к самому процессу обучения, так и к его организации. Дистанционное обучение называют также заочным образованием, обучением на дому, открытым обучением, радио- и телеобучением. Интернет-обучением, независимым обучением. Большинство специалистов считают его одной из форм получения образования, наряду с очной и заочной [5].

Появление дистанционного образования связано с развитием сверхновых средств и возможностей доставки информации, появлением новых технологий. Учебные заведения, которые используют при подготовке кадров нетрадиционные технологии, обучают без отрыва от основной деятельности, сразу поняли, что могут воспользоваться этими преимуществами для приближения к нуждам потребителя. Создана и успешно развивается широкая сеть университетов дистанционного обучения. По оценкам Международного совета по дистанционному обучению, в 2000г. свыше 10 млн. студентов в мире обучались дистанционно [29].

Одна из распространенных разновидностей дистанционного обучения - самостоятельное изучение предметов, записанных на электронных носителях. Любой обучаемый может сегодня купить учебный курс по любому предмету, изложенный на любом уровне учебная информация и контроль ее усвоения организованны согласно принципам программированного обучения. Гипертекстовые и мультимедийные вставки создают улучшенные возможности для восприятия, понимания и практического применения знаний. Обучение происходит в интерактивном режиме. Развитые системы тестирования и коррекции выводят обучаемого на требуемый уровень. Предполагается, что если он добросовестно изучит всю необходимую информацию, выполнит все полагающиеся задания и безошибочно пройдет тестирование, то может освоить избранную специальность. Но практически не все так просто. Учиться с экрана компьютера, без преподавателя гораздо труднее, чем в группе и при нормальной организации учебного процесса. Поэтому преимущество Интернет-образование больше рекламируется производителями, чем оправдываются на самом деле. Эффективность его по полному набору критериев пока ни кем не проверялась [5].

Главной характеристики дистанционного обучения;

1. Представление учебного материала доступно для определенных возрастных групп и уровней подготовки обучаемых в форме;

2. Соблюдение принципов программированного обучения, особенно в части управления мыслительной деятельности;

3. Попытка установления эмпатийных отношений и личностных связей между учащимися и преподавателями-консультантами;

4. Широкое применение новейших и нетрадиционных средств доставки и преподнесение информации;

5. Постоянная обратная связь (с момента регистрации) обучаемого через электронную почту и Интернет;

6. Использование всех преимуществ индивидуализированного.

Основное преимущество дистанционного обучения заключено в возможности получать образование «не выходя из дома». В этом же и его основной недостаток: обучение, лишенного духовного общения с учителями, вряд ли может быть хорошей.

Дистанционное обучение может с успехом использоваться для получения дополнительного образования частью наиболее организованного, целенаправленных, хорошо подготовленных к самостоятельному учению людей. Интернет-обучение может быть полезным для повышения квалификации. Но для обучаемых, ощущающих различные затруднения в познавательной сфере, такое обучение создает дополнительные трудности. Чтение с экрана дисплея, разбор, понимание текста, составленного далеким специалистом, - весьма нелегкое занятие даже для подготовленного ученика. Описанный случай когда, приобретая пакет с мультимедийной новинкой, ученик не может в нем разобраться, а если и разбирается, то с большими трудностями, сводящими на нет все преимущества дистанционного обучения [7].

2 Методы исследования

Для анализа остаточных знаний выпускников, нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

1. Методы теоретико-методологического анализа (историко графический, сравнительно - сопоставительный, ретроспективный); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

2. Методы практического исследования, включающие социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам);

3. Методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

4. Методы статистической обработки данных (качественная и количественная оценка данных, полученных в результате опытно - поисковой работы, и их оформление в виде схем, таблиц, диаграмм).

Количество тестируемых выпускников составляло 111 человек. Участие принимали выпускники различных годов обучения, специальностей и ВУЗов.

Анкета состоит из 12вопросов:

1. Ф.И.О. (по желанию)

2. На какой специальности Вы обучаетесь

3. Какой ВУЗ Вы окончили

4. По какой специальности и в каком году Вы окончили ВУЗ?

5. Перечислите экологические дисциплины, которые преподавались вам при обучении в ВУЗе?

6. Соответствует ли ваша деятельность полученной специальности?

· Да

· Нет

7. Занимаемая должность на сегодняшний день

8. Используете ли Вы экологические знания в работе и повседневной жизни?

· Да

· Нет

· Только на работе

· Только в повседневной жизни

· Другие варианты

9. Оценка, полученная по дисциплине «экология» в ВУЗе

10. Ваше предложение по улучшению качества знаний, умений и навыков по экологии:

11. Как Вы оцениваете нынешнее экологическое состояние?

12. В течение, какого времени Вы работаете (работали) по специальности?

К анкетам прилагались тесты, которые состояли из 16 вопросов. Следовательно, максимальный балл, которые могли набрать студенты, составлял 16. Тесты делились по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса) (синэкология 3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса).

1. Экология - наука, изучающая

a) Влияние загрязнений на здоровье человека

b) Влияние деятельности человека на окружающую среду

c) Взаимоотношения организмов с окружающей их средой обитания

d) Влияние загрязнений на окружающую среду

e) Методы охраны окружающей среды

2. Выпадение кислотных дождей связано с

a) Повышением содержания углекислого газа в атмосфере

b) Выбросами в атмосферу диоксида серы и оксидов азота

c) Увеличением количества озона в атмосфере

d) Изменением солнечной радиации

e) Изменением климата планеты

3. «Парниковый эффект», связанный с накоплением в атмосфере углекислого газа, сажи и других твердых частиц

a) Вызовет уменьшение прозрачности атмосферы, что приведет в конечном счете к похолоданию

b) Вызовет повышение средней температуры и

c) Будет способствовать улучшению климата на планете

d) Не приведет к заметным изменениям в биосфере

e) Вызовет повышение температуры и приведет к неблагоприятным изменениям в биосфере

4. Каковы последствия применения фреонов

a) Приводят к образованию озоновых дыр

b) Загрязняют окружающую среду

c) Приводят к образованию парникового эффекта

d) Кислотные дожди

e) Уменьшение прозрачности атмосферы

5. Светолюбивые растения

a) Псаммофиты

b) Ксерофиты

c) Гелиофиты

d) Галофиты

e) Сциофиты

6. Виды с узким диапазоном экологической валентности по отношению к факторам среды называют

a) Атмобионтами

b) Гидробионтами

c) Эврибионтами

d) Стенобионтами

e) Эдафобионтами

7. Взаимодействие между видами, при котором один из них подавляет другой без извлечения пользы для себя

a) мутуализм

b) комменсализм

c) протокооперация

d) паразитизм

e) аменсализм

8. Численность популяции - это

a) Количество входящих в нее особей

b) Число видов на единицу площади

c) Число особей, приходящихся на единицу площади

d) Число видов входящих в нее

e) Количество видов на определенном пространстве

9. Заяц-беляк и заяц-русак, обитающие в одном лесу, составляют

a) Две популяции одного вида

b) Одну популяцию одного вида

c) Две популяции двух видов

d) Одну популяцию двух видов

e) Две группировки в популяции

10. В популяции не происходит

a) Соперничества из-за самки

b) Соперничества из-за территории

c) Возникновения генетической изоляции

d) Повышения разнообразия генного состава

e) Соперничества за пищевые ресурсы

11. Количество энергии, передаваемой с одного трофического уровня на другой, составляет от количества энергии предыдущего уровня

a) 1%

b) 10%

c) 5%

d) 15%

e) 90 %

12. Для гетеротрофных организмов нехарактерным является

a) Получение энергии за счет окисления органических веществ

b) Использование кислорода

c) Наличие хорошо развитых ферментативных систем

d) Использование органических веществ

e) Самостоятельный синтез пищи

13. Основное количество солнечной энергии в Мировом океане запасает

a) Зоопланктон

b) Рыбы

c) Фитопланктон

d) Крупные придонные водоросли

e) Морские млекопитающие

14. Стадия развития биосферы, когда разумная человеческая деятельность становится главным (определяющим) фактором развития на нашей планете, называется

a) Ноосфера

b) Антропосферой

c) Техносферой

d) Социосферой

e) Педосфера

15. Свыше ѕ воздуха составляет

a) Аргон

b) Углекислый газ

c) Пыль

d) Азот

e) Кислород

16. Нижняя граница биосферы в литосфере определяется

a) Давлением

b) Температурой

c) Отсутствием кислорода

d) Отсутствием воды

e) Залеганием метаморфических горных пород

Правильные ответы к тестовой работе: 1с, 2b, 3e, 4a, 5c, 6d, 7e, 8a, 9c, 10c, 11b, 12e, 13c, 14a, 15d, 16b.

Аналогично мы тестировали студентов специальности «Финансы», которые тестировались 2 раза. Первое тестирование проходило до введения корректирующего спецкурса «Экологизация. Экологическое образование», а второе - после изучения данного курса.

Следующий метод, который мы использовали - опрос (дебаты). Участие принимали студенты 1-4 курсов, специальностей «Переводческое дело», «География», «Экология», «Педагогика и психология» . Главными вопросами обсуждения были: «В чем причина низкого уровня экологических знаний студентов?» и «Предложения для улучшения экологического воспитания молодежи?». Было высказано множество мнений, которые помогли нам при написании дипломных работ.

3 Результаты исследования

На первых занятиях, 17.02.2010 года, мы протестировали студентов специальности «финансы 42» по темам: введение (1 вопрос), глобальная экологи (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса), синэкология (3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса) указанных в методике. Баллы соответствовали оценкам: от 16-15 балла-«отлично», от14-11-«хорошо», от 10-8-«удовлетворительно», от 8 и ниже-«не удовлетворительно».

Таблица 1

Соответствие баллов оценкам

Баллы	Оценка	Традиционная оценка
16-15	5	отлично
14-11	4	хорошо
10-8	3	удовлетворительно
8 и ниже	2	не удовлетворительно

Анализ тестирования показал следующие результаты: протестировано 34 студента, из них 12 студентов написали на оценку «4», 17 на «3», 5 студентов на «2», но ни один студент не написал на «5».

Анализируя тесты студентов, мы выявили ошибки по каждому разделу. Данные предложены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ ошибок по тестам экологии (финансы 4 курс, до введения спецкурса)

Ф.И.О.студента	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Количество правильных заданий (баллы)
Алимов Б.А.	1	1	1	1	1	1	1			1		1		1	1	1	12
Альмухамедов К.К.	1	1	1				1			1	1		1	1	1	1	10
Бектурганова А.Т	1	1	1			1		1		1	1	1	1		1	1	11
Гатаулин Р.Н.	1		1		1		1	1	1	1		1		1	1		10
Глоба Т.Г.	1	1	1	1	1	1	1			1	1		1	1	1		12
Дощанов А.Е.	1	1	1	1	1		1				1		1	1		1	10
Дудник Г.С.	1	1	1	1	1	1	1			1	1		1	1	1		12
Ермагамбетова А.М.		1	1	1				1		1			1	1			7
Жабаева А.А.	1	1	1		1	1					1	1	1	1	1	1	11
Закиров А.Б.	1		1		1	1	1			1		1		1	1		9
Имантаев А.С.	1	1		1		1	1	1			1		1	1			9
Иржанова Б.К.	1	1	1		1					1	1		1	1	1		9
Исмаилова Э.С.	1	1	1	1	1					1	1		1		1	1	10
Каппасова Д.К	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Кинжебаева А.М.	1	1		1		1	1	1			1		1	1			9
Куренко А.С.	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Куренова Г.А.	1	1	1	1	1	1	1			1	1		1	1	1		12
Лянге Р.С.	1	1	1	1			1	1			1		1	1	1		10
Муратбекова Е.Е.		1	1	1				1		1			1	1			7
Мусин А.А	1	1	1	1	1	1	1				1		1	1	1		11
Мухаметжанова А.Б.	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Николаева Н.Н	1	1	1		1	1					1	1	1		1	1	10
Орешкова А.В.	1	1	1	1	1									1			6
Петухов Е.В.	1	1	1	1	1	1	1			1	1		1	1			11
Саулембеков С.С.	1	1	1	1	1	1	1			1	1		1	1	1		12
Степанец О.Ю.	1	1	1	1			1				1	1	1	1	1	1	11
Сулейманов Н.Ф.	1	1	1	1	1	1					1		1		1		9
Султангазина А.С				1				1		1				1	1		5
ТюлегеновК.Д.	1	1	1	1	1		1				1		1	1		1	10
Утегенова Д.К	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Харина И.И.				1				1		1				1	1		5
Хрюкина И.В.	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Шаймерденова Н.Ж.	1	1	1	1			1		1	1	1		1	1	1	1	12
Кривич Н.В.	1	1	1		1		1		1	1	1		1	1	1	1	12
Итоги ошибок по каждому из заданий	30	30	30	26	18	14	23	9	3	23	26	12	28	30	26	16
Средний балл																	8,5

Для улучшения знания был введен корректирующий спецкурс «Экологизация. Экологическое образование», в котором после изучения каждого раздела проводился контрольный срез, максимальный балл которого составляет 15. Баллы соответствовали оценкам: от 15-13-«отлично», от 12-10-«хорошо», от 9-7-«удовлетворительно», от 6 и ниже - «не удовлетворительно».

Таблица 3

Соответствие баллов оценкам

Баллы	Оценка	Традиционная оценка
15-13	5	отлично
12-10	4	хорошо
9-7	3	удовлетворительно
6 и ниже	2	не удовлетворительно

Для полного анализа, мы определили коэффициент интеллекта студентов(IQ).

IQ тест включает полностью однотипные задачи в словесном, числовом или пространственном виде. Тест содержит 40 задач. Чтобы ответить на все вопросы дается 30 минут. Согласно стандартной методике выдающимся показателем для студентов можно считать IQ в 153-160 пунктов. Результаты контрольного среза и уровень IQ приведены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты контрольного среза при изучении корректирующего спецкурса «Экологизация. Экологическое образование» и уровня IQ

Ф.И.О студента	Баллы, набранные студентами по разделам
	IQ	Правовой	Социально- гигиенический	Технико-технологический	Эколого-экономический
Алимов Б.А	115	9	9	9	9
Альмухамедов К.К.	93	9	9	9	8
Бектурганова А.Т	113	10	13	10	12
Гатаулин Р.Н.	110	9	10	9	12
Глоба Т.Г.	120	13	13	12	15
Дощанов А.Е.	112	12	13	12	15
Дудник Г.С.	104	10	10	9	12
Ермагамбетова А.М.	104	12	13	12	14
Жабаева А.А.	112	15	15	14	15
Закиров А.Б.	107	12	9	8	9
Иманбаев А.С.	109	11	10	8	10
Иржанова Б.К.	123	10	13	13	10
Исмаилова Э.С.	112	10	13	9	10
Кинжебаева А.М.	94	8	12	8	9
Кривич Н.В.	115	13	15	13	9
Куренко А.С.	113	8	13	10	10
Куренова Г.А.	109	15	15	12	15
Лянге Р.С	107	10	12	9	12
Муратбекова Е.Е.	118	15	15	15	13
Мусин А.А	126	10	14	12	13
Мухаметжанова А.Б.	108	9	13	10	11
Николаева Н.Н.	109	13	15	13	12
Орешкова А.В.	118	9	14	10	12
Петухов Е.В.	104	8	10	10	11
Саулембеков С.С.	128	8	11	9	10
Степанец О.Ю.	124	9	13	11	15
Сулейманов Н.Ф.	129	10	10	8	12
Султангазина А.С.	109	15	15	12	13
ТюлегеновК.Д.	101	13	10	12	12
Утегенова Д.К	115	15	13	12	15
Харина И.И.	123	15	15	15	15
Хрюкина И.В.	120	15	15	14	15
Шаймерденова Н.Ж.	120	15	15	12	15
Каппасова Д.К.	109	9	11	10	10
Средний балл	109	11,5	12,0	11,5	12,0

Из таблицы видно что, по каждому разделу студенты набрали в среднем 12 баллов, что соответствует оценке «хорошо».

Самый высокий балл IQ - 126, а самый низкий - 93. Средний балл IQ составляет 109.

На основе этих данных мы можем подсчитать качество обученности и уровень успеваемости студентов по следующим формулам:

100%-91% - высокий

90%-85% - достаточный

84%-80% - допустимый

79%-51% - низкий 50% и ниже - критический.

Полученные данные отражены в таблице 5.

Таблица 5

Анализ качества обученности и уровень успеваемости в 2009-2010 учебном году на 4 курсе специальности «Финансы»

Разделы	Качество обученности %	Уровень успеваемости %
Правовой	70,58	100
Социально- гигиенический	91,17	100
Технико-технологический	67,64	100
Эколого-экономический	85,29	100

Таким образом, при изучении разделов данного спецкурса, мы получили следующие результаты: студенты набрали самый высокие баллы по социально-гигиеническому разделу (91,17%), а самый низкий, по технико-технологическому разделу (67,64%). Возможно, что студентам было интересно изучение социально-гигиенического раздела, а технико-технологический раздел был менее интересен.

После изучения данного спецкурса, мы провели повторное тестирование студентов по темам указанных в методике, знания студентов заметно улучшились. Данные указаны в таблице 4.

Таблица 6

Анализ ошибок по тестам экологии (финансы 4 курс, после введения спецкурса)

Ф.И.О.студента	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Количество правильных заданий (баллы)
Алимов Б.А.	1	1	1	1	1	1	1		1	1		1	1	1	1	1	14
Альмухамедов К.К.	1	1	1		1		1			1	1	1	1	1	1	1	12
Бектурганова А.Т	1	1	1	1		1		1		1	1	1	1		1	1	13
Гатаулин Р.Н.	1	1	1		1	1	1	1	1	1		1		1	1		12
Глоба Т.Г.	1	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1	1	1	14
Дощанов А.Е.	1	1	1		1	1	1			1	1		1	1		1	11
Дудник Г.С.	1	1	1		1	1	1			1	1		1	1	1	1	12
Ермагамбетова А.М.	1	1	1	1			1	1		1		1	1	1			10
Жабаева А.А.	1	1	1	1	1			1	1		1	1	1	1	1	1	14
Закиров А.Б.	1	1	1		1	1	1		1	1		1		1	1	1	9
Имантаев А.С.	1	1		1		1	1	1		1	1		1	1		1	11
Иржанова Б.К.	1	1			1	1		1		1	1		1	1	1		10
Исмаилова Э.С.	1	1	1		1		1	1		1	1		1	1	1	1	10
Каппасова Д.К	1	1		1		1	1			1	1	1	1	1	1	1	12
Кинжебаева А.М.	1	1	1	1		1	1	1		1	1		1	1	1		11
Куренко А.С.	1	1	1	1		1	1			1	1	1	1	1	1	1	13
Куренова Г.А.	1	1	1	1	1	1	1		1	1	1		1	1	1		12
Лянге Р.С.	1	1	1		1		1	1		1	1		1	1	1	1	13
Муратбекова Е.Е.	1	1	1	1		1		1		1		1	1	1	1	1	12
Мусин А.А	1	1	1	1	1	1	1				1		1	1	1		11
Мухаметжанова А.Б.	1	1		1		1	1			1	1	1	1	1	1	1	12
Николаева Н.Н	1	1	1	1	1	1				1	1	1	1		1	1	12
Орешкова А.В.	1	1	1	1				1			1	1		1			8
Петухов Е.В.	1	1	1	1		1	1			1	1		1	1	1	1	11
Саулембеков С.С.	1	1		1	1	1	1	1		1	1		1	1	1		12
Степанец О.Ю.	1	1	1	1		1	1			1	1	1	1	1	1	1	13
Сулейманов Н.Ф.	1	1		1	1	1	1	1			1	1	1	1	1		11
Султангазина А.С	1	1	1	1	1			1		1		1		1	1		10
ТюлегеновК.Д.	1	1	1		1		1	1	1	1	1		1	1		1	12
Утегенова Д.К	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Харина И.И.	1	1	1	1		1		1		1		1		1	1		10
Хрюкина И.В.	1	1	1	1			1			1	1	1	1	1	1	1	12
Шаймерденова Н.Ж.	1	1	1	1	1		1		1	1	1			1	1	1	12
Кривич Н.В.	1	1	1	1	1		1		1	1	1	1	1	1	1	1	14
Итоги ошибок по каждому из заданий	34	34	30	26	18	14	23	9	3	23	26	12	28	30	26	16
Средний балл																	21,5

После введения спецкурса, анализ тестирования показал следующие результаты: 30 студентов написали на «4», а 4 студента написали на «3», студентов, написавших на «5» не было, хотя результаты после повторного тестирования были вдвое лучше. При первом тестировании средний балл составлял 8,5, а после второго 21,5 балла.