В последнее время ученые и практики, занимающие исследованиями, отмечают тенденцию к увеличению числа детей, имеющих множественные нарушения в развитии, возникающие вследствие разнообразных факторов: экологических, биологических, социально-психологических и др. Как отечественные, так и зарубежные исследователи занимались проблемами изучения и обучения детей с множественными нарушениями в развитии. Среди отечественных ученых можно отметить Т.А. Басилову, М.Г. Блюмину, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигореву, Е.М. Мастюкову, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер, И.А. Соколянского, Т.Н. Исаеву; значимый вклад в разработку теоретических и практических аспектов изучения детей названной категории внесли Р. Блаха, М. Затта, А. ван Уден, Я. ван Дайк и др. Под тяжелыми множественными нарушениями развития понимают комплексный синдром, которому присущи интеллектуальные нарушения, дефекты сенсорного (зрения, слуха) и двигательного развития, отклонения в эмоционально-волевой и поведенческой сферах (Т.А. Басилова, Ф. Готан).

Протекающий процесс формирования и развития структур мозга, психических функций замедляется в связи с нарушением различных систем организма, что, в свою очередь, существенно меняет условия жизнедеятельности ребенка. Различного рода стимуляция способствует обогащению и восполнению недостаточного чувственного опыта детей названной категории. [9, с.43]

Вышесказанное послужило отправной точкой для поиска и разработки коррекционно-педагогических методов, направленных на формирование и развитие социально-коммуникативной активности ребенка, выступающей одним из ведущих факторов усвоения социального опыта. В первоначальном периоде развития социально - коммуникативной активности у ребенка с множественными нарушениями мы, в большинстве случаев, не можем говорить об общении и даже о коммуникации, в связи с этим нами за основу был взят термин "взаимодействие".

Проблема установления взаимодействия с ребенком, имеющим более двух нарушений в развитии, является малоисследованной. Проанализированная научная литература показывает недостаточную степень исследованности коррекционно - педагогических условий, способствующих развитию взаимодействия детей с множественными нарушениями.

Все вышесказанное позволяет нам выделить имеющиеся противоречия между:

· недостатками разработанности теоретической и практической сторонами проблемы установления взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями развития и имеющимися известными трудностями в формировании данного процесса;

· существующими практическими разработками по формированию коммуникации (вербальной и невербальной) у детей дошкольного возраста с единичным нарушением и недостатком научно-методической базы при обучении и воспитании детей, имеющих сочетание двух и более нарушений;

· адекватным выбором содержания, методов и средств работы и не разработанностью построения индивидуальных траекторий развития детей с множественными нарушениями.

Следовательно, высказанные противоречия, недостаток теоретической разработанности проблемы и ее явная практическая значимость раскрывают актуальность исследования.

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс взаимного влияния людей, создающий их связи друг с другом, отношения, общение, сопереживания и совместную деятельность. Совместно с процессом взаимодействия между людьми происходит и социальное восприятие ими друг друга или их деятельности. Низший уровень взаимодействия живых субъектов начинается с восприятия ими друг друга. Характер и содержание самого взаимодействия зависит от специфики и обстоятельств, целей, которые поставлены определенными людьми, а также занимаемыми в обществе местом и ролью. Основной особенностью взаимодействия является причинная обусловленность. Противоречия, возникающие во время взаимодействия, выступает источником самодвижения и саморазвития явлений и процессов. [95, с.24]

С точки зрения социальной психологии, взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Результатом взаимодействия людей и становится все "социальное", а именно общественные отношения. Можно сказать, что в истории человеческого общества взаимодействие стало изначальной формой зарождения и последующего развития всего существования людей как высокоорганизованных живых существ с разветвленной системой различных форм связей между ними и окружающей действительностью. Естественно, при этом нужно не забывать, что только в ходе филогенетической эволюции самого человека взаимодействие его с другими индивидами превратилось в полноценную, разноуровневую и многофункциональную совместную деятельность.

Под взаимодействием в социальной психологии, кроме того, обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий. Само же взаимодействие в этом случае выступает как систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей.

В ходе реального взаимодействия формируются также адекватные представления человека о себе, других людях, их группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в регуляции их самооценок и поведения в обществе. [94, с. 26]

Взаимодействие педагогическое - личностный контакт воспитателя и воспитанника (или воспитанников), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически - ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. [94, с.40]

Изучая различные психологические модели развития, в которых ребенок, по сути, рассматривается либо как пассивный объект воздействия процессов созревания или влияния окружающей среды, либо как исследующий субъект, нуждающийся в окружающем мире только как в неком катализаторе своего изменения. Модель взаимодействия (в частности, представленная в работах Lewis, Rosenblum, 1974; Sameroff, 1979) исходит из пересечения обеих систем, что предполагает взаимоизменение индивида и его окружения; в ней подчеркивается активность организма и окружающей среды и взаимосвязываются функциональный и структурный аспекты.

Модели взаимодействия объясняют, в частности, наблюдения, согласно которым условия окружающей среды могут либо компенсировать, либо закрепить ранние отклонения от нормального развития. При этом степень их воздействия, естественно, зависит от степени тяжести повреждения ЦНС. Sameroff и Chandler (1975) обобщили, например, проспективные исследования развития детей с рисками развития (преждевременные или сложные роды, перинатальная асфиксия и т.д.). В какой степени у ребенка в возрасте трех или шести лет еще проявлялись нарушения развития и проявлялись ли они вообще, в основном зависело от социо-экономических условий, в которых он развивался.

Многие исследователи пытались точнее определить эти условия. К примеру, была выявлена важная роль способности родителей преждевременно родившихся детей вовремя реагировать на их коммуникативные сигналы: это оптимизирует развитие мышления и речи в первые пять лет жизни (Cohen et al., 1982; Field, 1979).

При благоприятных условиях взаимодействия прогресс в развитии наступает быстрее, нежели в случаях, когда мотивация детей снижается в результате частых неудачных попыток взаимодействия со взрослыми (Piper, Ramsay 1980).

Подходы, основанные на теории социального научения или на когнитивной модели переработки информации и отводящие окружению активную роль в развитии (и ближе стоящие к функциональным теориям развития), рассчитывают на создание благоприятных условий для стимулирования желательных реакций с целью формирования непосредственно наблюдаемых способов поведения и стратегий переработки информации. Оптимальная программа научения отличается тщательным структурированием условий обучения, включая анализ отдельных шагов выполнения поставленных задач и подбор соответствующих техник инструктирования (имитационное научение, оперантное подкрепление, формирование, оказание помощи, поведенческие цепочки и т.д.). [86, с.147]

Модель взаимодействия (и соответствующая ей разновидность психологической интервенции) стремится не к формированию специфической компетентности у ребенка, а преследует цель установления качественного взаимодействия между ним и его референтными лицами. Качество взаимодействия, однако, не определяется специфическими реакциями и способами поведения партнеров по взаимодействию. Взаимные циклические образцы взаимодействия скорее могут выстраиваться из многообразных взаимозаменяемых форм поведения (Uzgiris, 1981).

Адекватность стимулирования и готовность к широкому реагированию на инициативы ребенка являются признаками родительской компетентности во взаимодействии со своими детьми; эти общие способы поведения - предмет консультирования и инструктирования со стороны специалистов (Bromwich, 1981; Carlson, Bricker, 1982). Однако к настоящему времени еще не найдено достаточно надежных и валидных инструментов диагностики стимулирующей среды и качества детско-родительского взаимодействия, а также испытанных стратегий интервенции для оптимизации процессов интеракций в раннем возрасте.

Выделяют продуктивный и непродуктивный стили взаимодействия. Под продуктивным стилем понимают эффективный способ контакта партнеров, позволяющий установить и продлить отношения взаимного доверия, раскрыть личностные потенциалы и достичь эффективных результатов в совместной деятельности. Непродуктивный стиль взаимодействия характеризуется как неплодотворный способ контакта партнеров, препятствующий реализации личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности.

В развитии взаимодействия выделяется несколько этапов (уровней). [54, с.40]

На начальном (низшем) уровне взаимодействие характеризуется наличием простейших первичных контактов между людьми, когда между ними существует только очень упрощенное совместное или одностороннее физическое воздействие друг на друга.

Успех первичного контакта отражается в принятии или непринятии партнерами по взаимодействию друг друга. Любой контакт обычно начинается с конкретно-чувственного восприятия внешнего облика, особенностей деятельности и поведения других людей.

На начальном этапе взаимодействия важным является эффект конгруэнции, то есть подтверждение обоюдных ролевых ожиданий, полное взаимопонимание, единый резонансный ритм, созвучность переживаний участников контакта. Конгруэнция предполагает минимум рассогласований в узловых моментах линий поведения участников контакта, следствием чего является снятие напряжения, возникновение доверия и симпатии на подсознательном уровне.

Продуктивная совместная деятельность - средний уровень развития процесса взаимодействия. На этом уровне активное сотрудничество, постепенно развиваясь, способствует более эффективному решению проблемы соединения взаимных усилий партнеров.

Эффективная совместная деятельность - высший уровень взаимодействия, сопровождающийся взаимопониманием.

Осознание содержания и структуры настоящего и возможного очередного действия партнера, а также взаимное содействие достижению единой цели, является неотъемлемой частью взаимопонимания.

В рамках психоанализа и "теории привязанности" была показана существенная значимость отношений со взрослым для благополучного психического развития маленького ребенка [Freud A., 1946; Robertson J., Bowlby J., 1952; Spitz R.А., 1946 и др.].

Понятие "взаимодействие" определяется как поведенческие обмены между матерью и ребенком, которые наблюдаемы и, следовательно, измеряемы [Мухамедрахимов Р.Ж., 2003; Lewis M., 1987 и др.]. Взаимодействие может наблюдаться третьей стороной и, таким образом, составлять объективное поле для исследования [Стерн, Д.Н., 2006]. В современных исследованиях подчеркивается, что взаимодействие - это единый феномен, который не сводится к сумме проявлений поведения матери и ребенка: "…взаимодействие матери и младенца является не односторонним и однонаправленным, а представляет собой сложный, начинающийся с первых дней жизни процесс взаимной адаптации и синхронизации. Понимание этого феномена требует перехода от раздельного рассмотрения поведения матери и ребенка к изучению их совместного поведения и взаимного влияния друг на друга". [76, с.62]

Полученные результаты посредством таких экспериментальных исследований поведения матери и ребенка в детско-родительском взаимодействии позволили обосновать предположение, в котором младенец от рождения обладает активностью, предпочитает и ищет социальную стимуляцию, направленную на взаимодействие со взрослым [Филд T. M., 1990; Льюис M., 1987; Ософски Дж. Д, Коннорс K., 1979; Штерн Д.Н., 1977 и др.]. Также было показано, что взаимодействие является важнейшим фактором формирования у младенца самоощущения, субъективного опыта, представлений о себе и своих отношениях с другими [Стерн Д.Н., 2006].

При описании характеристик благоприятного варианта взаимодействия на первом году жизни ребенка используются следующие характеристики: синхронность, совместное изменение поведения, взаимность, настроенность друг на друга, уравновешивание младенца и матери [Osofsky J. D., Connors K., 1979]. Качественное взаимодействие описывается как "тесное, взаимоподстраиваемое, взаимонаграждающее, эмоционально положительное" (Мухамедрахимов Р.Ж., 1994), позитивное, взаимное, поддерживающее [Solomon J., George K., 1999].

Под взаимностью понимается обоюдный, двунаправленный обмен, взаимовлияющее, двустороннее участие и матери, и ребенка, при котором каждый из них реагирует и воздействует на движения и ритмы другого [Крайг Г., Бокум Д., 2006; Рюе Х., 1999; Стерн Д.Н., 2006; Хундейде К., 1999; Osofsky J. D, Connors K., 1979 и др.]. Именно взаимность объединяет мать и ребенка в одну систему - диаду, или "межличностную общность" [Стерн Д.Н., 2006]. Взаимность как особенность определенного качественного состояния взаимодействия в паре является ключевой и подразумевается как обязательно присутствующая в качестве своеобразного "фона" для иных характеристик, таких, как "симметричность" и "синхронность".

Симметричность взаимоотношений означает, что "…каждый из партнеров диалога активен и вносит свой вклад во взаимодействие. Ответственным за эту симметрию является взрослый, который, наблюдая ритм и ответы младенца, должен быть готов уступить и изменить свое поведение так, чтобы социальное поведение младенца, его стиль и предпочтения влияли на взаимодействие". [76, с.57]

Учет поведенческого "ритма" ребенка при организации темпа и характера диалога создает синхронность взаимодействия. Матери необходимо подстраиваться под ребенка в связи с цикличностью, ритмичностью и периодичностью поведения младенца. Она может изменять свое состояние согласно периодам колебания внимания ребенка. Младенец, вовлеченный в синхронное общение, почувствовав откликаемость и надежность родителя, сам начинает содействовать диалогу [Brazelton T. B., Cramer B. G., 1991].

Следствием синхронности и симметричности, а также обязательным условием поддержания взаимодействия является оптимальный для пары уровень стимуляции и возбуждения. Родители "дозируют" степень своего вмешательства "…чтобы младенец был в состоянии переработать идущие от них сигналы без особых усилий", они контролируют процесс с учетом внимания и интереса ребенка. [62, с.57]

Характеризуя положительное взаимодействие, можно говорить о наличии аффективного положительного признака в эмоциональных взаимоотношениях матери и ребенка. Основной целью взаимодействия матери и младенца является получение удовольствия и радости от общения друг с другом.

Таким образом, формирование качественных характеристик успешного взаимодействия, а именно взаимность и синхронность, относится к первому году жизни ребенка. Благодаря такому взаимодействию достигается оптимальный уровень стимуляции и возбуждения, в рамках которого ребенок может поддерживать интерес и внимание к другому человеку. Также необходимым условием поддержания и развития контакта является позитивный аффективный фон взаимодействия. [53, с.302]

Согласно теории привязанности, продолжительные и теплые взаимоотношения матери и ребенка являются чрезвычайно значимыми [Ainsworth M. D. S., et al., 1978; Bowlby J., 1958 и др.]. В рамках теории привязанности категории "взаимодействие" и

"отношения" практически нераздельны. Тип привязанности определяет дальнейший ход психического и личностного развития ребенка, возникающий благодаря имеющемуся опыту взаимодействий ребенка с матерью или человеком, ее заменяющим [Ainsworth M.

D. S.,et al., 1978; Main M., Solomon J., 1990 и др.]. Материнское поведение влияет на качество привязанности ребенка. Чувствительность матери, ее отзывчивость, эмоциональная теплота и выразительность, принятие и сотрудничество - все это лежит в основании безопасной привязанности. Эмоционально холодная, строгая, невнимательная к потребностям ребенка мать создает у него "избегающую привязанность"; у ребенка с

"тревожно-амбивалентной привязанностью" - мать непоследовательна и непредсказуема в поведении [Barnard K. E., Kelly J. F., 1990; Field T. M., 1990; Pederson D. R., et al., 1990 и др.]. Важнейшими в теории привязанности являются такие понятия, которые характеризуют поведение взрослого во взаимодействии с ребенком, а именно

"чувствительность" и "отзывчивость". Названные качественные характеристики поведения матери имеют серьезные последствия в социальном и личностном развитии ребенка. Если мать чувствительна и отзывчива, она изменяет свое поведение в зависимости от возраста ребенка. Модель создания поддерживающих конструкций описывает постепенное выстраивание опыта взаимодействия ребенка и взрослого [Ratner N., Bruner J. S., 1978]. По ходу возникновения этих конструкций у ребенка происходит усвоение правил социального взаимодействия: наблюдение и подражание, темп и очередность, поддержка игры и т.д. Взаимодействие ребенка второго года жизни меньше ориентируется на эмоции, но более дидактично и вербально [Хундейде К., 1999].

Изучение техник поведения родителей и формирование навыков модификации поведения ребенка находилось в центре внимания теории научения на ранних этапах ее развития. Была составлена основа теории диадического взаимодействия, в которую вошли модели анализа взаимодействия, основанные на понимании человеческого поведения как функции подкрепления, награды, похвалы и наказания.

Взаимодействуя со взрослым, ребенок усваивает определенные навыки ответного поведения. Близкий взрослый также ориентируется на полученный ответ от ребенка, что, ведет к развитию взаимодействия между ними [Brazelton T. B., Cramer B. G., 1991]. Следовательно, действия ребенка можно охарактеризовать как врожденные, направленные на усвоение нового опыта, а развитие нового опыта является результатом социального научения в процессе взаимодействия со взрослыми. Тесная слаженность функционирования в паре "ребенок - взрослый", тонкость подстраивания поведения матери к поведению ребенка, точность совпадения выполняемых ими действий доказаны теорией диадического взаимодействия. Подтверждение положений теории диадического взаимодействия позволило ввести понятие "диалог" для рассмотрения процесса взаимодействия матери и ребенка как диалогического. Понятие "диалог" стали использовать для описания особого качества взаимодействия матери и ребенка. Способность взрослого приспосабливаться к внутреннему состоянию ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, настроение и стремление взаимодействовать - все это выделялось и анализировалось в содержании диалога. Помимо этого, принималось во внимание умение взрослого организовывать разнообразную и доступную для ребенка стимулирующую среду.

Анализируя вышесказанное, в рамках различных психологических подходов общение матери и ребенка в первые три года жизни является системой взаимообусловленного поведения, приводящей к становлению привязанности и развитию отношений между ребенком и близким взрослым. Взрослый - человек, ответственный за качество взаимодействия и привязанности как основополагающего фактора психического развития ребенка.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих множественные нарушения развития