Формирующий этап эксперимента содержит материалы по организации и проведению коррекционно-педагогической работы, ее основные направления для развития взаимодействия детей, имеющих тяжелые физические и психические ограничения. Комплекс предлагаемых мер имеет как теоретическое обоснование, так и конкретные методические рекомендации по его практическому применению. Все описанные педагогические мероприятия выстроены в соответствии с принципами нормализации жизнедеятельности лиц с ограничениями и ориентированы на развитие их собственной активности, инициативы и самостоятельности, что должно способствовать развитию процесса взаимодействия.

Используемые материалы акцентируют внимание на необходимости наблюдать за ребенком, подмечать малейшие сигналы, указывающие на его потребности и желания. Основным девизом представленной коррекционно-педагогической работы является высказывание известного шведского специального педагога Лили Нильсон: "Помоги мне сделать это самому", который указывает на то, что именно ребенок является основой и точкой отсчета при проектировании всей системы коррекционно-педагогических мероприятий. Предлагаемые мероприятия включают в себя не только непосредственную работу с детьми, но и преобразование окружающей среды, создание условий, стимулирующих собственную деятельность каждого ребенка.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в период с января 2016 по апрель 2017 года на базе ГБОУ "Школа №1034" г. Москвы дошкольное отделение №3 группе кратковременного пребывания "Особый ребенок". Данный этап эксперимента проводился с теми же детьми, которые принимали участие в констатирующем этапе эксперимента (6 детей).

Цель формирующего этапа эксперимента - разработать и апробировать условия развития взаимодействия, адекватные потребностям и возможностям ребенка с множественными нарушениями.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

Развитие процесса взаимодействия с ребенком в процессе организации первичных навыков взаимодействия;

Осуществление перехода к предметной деятельности посредством адекватно выстроенного взаимодействия взрослого с ребенком с множественными нарушениями.

Обучение родителей и педагогов использованию различных средств коммуникации для развития взаимодействия взрослого с детьми с множественными нарушениями.

Выше нами указывалось, что детей с множественными нарушениями, можно разделить на четыре группы по уровню развития взаимодействия (см. рис. 1). Для каждой группы мы подобрали комплекс коррекционно-педагогического воздействия, наиболее адекватный и применимый для этой категории детей.

Одним из важнейших факторов проведения коррекционно-педагогических мероприятий явилось создание специальных условий, способствующих развитию и активизации процесса взаимодействия.

Обеспечение удобного положения тела. При тяжелых церебральных нарушениях двигательных функций нами были подобраны правильные положения тела для каждого ребенка.

Вера в возможность развития ребенка. Важным условием успешного проведения педагогических мероприятий на всех четырех уровнях являлось чувство уважения педагога к ребенку и связанные с этим взаимные доверительные отношения. При этом нами всегда принимались во внимание желание ребенка общаться, а также, если возможно, учитывались темы общения. Следует помнить, что данная работа потребует много терпения, прежде чем будут заметны первые успехи.

Речевое сопровождение. Вербализация любого действия педагога являлись важным аспектом при формировании взаимодействия. Она способствовала не только расширению словарного запаса ребенка, но и развитию его мышления путем прослеживания деятельности от планирования действий до их реализации. Кроме того, речевое сопровождение стимулировало восприятие ребенка, что также оказывало активизирующее воздействие на его мозг.

Коррекционно-педагогическая работа проходила по следующим направлениям: организация пространства, инициирование взаимодействия, поддержание взаимодействия, содержание взаимодействия.

Организация пространства.

В положении лицом к лицу расстояние между лицом взрослого и ребенка подбиралось нами индивидуально для каждого ребенка. Мы начинали с социально комфортного расстояния, постепенно сокращая его до тех пор, пока не убеждались, что ребенок фиксирует лицо педагога. Например, для Лизы это расстояние составляет примерно 5 - 10 см. Садясь лицом к лицу с незрячим ребенком (Ксюша В.), расстояние устанавливали по доступности для ребенка дотронуться до педагога рукой. Близкая дистанция между лицами позволяет ребенку ощущать дыхание, запах, вибрацию воздуха при говорении, прикосновение губ, носа.

Выбор удобной позы, способствующей взаимодействию и обеспечивающей ребенку возможность для проявления максимальной активности, также являются важными компонентами организации пространства. Поза подбиралась нами с учетом физического и психического состояния ребенка, например, Максим не может сидеть самостоятельно, но комфортно себя чувствует полулежа в специальном мягком кресле, которое подстраивается под расположение тела ребенка. В работе с детьми мы использовали специальное оборудование, способствующее созданию наиболее оптимальной позы для ребенка (различные по твердости маты, стулья с фиксаторами и ограничителями, валики различной величины, подушки и одеяла с утяжелителями и т.д.). Важно создать и сохранять неизменными привычные для ребенка характеристики ситуации взаимодействия: место, расположение взрослого и ребенка относительно друг друга, способ взаимодействия, эмоциональное и звуковое сопровождение и т.д.

Отдельное внимание мы уделяли выбору помещения, в котором происходило занятие, например, Полине требовалась комната с приглушенным светом и не пропускающая громкие шумы, поскольку все это могло вызвать у ребенка состояние повышенной эмоциональной возбужденности вплоть до истерики. При проведении занятий с Лизой мы создавали предметно-обедненную среду, в связи с тем, что девочка не могла включиться в занятие, отвлекаясь на посторонние яркие предметы и игрушки.

Инициирование взаимодействия.

Для детей I уровня развития взаимодействия при попытках привлечь и удержать их внимание мы использовали речевые и базальные средства: чаще обращались к детям по имени, используя "звательную" интонацию, прикасались к ним, комментировали происходящее вокруг ребенка. Начинали взаимодействие с ребенком только после какого - либо сигнала с его стороны, например, у Алины это выражалось в желании ребенка сесть на колени к педагогу.

Для детей II уровня развития взаимодействия нами создавались ситуации, способствующие совместному вниманию педагога и ребенка на интересный предмет или действия с ним. Например, Лизе нравится играть в юлу (для девочки интересны навязчивые движения - кручения предметов), мы включались в действия ребенка, постепенно переключая ее на нужные нам задачи.

Для детей II, III и IV уровней развития взаимодействия для его инициирования использовались специальные средства:

взаимодействие при помощи предметов - эти средства мы использовали для детей, находящихся на начальных этапах развития взаимодействия. В процессе взаимодействия мы применяли реальные предметы из повседневной жизни. Катя пользовалась такими предметами: "пить - чашка", "слушать музыку - колокольчик",

"идем гулять - шишки". Все это дало девочке возможность с помощью реальных предметов получить представление о последовательности событий (видов деятельности) в течение дня и таким образом понять, что происходит, что ее ожидает в ближайшее время, к чему необходимо готовиться.

взаимодействие с помощью фотографий и изображений. Мы сфотографировали реальные объекты из непосредственного окружения ребенка и теперь, например, если Лиза хочет снять или надеть очки, то она протягивает нам фотографию с ее очками.

коммуникативные книги (например, для Полины была сделана "Я - книга", с помощью которой ребенок мог рассказать о себе).

устройство "Big Mack" (для Кати нами были записаны на него два часто употребляемых слова, которые девочка не может произнести, но хочет вступать во взаимодействие в ситуациях приветствия и прощания).

Поддержание взаимодействия.

Ориентируясь на ответную реакцию ребенка, мы делали паузы в ожидании его ответа; в случае получения ответа - помогали ребенку в осуществлении его действий, эмоционально поощряли его; при отсутствии ответа замедляли темп воздействия, повторяли свое действие или серию действий, изменяли характер воздействия.

Мы на протяжении всего занятия наблюдали за изменениями, происходящими у ребенка, такие как его ответная активность, выраженная различными средствами: сосредоточением, замиранием, изменениями в поведении, мимическими, эмоциональными, голосовыми, двигательными реакциями, комплексом оживления и др. В зависимости от состояния ребенка, принималось решение о продолжении активного процесса взаимодействия, либо предоставление времени на отдых.

Усиление взаимодействия осуществлялось с помощью эмоциональных вокализаций, которые не только сопровождали действия взрослого, но и представляли собой предложение ребенку вступить в вокализированный (звуковой) диалог. Посредством данного диалога происходило обозначение ребенком себя, выражение своих чувства и настроений. Обязательным правилом ведения такого диалога являлась немедленная реакция на произнесенные ребенком звуки, а также обеспечение ему необходимого времени для установления обратной связи посредством соблюдение речевых пауз.

Содержание взаимодействия.

Для ребенка I уровня мы включали в содержание взаимодействия:

· упражнения на развитие ощущения собственного тела - покачивания, сжимания, вибрации по различным частям тела, например, Ксюша любит прижимать вибрирующий мяч к себе, а взрослый начинает прокатывать этот мяч по телу девочки, что доставляет ей удовольствие;

· отделение своего тела от окружающих объектов - обозначение границ тела ребенка, касаясь парных частей тела, начиная с наиболее далеких от центра (ноги, руки и т.д.), прикосновения были уверенными, непрерывными, контрастными и симметричными;

· использовали имеющиеся двигательные возможности - совершали медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке;

· развивали собственную активность (реакции на окружающий мир) - педагог шумел погремушкой, а в этот момент мама поворачивала ребенка на звук, брала его руку в свою, производя поисковые движения в сторону шума и т.п.;

· подготавливали ребенка к выполнению простых движений и действий, давали ребенку возможность выполнить действие самостоятельно, например, толкнуть мяч, сжать пищащую игрушку, повернуть голову, задев висящий над ней звучащий предмет - колокольчик и т.п., ударить по нему рукой в различных направлениях.

Содержание взаимодействия для ребенка II уровня включало создание ситуаций, направленных на развитие более ясной и дифференцированной формы взаимодействия, обеспечение его стабильного проявления. Нами подбирались упражнения, в которых ребенок может выразить свое согласие или отрицание как жестом, так и с помощью календаря (предметно-символьного или картинного). Например: "Лиза подает фотографию с грушей, если хочет съесть грушу, и получает в ответ грушу". Груша дается девочке только тогда, когда ее попросят при помощи карточки. Таким образом, ребенок обучался распознавать принцип причина - следствие. Важным содержанием данного действия являлось то, что, если я умею понятно высказать свою просьбу, то получаю, что хочу, а значит, взаимодействие имеет для меня смысл.

Содержание взаимодействия детей следующей группы включало упражнения, позволяющие произносить первые самостоятельные сигналы, для детей создавались ситуации, в которых они могли участвовать. Работу мы начинали с подбора средств взаимодействия (предметов, изображений, символов). Кроме того, развивающие мероприятия для данной группы детей были направлены на усиление более понятной мимики и жестикуляции. Для развития понимания символов и тем самым понимания речи мы использовали упражнения на соотнесение: ребенка просили соотнести картинку с предметом или предмет с картинкой; осуществляли выбор игрушек или одежды в соответствии с предлагаемыми фотографиями. Проводилась работа над созданием и применением различных стратегий взаимодействия. Повторяли и закрепляли технику постановки вопроса в игре или ролевой ситуации. Тренировали использование поддерживающей коммуникации в повседневном общении, при решении моделируемых и реальных практических задач.

Содержанием взаимодействия для детей IV группы стало расширение и совершенствование коммуникативных систем, соответствующих реальным и потенциальным возможностям детей, вплоть до развития и усовершенствования письменной речи. Мы организовывали различные ситуации, посредством которых ребенок мог понять, что его желание исполнится, только если он об этом попросит. Исполнение желаний и возможность оказывать влияние являлись сильной мотивацией для возобновления взаимодействия. Поэтому педагог помогал ребенку понять, что способность выражать свои желания и потребности дает шанс увидеть их реализованными, а также показывал ему, что он может влиять на события, на другого человека и с его решением будут считаться.

Для улучшения интеграции между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами мы применяли совокупность следующих специальных упражнений:

• повороты тела для изменения его положения в пространстве;

• проведение массажными мячиками по контуру тела;

• создание отпечатка части тела (руки, ноги) на плоскости (обведение на бумаге) и различных материалах (песок, глина и т.д.);

• проведение и растирание тканью различной текстуры по поверхности тела;

• прикладывание тактильных ладошек к телу (спина, живот и т.д.);

• касания и надавливания предметами различной формы, температуры;

• круговые вращения ребенка;

• раскачивания на качелях или в гамаке;

• выполнение перекатов со спины на живот и обратно;

• оборачивание вокруг ребенка ковра, одеяла, тяжелых тканей, рулонов бумаги;

• нахождение в ограниченном пространстве;

• выталкивание предметов различной тяжести;

• балансировка на фитболах;

• катание на роликовой доске;

• передвижение по неровной, наклонной, ограниченной, неустойчивой поверхности;

• преодоление препятствий на пути;

• прыжки на мате, матраце, батуте;

• выполнение ритмичных движений под музыку;

• подражание позам и очередности движений;

• работа с пластичными материалами (тесто, пластилин, глина, гипс).

Приведем примеры занятий по развитию взаимодействия с ребенком в процессе организации первичных навыков взаимодействия.

Примерная структура и содержание занятия по развитию навыков взаимодействия у детей, находящихся на I уровне развития взаимодействия

Цель - создание ситуации активной встречи ребенка и педагога методом базальной стимуляции, выстраивание ситуации встречи, установление отношения между двумя участниками взаимодействия.

Задачи:

1) стимулировать развитие взаимодействие взрослого и ребенка на доречевом эмоциональном уровне посредством создания коммуникативной ситуации;

2) формировать у ребенка осознания, что его понимают, принимают, ему симпатизируют и им интересуются;

3) снять напряженность, страх, укреплять чувство защищенности у ребенка стимулировать появление у ребенка потребности быть понятым и раскрываться для новых отношений и нового опыта познания окружающего мира.

Условия проведения и оборудование занятий: наличие большого запаса времени, наличие тихого помещения без посторонних раздражителей с частичным или полным затемнением, создающим атмосферу расслабленности, маты различной жесткости, различные по фактуре материалы.

Таблица 6. Занятие по развитию взаимодействия детей I группы

Примерная структура и содержание занятия по развитию навыков взаимодействия у детей, находящихся на II уровне развития взаимодействия

Цель: улучшать ощущения и восприятие различных раздражителей; вызывать интерес к окружающей среде, любопытство; учить распознавать простые причинно - следственные связи (реагировать на действия взрослого), выражать согласие и отрицание доступным способом, поиск индивидуального способа взаимодействия.

Задачи:

1) сосредоточивать внимание ребенка на руках или на определенном тактильно воспринимаемом (руками, лицом) материале во взаимодействии;

2) формировать привыкание у ребенка к организованному взаимодействию: одна и та же последовательность для часто повторяемых ситуаций с целью обеспечения их узнавания;

3) предоставлять варианты для взаимодействия (подбор и обучение первичным средствам взаимодействия).

Средовое и предметное окружение: не загруженная мебелью тихая комната, стол, стул, мягкое кресло-мешок, предмет-символ педагога (например, объемное кольцо), мячи (мягкий - колючий, с запахом и без него, звуковой, вибрационный), фрукт, предметы - символы, муляжи, фотографии, рельефные картинки.

Таблица 7. Занятие по развитию взаимодействия детей II группы

Результаты проведенного на констатирующем этапе эксперимента анкетирования отчетливо показали неотъемлемую необходимость проведения обучающей работы родителей и персонала, а именно уточнение представлений о детях с множественными нарушениями, объяснение и показ методов работы по использованию альтернативной коммуникации, пояснение назначения системы календаря. Для сотрудников и родителей детей с множественными нарушениями было организовано обучение по установлению взаимодействия с ребенком в процессе коррекционно-педагогической работы.

Методы, используемые нами в работе по обучению взрослых взаимодействию с детьми с множественными нарушениями:

- проведение семинаров, тренингов с родителями и воспитателями по расширению представлений о детях с множественными нарушениями,

- демонстрация и анализ видеоматериалов для обучения специалистов и семьи ребенка первичному взаимодействию;

- знакомство родителей и сотрудников образовательной организации со способами взаимодействия с ребенком с множественными нарушениями;

- совместные выезды родителей, детей с множественными нарушениями и педагогов, посещения комнат отдыха, тактильных зоопарков и т.д.

На консультациях для семей детей помимо информации о нарушениях ребенка, их этиологии и прогнозе членам семьи предоставлялись знания о доступных услугах, материалы для чтения и специальное оборудование для ребенка. Члены семьи были ознакомлены с имеющимися у детей законными правами в сфере образования, поучили представление о родительских организациях, группах самопомощи, а также о местных специалистах, способных помочь им в решении проблем психологического плана.

Во время консультирования специалисты в рамках доверительных отношений помогали члену семьи ребенка принять и изменить деструктивные чувства и модель поведения, имеющиеся у него. Со слов отца Ксении В., узнав о нарушениях у ребенка, он испытывал взрыв противоречивых эмоций: на смену радости от рождения дочери пришли непонимание, горе, гнев, страх, разочарование, боль, обиду, чувство стыда и т.п. Со временем, семья справилась с горем, но рядом не оказалось специалиста, способного помочь, подсказать и направить процесс воспитания ребенка по верному пути.

Сейчас родители готовы двигаться дальше - мы старались помочь им увидеть, что они по-прежнему могут вести в значительной степени нормальную, продуктивную и комфортную жизнь. Специалисты поощряли как создание связи, взаимодействия между родителями и девочкой, так и личные интересы и устремления членов семьи. Ведь если родители не способны отделить свою жизнь от жизни ребенка, со временем это может привести к утомлению, постоянному раздражению и глухой неприязни. [93, с.110]

Принимая чувства родителей, специалист поощрял их как можно быстрее обратиться за помощью. Специалист помогал родителям осознать и исследовать свое чувство вины, понять его негативное влияние на семью и, в идеале, изменить свое поведение. В данном случае созданная нами родительская группа самопомощи снизила чувство изоляции и позволила семье научиться справляться с негативным отношением окружающих, узнав, как с этим справляются другие. Далее, совместно с членами семей детей, нами были обдуманы способы возвращения в общественную активность, из которой семья Ксении оказалась временно выключена, - ужины в кафе и ресторанах, походы в кино, детские развлекательные центра, комнаты отдыха, поездки в общественном транспорте в тактильный зоопарк, встречи с друзьями. Посредством данных мероприятий нам удалось дать членам семьи понимание, что определенные виды деятельности в сущности не заключают в себе никакого риска.

Нам не удалось преодолеть имеющееся отрицание родителями нарушений слуха у ребенка. На данном этапе нами принято решение не спорить с родителями, однако мы продолжаем мягко, но настойчиво указывать им, что их ребенок нуждается в особой помощи.

Кроме того, проводимое нами консультирование касалось проблем, возникающих или возвращающихся по мере достижения ребенком определенных вех развития, - например, для семьи Алины М - это начало школьного обучения.

Приведем пример одного семинара, содержащего рекомендации для родителей и сотрудников для поддержания процесса взаимодействия с ребенком названной категории.

Похвала.

Не жалейте похвал! Даже если вам кажется, что ребенку не важна похвала, делайте это. Не надо употреблять много различных слов для того, чтобы похвалить ребенка. Достаточно будет выбрать одно-два постоянно используемых хвалебных слова "Молодец!", или "Здорово!". Не скупитесь на эмоции, "заражайте" ими ребенка. Обязательно подкрепите слово жестом или поглаживанием, которое нравится ребенку. Если ребенок незрячий, вложите свою руку с поднятым вверх большим пальцем под ладонь ребенка, дайте ребенку ощупать жест. Хвалить можно не только за результат, важны старания, которые он прикладывает. Ребенку чрезвычайно важно получать подтверждения того, что он успешен, а получить такое подтверждение он может только от взрослого.

Физическая помощь.

Часто ребенок не может справиться с заданием самостоятельно, помогите ему. Возьмите руку ребенка в свою и выполняйте все действия совместно. Подобная помощь взрослого побуждает ребенка выполнить новое, пока еще трудное для него действие, и предоставляет ему сенсорную информацию о том, как это делается. Но помните, что ребенок может быстро уставать, даже от прикосновений, от близкого тактильного контакта. Если вы заметили подобное состояние, лучше прекратите физический контакт. Не торопите ребенка и не старайтесь выполнить как можно больше заданий. Будьте внимательны к ребенку, уважайте его право на самостоятельность!

Многократное повторение.

Чем чаще мы будем тренировать один и тот же навык, тем проще и понятнее будет происходящее для ребенка. Не старайтесь взять большое количество заданий, необходимо формировать один навык до его усвоения. Важно сделать так, чтобы ребенку не надоедало повторять одно и то же. Один и тот же навык можно включить в разные бытовые и игровые ситуации.

Озвучивание.

Обязательно комментируйте вслух свои действия, произнося слова четко и достаточно громко. Упрощайте используемые в речи фразы, например, при выполнении называйте действие "Садись" или "Дай мне". При необходимости подкрепляйте речь жестом.

Учет возможностей

Не стоит перегружать ребенка большим количеством формируемых навыков, если ребенку тяжело выполнять, то, что вы даете, предложите что-то другое, легче, что ребенок может выполнить самостоятельно. Достигнув одного, постепенно переходите к следующему навыку.

При обучении установлению процесса взаимодействия необходимо ориентировать на следующие проявления: первоначально взрослый, находясь в зоне восприятия ребенка, становится источником наиболее значимых для него впечатлений. Затем взрослый, пользуясь доступными для восприятия средствами, демонстрирует эмоционально - положительное отношение к ребенку как к субъекту взаимодействия. Это актуализирует у ребенка потребность во взаимодействии со взрослым.

Необходимо выделять у ребенка коммуникативные сигналы, придавая им смысл и поддерживая их, взрослый помогает ребенку вступить в диалог, тем самым, создавая ситуации взаимодействия, стимулируя ребенка к дальнейшему проявлению коммуникативных сигналов.

Вам необходимо выполнять определенные действия, благодаря которым происходит становление первых элементарных форм взаимодействия, а затем и их трансформации в более сложные формы. Важно обеспечивать доступность лица взрослого восприятию ребенка. Вы должны показать ребенку, что заинтересованы в нем как в собеседнике, что вам важны его сигналы, его ответная реакция. Даже если эти сигналы еле различимы, наблюдая, придавайте им коммуникативное значение для возможности построения диалога с ребенком.

Часто можно наблюдать непонимание или неумение взрослых, находящихся в непосредственной близости от ребенка названной категории, установить взаимодействие в ответ на реакции детей. В связи с этим нами было принято решение облегчить первоначальный этап установления взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями, создав иллюстрированное руководство.

3.3 Результаты проведенной коррекционно-педагогической работы по установлению взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями