Коррекция лексической сочетаемости слов у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ПО ДАННЫМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

1.1 Понятие о лексической сочетаемости слов

1.2 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста

1.3 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи, содержание и организация исследования

2.2 Описание диагностических методик

2.3 Результаты экспериментального исследования

3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи

3.2 Определение динамики и эффективности процесса по развитию лексической сочетаемости слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1. Списки детей

Приложение 2. Констатирующий эксперимент

Приложение 3. Формирующий эксперимент

Приложение 4. Контрольный эксперимент

ВВЕДЕНИЕ

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями (Н.Н. Малофеев, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровш, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.).

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.).

В последующие годы изучение лексической системы детей с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В.Антипова, Е.В.Назарова, Н.В.Серебрякова, Л.Г.Соловьева, Т.В.Туманова и др.).

Таким образом, анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи показал, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, лингвистических, психолингвистических. Разработанные специальные методики направлены на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей.

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Изучением особенностей овладения лексической стороной речи детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи занимались Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова и др.

Проблема изучения особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи является актуальной.

Цель нашего исследования - изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи и разработка комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов.

Объект исследования -- особенности лексической сочетаемости слов у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Предмет исследования - комплекс коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что у большинства детей дошкольного возраста с системными нарушениями отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, что характеризуется трудностями нахождения одного общего слова к двум словам, подбора слов по смыслу. Мы предполагаем, что в условиях специальной логопедической работы данные недостатки скорректируются.

Задачи нашего исследования:

1. Теоретически обосновать проблему овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи;

2. Изучить особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи;

3. Разработать основные направления, этапы, содержание коррекционной работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

4. Произвести оценку эффективности коррекционной работы у детей изучаемой группы.

Методы исследования:

* теоретический (анализ литературы по общей, дошкольной и коррекционной педагогике),

* изучение документации,

* экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый комплекс коррекционных занятий позволит эффективнее организовать коррекционную работу по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Организации исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №102 г. Вологда в 2009 году. В нем приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Работа проведена в три этапа;

1. Анализ литературы.

2. Изучение анамнестических данных детей.

3. Эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный.

Структура выпускной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 53 источников, и приложений. В приложениях представлены протоколы исследования уровня овладения лексической сочетаемостью слов, перспективный план работы, примерные конспекты занятий с детьми.

1. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ПО ДАННЫМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

1.1 Понятие о лексической сочетаемости слов

Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи -- запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем (Л.П. Федоренко) [47].

Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения (Б.Ф. Архипова) [1]. При выборе слова учитывается не только его значение, но и лексическая сочетаемость (П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич) [35].

Лексическая сочетаемость - способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.

Сочетаемость слова определяется смысловыми (семантическими) признаками слов, вместе с тем она имеет свои границы. С точки зрения современного языка часто бывает трудно или даже невозможно объяснить причины различной сочетаемости близких по смыслу слов. Многие сочетания слов закреплены языковой традицией. Эти сочетания в «готовом виде» входят в словарь носителей языка, и умение их использовать составляет часть языковой культуры человека [17].

Слово связано в своем значении, строении, звучании с другими словами. В системе языка оно включено одновременно в несколько рядов объединенных или противопоставленных по тем или иным признакам слов (В.В. Виноградов) [5]. Мы выбираем слово из синонимических и паронимических рядов.

Синонимами называются слова и устойчивые словосочетания, которые имеют близкие или тождественные значения и могут быть взаимозаменяемыми в контексте таким образом, что подстановка одного синонима вместо другого не влечет за собой изменения основного смысла предложения.

Паронимами называются однокоренные слова, сходные по звучанию и значению, но не совпадающие в значениях,

Различие между синонимами и паронимами состоит в том, что неправильный выбор синонима приводит к неточности выражения, а неправильный выбор паронима является речевой ошибкой, так как приводит к изменению основного смысла предложения.

По большей части слова многозначны (полисемичны), хотя существуют слова с одним значением. Среди значений слова выделяются основное и второстепенные, а также прямые и переносные. Значения слова могут быть не просто различными, но такими, что понятое в основном значении слово уместно в речи, а понятое в дополнительном значении -- неуместно (А.А. Волков) [6].

В современном языкознании уже не вызывает сомнения положение о системном характере лексики. Исследования системного характера лексики привели к открытию семантических связей слов -- семантических полей, включающих в себя: лексическое значение слова, значение слова в данном контексте, стилистические свойства слова и сферы его употребления, сочетаемости (валентности) слова (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29].

Семантические изменения, происходящие внутри слова, играют существенную роль в развитии всей лексической системы. Они обусловлены прежде всего развитием новых значений слова в процессе переноса названия с одного предмета на другой по их сходству или по наличию устойчивых связей между ними (то есть по смежности), С этим способом развития значений тесно связано семантическое обновление всего слова в целом, а также изменение количественного объема обозначаемых словом признаков предмета (расширение или сужение значения) (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.Л. Теленкова) [37].

Основные компоненты значения слова:

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей предмета (денотата);

- понятийный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе, т.е. сигнификата;

- коннотативный компонент, определяющий эмоциональное отношение ребенка к значению слова;

контекстуальный компонент, обусловлен различными типами ситуаций, контекстов (А.А. Леонтьев, Н.Г. Комлев, Н.Я. Уфимцева и др.) (Б. Ф. Архипова) [1].

Структуру значения слова можно представить в виде динамической смысловой системы, которая представляет единство аффективных и интеллектуальных процессов (И.Ю. Кондратенко) [14],

Различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения); лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом в лексической системе языка; психологическое значение слова -- это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия (Б.Ф. Архипова) [1].

Лексическое значение слова, являясь элементом общеязыковой системы, тем не менее, обладает достаточной самостоятельностью. Оно имеет собственно семантические, то есть присущие только ему, специфические свойства, например, разные способы номинации предметов, понятий, явлений, признаков по характеру соотнесения с действительностью (прямое - непрямое или переносное), по степени мотивированности (непроизводное - производное), по способам и возможностям лексической сочетаемости (свободное -- несвободное), по характеру выполняемых функций (номинативные -- экспрессивно-синонимические).

Выделяют следующие виды лексического значения языковой единицы.

1. Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т, е. слово соотносится с понятием.

2. Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе, В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, -- синтагматическим.

3. Денотативное значение -- предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него,

4. Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов.

По способу номинации, то есть по характеру связи значения слова с предметом объективной действительности, выделяются два типа лексических значений -- прямое, или основное, и непрямое, или переносное. Прямым значение названо потому, что слово, обладающее им, прямо указывает на предмет (явление, действие, качество и так далее), то есть непосредственно соотнесено с понятием или отдельными его признаками. Основным (или главным) значением слова называют обычно то, которое менее всех остальных значений обусловлено свойствами его сочетаемости. Прямое значение, выступающее в качестве основной, устойчивой номинации предмета в современный период языкового развития, называют также первичным.

Непрямым (или переносным) значением слова называется то, появление которого обусловлено возникновением сравнений, ассоциаций, объединяющих один предмет с другим. Переносное значение появляется в результате переноса прямого (основного) обозначения предмета на новый предмет. Переносные значения являются частными, их называют вторичными. Переносные значения, в свою очередь, могут быть подразделены на переносные с потухшей образностью и переносно-образные.

По степени семантической мотивированности выделяются два вида значений слова: непроизводное (немотивированное, первичное) и производное (то есть мотивированное первичным, исходным значением, являющееся вторичным). Но последовательность и степень их мотивации неодинакова: основное (прямое) значение мотивировано прямым, первичным значением слова, а переносные значения являются производными от основного значения.

По степени лексической сочетаемости выделяются значения свободные и несвободные.

Если сочетаемость оказывается относительно широкой и независимой, то такие значения называются свободными. Однако «свобода» лексической сочетаемости подобных слов -- понятие относительное, ибо она ограничена предметно-логическими отношениями слов в языке.

В другую группу значений включаются значения слов, лексическая сочетаемость которых ограничена уже не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми. Подобные значения называются несвободными,

Среди лексически несвободных выделяются две группы значений слов: фразеологически связанные и синтаксически обусловленные с разновидностью -- конструктивно ограниченных (или обусловленных). Фразеологически связанным значением называется такое, которое реализуется только в условиях определенных сочетаний данного слова с узко ограниченным, устойчивым кругом лексических единиц. Связи слов в этих сочетаниях обусловлены уже не предметно-логическими отношениями, а внутренними закономерностями лексической системы языка, Границы фразеологически связанных значений уже: круг слов, в сочетаниях с которыми реализуются эти значения, как правило, невелик, нередко сводится к одному сочетанию (Д.Н. Шмелев) [52].

В результате длительного употребления только в составе узко ограниченных сочетаний одни из подобных слов утратили первичное прямое значение и перестали восприниматься как номинативные единицы. Для них фразеологически связанное значение стало в современном языке основным, хотя и непрямым, а переносным. Синтаксически обусловленным называется такое переносное значение, которое появляется у слова при выполнении необычной для него функции в предложении. Разновидностью синтаксических значений являются так называемые конструктивно ограниченные (или обусловленные) значения, к ним относятся значения, которые реализуются только в условиях определенной синтаксической конструкции (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].

По характеру выполняемых функций лексические значения делятся на два вида: номинативные, назначение которых - номинация, называние явлений, предметов, их качеств, и экспрессивно-синонимические, у которых преобладающим является эмоционально-оценочный (коннотативный) признак (Д.Н. Шмелев) [52].

Номинативными значениями слов могут быть названы такие, которые используются прежде всего для называния предметов, явлений, качеств, действий и так далее. В семантической структуре слов, обладающих подобным значением, как правило, не находят отражения дополнительные признаки (например, оценочные). Однако в процессе последующего употребления эти признаки, могут появиться.

Экспрессивно-синонимическим значением называется такое, в котором основным является эмоционально-оценочный признак. Слова с таким знамением, возникли как добавочные экспрессивно-оценочные наименования уже существующих номинаций. Слова с такими значениями существуют в языке самостоятельно и отражены в словарях, однако воспринимаются в сознании носителей языка по ассоциации с их номинативными синонимами (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].

По характеру связей одних значений с другими в лексической системе языка могут быть выделены:

1) автономные значения, которыми обладают слова, относительно независимые в языковой системе и обозначающие преимущественно конкретные предметы;

2) соотносительные значения, которые присущи словам, противопоставленным друг другу по каким-либо признакам;

3) детерминированные значения; т. е. такие, которые как бы обусловлены значениями других слов, поскольку они представляют их стилистические или экспрессивные варианты (Д.Н. Шмелев) [52].

Итак, типология лексических значений опирается на три основных вида отношений: понятийно-предметную связь, отношения слов друг к другу и степень мотивированности значения. Выделение разных типов лексических значений помогает глубже разобраться в семантической структуре слова, то есть понять характер системных внутрисловных связей (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].

1.2 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста

Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Речь имеет полифункциональный характер; слово является средством общения и средством мышления; обе эти функции внутренне связаны между собой. Речь является и полиморфной деятельностью: в форме внешней речи, в форме внутренней речи, в форме слова, в форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к различению в ней двух сторон: физической и семантической.

Процесс развития речи не есть прямой количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом, В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т.е. то обобщение, носителем которого оно является. За развитием значений лежит реальное развитие мышления. В онтогенезе предметно отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, к которой ребенок относится непосредственно, но как опосредствующие его «естественные» отношения; тем самым впервые становиться для него возможным и речевое общение в его человеческих формах. Историческая природа психики ребенка заключается в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опосредствованным.

Значение выступает в своей двойственности. За значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противоположностей (А.Н. Леонтьев) [20].

Прогнозирование, или антиципация, носит вероятностный характер. Оно опирается на статистические соотношения в языке, на сочетаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов), а также на смысловой контекст, определяемый семантикой и грамматическим оформлением принятой части поступающего сообщения, содержанием предшествующего сообщения, темой разговора, обстановкой, а также позой, мимикой, и жестами говорящего. Антиципация во многом определяется предшествующим жизненным опытом слушающего, всем строем его мыслей и чувств, его установкой в момент приема сообщения, требует максимального усиления встречной активности с опорой на слуховые и кинестетические речевые образы и вовлечения всей совокупности психических процессов, направленных на прогнозирование и переработку поступающей информации. Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взрослому человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умственным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве (Ф.Ф. Pay) [36].

Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности (Л.П. Федоренко) [47].

Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к определенным категориям (P.M. Грановская) [8].

В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном.

Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет,

Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста -- наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков -- «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов (Б.Ф. Архипова)[1].

В возрасте от 1,5 до 2,5 лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей -- они начинают использовать соединение слов, появляются двухсловные предложения. Эти предложения часто имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность -- указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблением грамматических форм, В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появлением флексий, т, е. изменением грамматической формы слов при их сочетании.

Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от такового у взрослого носителя языка. Оно носит диффузный характер, в нем отсутствуют референтная направленность (т. е. оно не указывает на конкретный объект мира) и индивидуальное своеобразие.

Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протяжении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития ребенка, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм. В определенной последовательности (от наиболее простых и наглядных случаев) ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении; категории местоположения объекта, действия, агента, совершающего действие, его объекта и т. д. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы (В.Н. Дружинин) [34].

Прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова. Конечно, «знание» это -- интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи (Л.П. Федоренко) [47].

Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего -- словоизменительные морфемы. Ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно. «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память -- основное средство развития чувства языка (К.Д. Ушинский) [46].

К 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова -- предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств -- системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (Г.В. Чиркина) [23].

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.

Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а, усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи, доступные детям, -- это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем -- некоторые классы синонимов.

Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание образной структуры слова и зависит от жизненного опыта ребенка -- запаса его представлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов.

С переносным употреблением слов, которые известны ребенку в прямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках (Л.II. Федоренко) [48].

Слова с переносным значением (т.е. слова, обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно -- прямо, другое -- посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Усвоение переносного значения слов детьми связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой (М.Ф. Фомичева) [50].

Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске.

В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Малыши часто приносят в детский сад слова просторечные, нелитературные, Воспитатель обязан заменить их литературными синонимами, объяснив детям стилистическую разницу между теми и другими (Л.П. Федоренко) [47].

1.3 Особенности овладения лексической сочетаемости слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей, В 60-- 70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е. Левина)[33]:

1. Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи, системные нарушения речи.

2. Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др. (Е.А. Стребелева) [40].

Системное нарушение речи, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи (Л.Н. Смирнова) [38]. В сводной группе детей с системными нарушениями речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность (Т.Б. Епифанцева) [10].

У детей с системными нарушениями речи наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками системного нарушения речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи, У детей с системным нарушением, речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при системном нарушении речи (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста (Т.А. Ткаченко) [42].

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения, В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания, а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и предметов.

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной, речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни, Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке (Т.А. Ткаченко) [41].

Словарь детей с тяжелыми нарушениями речи крайне беден (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29]. Словарь пятилетнего ребенка представлен всеми частями речи; дошкольник активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него чувства языка. По мнению К. Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает малышу ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов, Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово» слышать ошибки в речи окружающих, исправлять собственные (О. Митина) [28].

Исследования особенностей речевого развития детей с системными нарушениями речи старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (И.Ю. Кондратенко) [13]. У ребенка с системным нарушением речи отмечается ограниченность словаря, как в активном, так и в пассивном плане (О. Митина) [28]. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы (Б.П. Пузанов) [15].

У детей с недоразвитием речи перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:

- звуковой близости слов;

- отождествления наглядной ситуации -- замещения названия предмета внешне сходным;

- сходного назначения;

- ситуационной связи предметов друг с другом:

- обозначения вместо предмета всей ситуации или перифраз;

- расширения смыслового содержания;

- сужения смыслового содержания;

- смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (Б.Ф. Архипова) [1].

При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность.

Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности (Г.В. Чиркина) [23].

В исследованиях Р.И. Лалаевой выявлены неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой.

У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме (Р.И. Лалаева) [18].

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики:

- ограниченность объема словаря, особенно предикативного;

- большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;

- незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела;

- замены семантически близких слов;

- замена словообразовательными неологизмами;

- замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции:

- большая степень немотивированности ассоциаций (Б.Ф. Архипова) [1].

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих, языковых процессов:

- бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи;

- редко употребляющие слова заменяются другими;

- ошибочно используются слова обобщающего значения (Л.В. Лопатина) [22].

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [49].

Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики (Л.С. Волкова, С.И. Шаховская) [21].

Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требуются наглядный образец и помощь взрослого.

Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы, характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой -- маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

Все это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы годного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных. Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов (Б.Ф. Архипова) [1]. С трудом дети образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов) [19].

При изучении эмоциональной лексики установлено, что: употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием; в установлении синонимических и антонимических отношений наблюдались своеобразные ошибки; происходили лексические замены; замена названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними; замена названия признаков словосочетанием или предложением; замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: замена названия признаков названиями действий; замена одного названия, другим, обусловленная неадекватным использованием суффиксов, за счет недифференцированности лексических оттенков; замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: замена слов, называющих чувства, словами-оценками, и наоборот; замена одного названия другим на основе фонетической близости звуков (И.Ю. Кондратенко) [12].

Таким образом, наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов:

- глаголов, выражающих уточненностъ действий;

- приставочных глаголов;

- антонимов;

- относительных прилагательных,

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД;

- согласовании различных частей речи;

- построении предложений (Т.А. Ткаченко) [42].

Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития (Б.П. Пузанов) [31].

Уровень речевого развития является решающим фактором для усвоения контекста (синтагматических отношений в лексике). Чем ниже уровень развития речи, тем меньшее влияние оказывает контекст на актуализацию нужного слова (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29].

Выводы по главе 1

Лексическая сочетаемость - способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.

Лексическое значение слова определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом в лексической системе языка. По степени лексической сочетаемости выделяются значения свободные и несвободные. Если сочетаемость оказывается относительно широкой и независимой, то такие значения называются свободными. В другую группу значений включаются значения слов, лексическая сочетаемость которых ограничена уже не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми. Подобные значения называются несвободными.

Среди лексически несвободных выделяются две группы значений слов: фразеологически связанные и синтаксически обусловленные.

Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки, Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а, усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

К системным нарушениям речи относится общее недоразвитие речи. У детей с системными нарушениями речи наблюдается патологический ход речевого развития, Основными признаками системного нарушения речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Все это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Уровень речевого развития является решающим фактором для усвоения контекста (синтагматических отношений в лексике). Чем ниже уровень развития речи, тем меньшее влияние оказывает контекст на актуализацию нужного слова.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи, содержание и организация исследования

На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы, целью экспериментального исследования являлось изучение и овладение лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. изучение анамнестических данных;

2. подбор и описание диагностических методик;

3.проведение экспериментального исследования по выбранным методикам исследования;

4. качественный и количественный анализ данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №102 г. Вологды в 2009 году, В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Эти дети воспитываются в 2 разных группах; с одной группой (10 человек) проводилась работа по овладению лексической сочетаемостью слов -- это экспериментальная группа, а с другой (10 человек) данная работа не проводилась - это контрольная труппа. Дети посещают старшую логопедическую группу (первый год обучения).

Анализ анамнестических данных (см. приложение 1.1--1.2) показал, что у 100% детей отмечаются системные нарушения речи III уровня, у 30% детей наблюдается сочетание системных нарушений речи III уровня с дизартрическим компонентом. Таким образом, преобладающим уровнем системного нарушения речи у испытуемых является третий.

Исходя из целей и задач эксперимента, методика констатирующего эксперимента содержала задания на изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

2.2 Описание диагностических методик

Методика № 1. «Предикативный словарь» (Г.А. Волкова) [7]

Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

Материал: предметные картинки (ручка, нож, ножницы, ложка, карандаш, кисть, топор, пила, молоток, щетка).

Методика исследования:

Назвать действие по предъявленному предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» … (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут».

Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.

Оценка результатов:

высокий уровень - правильно выполняет задание.

средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Методика № 2. «Кто как передвигается» (P.E. Левина) [33]

Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

Материал: предметные картинки (щука плавает, ласточка летит, кузнечик скачет, змея ползет, лошадка стоит, собака сидит, корова ест, самолет летит).

Инструкция: «Скажи, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка -- …, кузнечик -- ..., змея -- ..., лошадка -- ..., собака -- …, корова -- ..., самолет -- ...».

Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия.

Оценка результатов:

высокий уровень - правильно выполняет задание.

средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Методика № 3, «Атрибутивный словарь» (Г.В. Чиркова) [9]

Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

Материал: слова.

Инструкция: «Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина».

Оценка результатов:

высокий уровень - правильно выполняет задание.

средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Методика №4. «Добавление одного общего слова к двум словам» (Б.Ф. Архипова) [1]

Целъ: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

Материал: пары слов и общий вопрос.

кошка -- собака (что делают?)

дождь -- снег (что делают?)

сидит -- стоит (кто?)

льется -- журчит (что?)

шумит -- дует (что?)

светит -- греет (что?)

одевается -- обувается (кто?)

Инструкция: «Я назову два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, «дерево» -- «цветы». Что делают? -- «растут» (одно слово)».

Оценка результатов:

высокий уровень - правильно выполняет задание.

средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Методика №5. «Дополнение последнего слова в предложении» (Б.Ф. Архипова) [1]

Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.

Материал: незаконченные логопедом предложения.

Из крана льется ...

Солнце светит …

Лимон желтый, а помидор ...

Фрукты моют, а белье …

Яйцо овальное, а шар ...

Кофта шерстяная, а шуба ...

Молоко жидкое, а сметана ...

Лимон кислый, а мед ...

Инструкция: «Я начну говорить предложение, а ты закончи это предложение».

Оценка результатов:

высокий уровень - правильно выполняет задание,

средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.

низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.

Результаты выполнения заданий соотносятся, и делается вывод об уровне овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста:

высокий уровень - дети правильно подбирают слова, легко находят одно общее слово к двум словам; владеют нормами лексической сочетаемости слов;