В связи с чем становится важным понимание, подобное поведение является ли попыткой установления взаимодействия. Все проявления и поступки ребенка, как положительные, так и отрицательные, рассматриваются как возможные способы взаимодействия. Педагог должен понять, почему ребенок ведет себя подобным образом. [102, с.163]

Плач ребенка должен быть интерпретирован педагогом. Взрослый, наблюдая за ребенком, пытается понять, что может значить этот плач: возможно ребенок испытывает боль или он проголодался, или подобным образом он добивается внимания к себе, тогда плач будет являться средством установления взаимодействия. Помимо наличия у педагога умения анализировать поведение ребенка - он должен обязательно дать ребенку ответную реакцию, что и будет означать установление с ребенком взаимодействия. Необходимо понимать и устранять предполагаемые причины, приведшие к социально неприемлемой поведенческой реакции (Спиридонова Т.А., 2003). Ребенок, часто даже не осознавая этого, стремится к установлению взаимодействия. Мотив взаимодействия изначально может быть неосознан, это происходит только по прошествии определенного времени, что, в конечном счете, влияет на целенаправленные действия ребенка по отношению к знакомому взрослому. Ситуация в процессе взаимодействия имеет особое значение. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от преобладания определенного типа взаимоотношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности.

Можно сделать вывод о том, что ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально - статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок с множественными нарушениями не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Педагог должен создать для ребенка такие определенные внешние условия, которые оказывали влияние бы на ребенка в определенной системе, - это и обусловит создание системы впечатлений и представлений.

Однако необходимо помнить, что даже созданные по законам самой строгой логики эти внешние условия сами по себе не будут действовать на ребенка в нужном направлении.

Нужно систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия. Непосредственное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга ребенка с множественными нарушениями внешней среды и есть впечатления и представления (первосигнальные связи).

Впечатления и представления ребенка, являются ли они простыми или сложными, требуют средств выражения, при помощи которых он может выразить содержание своих потребностей, своих желаний и более сложных состояний своего "внутреннего мира". Ребенок, имеющий множественные нарушения в развитии, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые элементарные средства, которыми ребенок выражает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), затем их место занимают более совершенные и более сложные средства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной. [101, с.341]

Первоначальный период взаимодействия ребенка, как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосредственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка. Именно тогда закладываются основные способы и средства контакта с окружающей средой (позже на их основе развиваются более совершенные средства взаимодействия с окружающими).

Основной задачей этого периода является формирование у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т.е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке. [82, с.103]

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических состояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический (на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный рельефный (Брайль); д) устный.

Одинаковых детей с тяжелыми нарушениями развития не существует, каждый ребенок обладает своими собственными возможностями и у каждого есть свои особенные трудности. Однако для ориентировки в проблемах взаимодействия таких детей мы опираемся на данные Х. Севенинга, который разделил их на четыре группы (Рисунок 1).

Рисунок 1. Деление детей на группы по используемым средствам взаимодействия

Первая группа состоит из детей, которые имеют главным образом недостатки сенсорного развития. Их действия и реакции протекают, в основном, на вегетативной основе. Входящие в эту группу дети еще не обладают видимым пониманием речи и, следовательно, не могут посылать собственные коммуникативные вербальные или невербальные сигналы.

Ко второй группе относятся дети, которые уже в состоянии понимать речь, проявляющие первые, хотя и не совсем отчетливые коммуникативные реакции и пытающиеся продуцировать сигналы вербального или невербального характера. При этом окружающие их люди не всегда однозначно могут их понять. Коммуникативное взаимодействие воспринимается обеими сторонами еще как неудовлетворительное. Ребенок "вынужден" ограничиваться простыми ответами "да/нет" на вопросы предвосхищающего характера относительно возможных потребностей, желаний и чувств. Дети находятся на таком уровне развития, который позволяет им только реагировать на коммуникативные сигналы окружающего мира (но не самим посылать такие сигналы).

В третью группу включены дети, которые уже в состоянии частично транслировать самостоятельно инициируемые сигналы, т.е. обращать на себя внимание, а не только реагировать. Исходя из своих возможностей, они также начинают выражать желания, пусть даже это пока только желание, чтобы взрослый находился рядом.

Четвертая группа - это дети, которые с целью компенсации нормальной речи в состоянии использовать речезаменяющие коммуникативные системы в виде комплексных форм коммуникации, включающих в себя не только реагирование, но и действие. Одной из важнейших проблем на этом этапе является готовность сенсорной системы, которая могла бы компенсировать двигательные нарушения и использовать технические средства коммуникации. [77, с.48]

Методы развития взаимодействия взрослых с детьми с множественными нарушениями

Организуя работу с детьми с множественными нарушениями психофизического развития, мы должны исходить из того, что они имеют много ограничений. Развитие таких детей практически во всех областях затруднено. Они имеют выраженные ограничения в следующих сферах:

• все виды чувственного восприятия;

• движение (моторика);

• речь;

• мышление;

• мотивация;

• Я-концепция;

• социальная интеракция. [79, с.69]

Рассматривая процесс развития перечисленных сфер психики и личности в целом в рамках онтогенеза, мы понимаем, что все эти процессы тесно взаимосвязаны. Развитие восприятия зависит от состояния моторики. Состояние восприятия и моторики в свою очередь влияет на развитие речи. Без развития речи были бы сильно затруднены мыслительные процессы и т.д. Данные взаимосвязи обязательно учитываются в педагогическом процессе. Это позволяет избегать односторонней ориентации в работе, т.е. исключать ситуации развития только отдельных функций без учета личности ребенка в целом. [57, с.16]

В этой связи перед нами встает необходимость обеспечить комплексный характер взаимодействия с детьми. Принципиальные положения данной работы отражают основные задачи комплексного влияния.

1. Раскрытие смысла вместо простого развития функций. Здесь речь идет о том, что не нужно просто лечить, учить либо воспитывать детей, необходимо всем видам деятельности придавать смысл.

Важно, чтобы дети знали, почему они это делают, и зачем они это делают, т.е. речь идет об осознанном обучении, а не о простом подражании. Даже если данное обучение затруднено, педагоги все равно не должны довольствоваться механической тренировкой.

"Раскрытие собственных горизонтов, надежда, стремление к обещанному, ощущение и знание, почему человек живет и просыпается каждое утро, открывают перед людьми с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности возможность достойной жизни. Такая жизнь превращает их в нечто большее, чем простая сумма функций или агрегат для реализации навыков и поведенческих моделей" (Х. Бах)

2. Интеграция вместо изоляции. Дети с множественными нарушениями психофизического развития должны вести жизнь внутри общества, а не вне его. Для них необходимо создать самые разнообразные возможности контактов и взаимодействий. Воспитательная задача здесь заключается, с одной стороны, в том, чтобы постепенно, при помощи дифференцированного подхода научить их завязывать и поддерживать отношения с другими людьми, с другой, - в обеспечении постепенной интеграции таких детей в окружающую среду.

3. Комплексный характер помощи вместо односторонних мер. Раньше считали, что большинство детей с множественными нарушениями развития поддаются обучению только отдельным практическим видам деятельности. В настоящее время все больше признается идея недостаточности одного практического обучения. К обучению практическим действиям необходимо добавить развитие эмоциональных и социальных потребностей, "речи, креативности, фантазии" (Х. Бах). Как говорил Ёханн Генрих Песталоцци (Johann Heinrich Pestalozzi), который обозначил эту идею применительно к общему образованию, нужно "воспитывать голову, сердце и руку". Только такой комплексный характер помощи будет обеспечивать рассматриваемой категории детей определенное качество жизни.

4. Развитие когнитивности вместо простого практического обучения. "Издавна имеет место определенный пессимизм в отношении к когнитивному развитию людей с интеллектуальной недостаточностью, исключая односторонние попытки развития специальных функций, таких как чтение и письмо. С течением времени все яснее становится важность когнитивной области для развития речевых, практических, моторных, социальных, эмоциональных и креативных функций, а также функций восприятия. Поэтому, чем более дифференцированно и успешно разрабатываются методы когнитивного развития, тем большую важность получает задача когнитивного развития людей с интеллектуальной недостаточностью. В данном случае когнитивное развитие имеет смысл только тогда, когда оно направлено на практические действия и обеспечение конкретных бытовых способностей, т.е. когнитивное развитие без практического воспитания является бесперспективным занятием" (Х. Бах).

5. Развитие отношений вместо простой заботы. Все мы знаем, насколько важны тесные отношения для чувства удовлетворенности жизнью. Часто дети с множественными нарушениями вынуждены ощущать на себе недостаток участия и, как следствие, проявляют наибольшую чувствительность к позитивным отношениям. Пережитые разочарования по поводу разрыва отношений, имеющиеся трудности в установлении интеракции являются препятствием для появления устойчивых взаимодействий. Дети должны постоянно втягиваться в отношения с другими людьми.

6. Развитие самостоятельности вместо простой опеки. Необходимо постоянно побуждать детей с множественными нарушениями психофизического развития к определенной самостоятельности. Их жизнь не должна постоянно управляться другими, в определенных рамках они могут пытаться определять ее самостоятельно. При развитии данных способностей зачастую применяются не все возможности. Иногда мы просто недостаточно доверяем людям, думаем, действуем, принимаем решения за них, вместо того, чтобы стимулировать их собственную активность и самостоятельность. Даже в ограниченных рамках всегда возможны какие-либо новые шаги. "В процессе активных воспитательных усилий выясняется, в какой степени возрастает ответственность и самостоятельность, критичность и самобытность, если эти качества раскрываются, развиваются, стимулируются и в разумной степени испытываются" (Х. Бах).

7. Системный подход вместо концентрации над содержанием ограничения. Это требование указывает на то, что обучение и воспитание детей с множественными нарушениями развития должно представлять нечто большее, чем простое принятие во внимание их ограничений. Доверенный нам ребенок - это в первую очередь равноправный оппонент, нежели представитель категории "ограниченных". Трудности, с которыми он сталкивается в течение жизни, являются следствием не только его личных ограничений, но и других факторов внутри социальной системы. Системный подход означает учет всех факторов системы. При этом речь идет не о том, чтобы научить развиваться и изменяться этих детей, а о развитии и изменении всей системы, частью которой являются также педагоги и весь персонал учреждения образования. [108, с.22]

В основном мы исходим из того, что какое-либо расстройство оказывает прямое или косвенное влияние на некоторые области способностей. При этом нас в меньшей мере интересует медицинский аспект, а в большей - различные ограничения, которые ежедневно испытывает ребенок.

Принимая во внимание объем и комплексность ограничений, возникающих у детей, в процессе их воспитания мы должны учитывать различные психические факторы. Речь идет о том, что воспитание и помощь детям с множественными нарушениями психофизического развития должны подчиняться принципу единства.

Данный принцип подразумевает:

• недопустимость одностороннего обучения каким-либо функциям или односторонней тренировки одиночных действий (например, прогулка может принести различную пользу: удовлетворение индивидуальных потребностей, пробуждение эмоций, стимулирование восприятия, тренировка языковых навыков, предоставление наглядных и образных сравнений и, наконец, изучение коммуникативных возможностей);

• необходимость расставлять акценты, чтобы воспитанники не подвергались слишком большим нагрузкам;

• создание естественных стимулов обучения.

Выполнение принципа единства лечебных и психолого-педагогических действий в процессе гигиенического ухода за ребенком названной категории предполагает, что на переднем плане стоит не только проведение гигиенических процедур, но и помощь в таких областях, как:

• восприятие: изучение собственного тела при помощи осязания, обоняния, слуха;

• моторика: стимулирование пассивных движений, инициирование и поддержка малейших попыток двигаться самостоятельно;

• речь: все действия сопровождаются словесными комментариями, подкрепляются различными средствами альтернативной коммуникации, доступной каждому конкретному ребенку, организуется обмен информацией о возможных ощущениях, чувствах;

• мышление: анализ, синтез, сравнение ощущений, воспринимаемых образов;

• социальное поведение: непосредственное внимание, поддерживающие мероприятия, создание доверчивой атмосферы, учет антипатий и т.п. [101, с.47]

Процесс взаимодействия, в зависимости от его уровня развития, для каждой группы детей характеризуется не только вышеперечисленными отличиями, но и особыми методами и приемами коррекционно-педагогической работы.

Педагогические мероприятия для детей первой группы (1-й уровень развития взаимодействия)

Дети данной группы находятся на очень раннем уровне развития коммуникативных способностей. Их мимику и жесты нельзя рассматривать как ярко выраженные коммуникативные сигналы. Взрослый вынужден руководствоваться только определенными предположениями, так как нельзя с полной уверенностью сказать, понимает ли ребенок речь. Основная цель работы с данной группой - улучшение восприятия, стимуляция интереса к окружающему. Нередко развитие взаимодействия таких детей осуществляется с помощью метода "базальной стимуляции" по А. Фрёлиху и У. Хаупт. Базальная стимуляция рассматривается как ориентированный на ребенка целостный процесс стимуляции всего организма и всех органов чувств с целью воздействия как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне.

Базальная стимуляция предназначается для детей, имеющих крайне низкий уровень самостоятельной сенсомоторной деятельности, и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависят от помощи окружающих их людей. Посредством простейших и, в некоторой степени, произвольных воздействий делается попытка помочь ребенку в познании самого себя и собственного тела. При этом большое значение имеют индивидуальный уровень его развития и особые предпочтения. Базальная стимуляция осуществляется в движении (она основывается на удовлетворении потребностей ребенка, уходе за ним и обслуживании его) и при интенсивном внимании со стороны взрослого. [77, с.94]

Базальная стимуляция способствует активизации имеющихся органов восприятия и обработки информации, наполняет окружающий мир доступным содержанием, дает возможность ребенку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция - метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с множественными нарушениями развития никаким иным способом нельзя сформировать опыт взаимодействия с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Развитие восприятия с помощью базальной стимуляции (см. рис.2) протекает в соответствии с актуальным уровнем психофизического развития, чтобы дать возможность ребенку шаг за шагом проходить те же стадии развития, которые проходит нормально развивающийся ребенок в период становления восприятия. [81, с.254]

Рисунок 2. Характеристика базальной стимуляции

Базальная стимуляция - это попытка обучать на самом элементарном уровне, ее основная цель - обеспечение ребенку:

• ощущения собственного тела;

• отделения своего тела от окружающих объектов;

• использования доступных двигательных возможностей;

• развития собственной активности (реакции на окружающий мир);

• установления контакта со взрослым, производящим стимуляцию;

• подготовки к выполнению простых движений и действий.

Выделяют 7 сфер взаимодействия: визуальная, тактильная, вибрационная, термическая, соматическая, взаимодействие запахами и вкусами. У детей с множественными нарушениями развития взаимодействие, построенное на воздействии на тело, а также на использовании характеристик голоса (мелодии и тембра), является более действенным, нежели контакт при помощи устных и письменных средств. Важными средствами языка тела являются: его положение в пространстве, тактильный контакт, движения и их характер, позы, запахи, взгляд, мимика, выражение лица. [77, с.81]

Взаимодействие в процессе базальной стимуляции направлено на то, чтобы вызвать у ребенка реакцию на стимул, верно эту реакцию понять и соответственно погасить или укрепить. Чрезвычайно сложно правильно понять сигналы тела ребенка, но, несмотря на это, надо стараться использовать любую попытку для осуществления двустороннего контакта. В этой связи неотъемлемым требованием осуществления взаимодействия является непрерывное наблюдение за реакциями ребенка, выражением его лица, которое должно постоянно находиться в поле зрения взрослого.

Усиление взаимодействия в процессе использования базальной стимуляции осуществляется при помощи сопровождающих действия взрослого эмоциональных вокализаций, которые стимулируют ребенка вступать в вокализированный (звуковой) диалог. Благодаря такому диалогу происходит обозначение себя, выражение своих чувств и настроений. Центральным правилом осуществления подобного диалога является незамедлительная реакция взрослого на произнесенные ребенком звуки, а также предоставление ему необходимого времени для установления обратной связи посредством соблюдения речевых пауз.

Упражнения базальной стимуляции позволяют логично включить их в основные режимные процессы в жизни ребенка и сопутствовать его обслуживанию и уходу, например, проводиться перед приемом пищи, одеванием, купанием и т.д. Нецелесообразно проводить занятия базальной стимуляции в отрыве от конкретных аспектов жизнедеятельности ребенка. [86, с.107]

При использовании в работе метода базальной стимуляции взрослые должны четко понимать, какие цели они преследуют, для чего выполняется то или иное упражнение. Обычно она включает в себя следующие аспекты: улучшение состояния тела, улучшение положения (позы) тела, установление контакта. Для некоторых детей первоначальной целью занятий может стать: улучшение реакций ребенка на прикосновения в целом.

Соблюдение ряда условий способствует более успешному проведению упражнений с использованием метода базальной стимуляции, а именно:

• установление актуального уровня потребностей ребенка;

• комфорт (ребенок не должен испытывать физического дискомфорта: голода, жажды, боли, неприятных ощущений);

• ненасилие (ребенка не заставляют, если у него отсутствует желание к выполнению);

• позитивное подкрепление (выяснение зон, наиболее приятных для стимуляции, у каждого конкретного ребенка);

• восприятие материалов различными частями тела;

• максимальное использование ситуаций ухода, стимуляция с помощью теплой воды, крема, предметов туалета и одежды;

• стремление к ситуации первичной самостимуляции (рука рукой, нога ногой, лицо рукой и т.д.);

• использование частей тела ребенка для выполнения целенаправленных действий (поглаживание ребенка его рукой, смазывание кремом при помощи его руки и т.д.).

При использовании метода базальной стимуляции происходит воздействие на следующие области восприятия: соматическая, вестибулярная, вибрационная, оральная.

Соматическая базальная стимуляция - развитие телесной чувствительности посредством прикасаний. Соматическая стимуляция является ведущим каналом развития для ребенка, имеющего множественные нарушения психофизического развития. Руки педагога "создают", "лепят" тело ребенка, обозначают его границы. При этом основное воздействие направлено на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. У многих детей отмечается крайне негативная реакция на прикосновения, это своего рода тактильная защита. Она возникает в связи с отсутствием у ребенка способности справляться с неприятными ощущениями, возникающими при тактильных прикосновениях. Не смотря на это, у таких детей все же отмечается потребность в телесном контакте. Существуют правила соматической стимуляции, которые необходимо принимать во внимание, при взаимодействии и удовлетворении данных потребностей. Касаться ребенка надо уверенно, непрерывно, ощущения должны быть контрастными и симметричными по отношению к парным частям тела.

Последовательность и направления касаний всегда остаются неизменными, тогда ребенок сможет привыкнуть к ним, что позволит ему чувствовать себя увереннее и более защищенным. Соматическая стимуляция выполняется в следующей последовательности:

1) тело,

2) 2) конечности (руки, ноги),

3) 3) область лица и головы.

Начинать касаться ребенка нужно с тела, а именно от плечевого пояса к поясничному отделу, затем переходить на конечности. Область рук ребенка стимулируется по направлению снизу (от кистей), двигаясь вверх к плечам, стимуляция ног, наоборот, происходит сверху, т.е. от бедра, вниз, к стопе. Касаться лица необходимо изнутри (от носа) наружу (к волосам). Сначала необходимо действовать в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

Руки педагога не должны причинять ребенку дискомфорт, не стоит касаться ребенка холодными и напряженными руками. Теплота, плавность, расслабленность, ритмичность, невысокий темп выполнения движений - все это важные условия при проведении базальной стимуляции. На спине, животе, груди пользуются плоскостными прикосновениями, при которых кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Нежелательно производить нажатия на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец отведен в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все то, что может доставить ребенку неприятные ощущения, следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движений и оставляющей руки открытыми до локтей.

При проведении соматической стимуляции широко применяются различные вспомогательные материалы, такие как губки различной мягкости, массажные перчатки, перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа), платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шелковые, велюровые), полотенца, подушечки с наполнителями, мягкие игрушки, фен.

Соматическую стимуляцию адекватно использовать при проведении мероприятий по ежедневному уходу за ребенком с множественными нарушениями. Она способствует условиям для более теплого и доверительного взаимодействия при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании и раздевании. Длительность процедуры зависит от количества и объема охватываемых при стимуляции областей, возраста ребенка и составляет, примерно, от 5-8 до 30 минут.

Вестибулярная базальная стимуляция - развитие равновесия тела как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с множественными нарушениями не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, перевозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребенка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке.

Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна определяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходило на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами для вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция - развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся или звучащим объектом. Этот вид чувствительности можно назвать "контактным слухом". В процессе вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующих игрушек, подушек, трубок, электрических приборов (электрическая зубная щетка, массажер), камертонов, музыкальных инструментов с сильной резонирующей поверхностью и др. С помощью колебательных движений ребенок с множественными нарушениями получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции начинают с удаленных от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Вибрационную стимуляцию применяют к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные и запястные кости, локтевая, лучевая и плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренные кости нижних конечностей; реберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник исключается, кости черепа стимулируются с особой осторожностью.

Вибрационная стимуляция выполняется на твердой поверхности в положении ребенка лежа на спине. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать интенсивность оказываемых воздействий, наблюдая за реакциями ребенка. Необходимо изменять частоты воздействия в связи с тем, что при длительном применении вибраций одинаковой частоты может происходить привыкание, а удлинение процедуры по времени приводит к утомлению. Процедура длится от 5 до 15 минут. Организм приспосабливается к вибрационным воздействиям при постепенном увеличении продолжительности процедуры. Если стимулируется несколько областей, то общее воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 минут, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

Базальная стимуляция позволяет детям с множественными нарушениями осознать свое тело в жизненно важных элементарных ситуациях и основывается на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребенком. Этот метод позволяет устанавливать очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребенком, избежать функциональности в общении с ним, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию. [77, с.54]

Следующим этапом развивающих мероприятий после базальной стимуляции является развитие навыков непосредственного взаимодействия с ближайшим окружением в социальной и предметной сферах (А. Фрелих, У. Хаупт). Интенсивно протекающие единичные ситуации взаимодействия часто позволяют детям и педагогам найти подход друг к другу на эмоциональном уровне. С помощью рифмовок и песенок в сочетании с простыми играми, в которых происходит воздействие на тело ребенка, можно вводить в общение первые сигналы и тренировать внимание. Кроме того, четкое структурирование распорядка дня, например, при помощи запахов или регулярного ощупывания посуды перед едой, позволяет ребенку построить в своем сознании собственную картину своего окружения и протекающих в нем процессов. Следует отметить, что специально созданная среда помещения, наполненная тактильными, вибраторными, акустическими и визуальными раздражителями также способствует развитию взаимодействия ребенка с окружающим миром. Чувствуя себя уверенно в правильно организованном окружении и имея стабильные эмоциональные отношения, "молчащие дети" проявляют желание воспроизводить звуки, если их моторные возможности позволяют им сделать это. На этом этапе часто возникают первые диалоги, в которых ребенок стремится имитировать и повторять звуки педагога.

Важным для дальнейшего развития взаимодействия является понимание причины и следствия. Этого можно достичь, если часто повторяемые действия всегда совершать в одной и той же последовательности.

Педагогические мероприятия для детей второй группы (2-й уровень развития взаимодействия)

Дети этой группы уже обладают коммуникативными способностями. При помощи мимики и жестов они в состоянии выражать потребности и желания. Однако эти сигналы понимают только люди, входящие в ближайшее окружение ребенка, которые его хорошо знают и могут правильно угадать, что чувствует их воспитанник. При этом часто возникают недоразумения, приводящие обе стороны в состояние фрустрации. Основная цель работы с группой - развитие более ясной и дифференцированной формы коммуникации, обеспечение стабильного ее проявления для партнеров, не очень хорошо знакомых с ситуацией данных людей.

Главной предпосылкой развития взаимодействия на более высоком уровне является выражение согласия или отрицания. В этой связи общение с такими детьми часто сводится к вопросам, требующим однозначного ответа типа "да" или "нет", касающихся возможных, преимущественно физических, потребностей ребенка. Детям с тяжелыми нарушениями психофизического развития довольно сложно идентифицировать знаки, выражающие "да" и "нет", поэтому в соответствующих ситуациях используют как звуки, так и жесты. Кроме того, рекомендуется вводить символы в виде изображений смеющегося и грустного лица с соответствующим цветовым оформлением. Их применение в повседневной жизни (например, во время приема пищи) побуждает ребенка осознанно принимать решения, а также учат его обращаться с данными символами.

В зависимости от состояния зрения детей и их способности к абстрактному мышлению можно использовать для инициирования коммуникации фотографии, предметы и пиктограммы. Например: "Я подаю фотографию (картинку) с яблоком, если я хочу съесть яблоко, и получаю в ответ яблоко". Решающим фактором при проведении данного развивающего упражнения является то, что яблоко дают только тогда, когда его попросили (при помощи карточки). Таким образом, ребенок учится распознавать принцип причина - следствие. Важным содержанием данного действия является следующее: если я умею понятно высказать свою просьбу, то получаю, что хочу, а значит, коммуникация имеет для меня смысл.

Можно пробовать задавать детям альтернативные вопросы, например: "Ты хочешь играть с мячом или с кубиками?". Ответ на такие вопросы нужно тренировать в специальных ситуациях. Это может выглядеть так: начинают действие с предметом, задают альтернативный вопрос и действие прерывают до того момента, пока не последует ответ. На этом этапе можно использовать коммуникативные книги ("Я - книги"), которые помогают ребенку рассказывать кое-что о себе, например, о семье, о том, что ему нравится, что он умеет делать. Кроме того, в определенных случаях уместно применять простые электронные коммуникативные виды помощи, например, устройство "Big Mack" (рис.3). Педагог или родитель может записать в память этого прибора слова, которые ребенок нажатием кнопки будет воспроизводить применительно к конкретной коммуникационной ситуации (например, здороваться).

Рисунок 3. Устройство "Big Mack"

На этом этапе полезно разработать понятную для более дальнего окружения ребенка коммуникативную систему, которая обеспечивала бы ему большую свободу в процессе взаимодействия.

Педагогические мероприятия для детей третьей группы (3-й уровень развития взаимодействия)

Дети этой группы в состоянии воспроизводить первые самостоятельно инициируемые сигналы, они пытаются участвовать в социальных процессах. Работу с ними начинают с уточнения состояния когнитивных способностей и подбора средств коммуникации (предметов, изображений, символов). Основной упор в коррекционно-развивающей работе делается на инициировании поводов для коммуникации. Кроме того, развивающие мероприятия для данной группы детей могут быть направлены на усиление более понятной мимики и жестикуляции. Для развития понимания символов и тем самым понимания речи используют упражнения на соотнесение: ребенка просят соотнести картинку с предметом или предмет с картинкой. Для этого хорошо подходят реальные предметы и серии фотографий. В качестве первого упражнения по развитию речи можно предложить, например, выбрать игрушки или одежду в соответствии с предлагаемыми фотографиями. Вторым шагом на пути к знакам и символам может быть устранение реальных предметов и работа только с фотографиями. На следующем этапе применяются картинки, на которых умышленно отсутствуют цвета как носители информации. Когда ребенок успешно проходит этот уровень, можно перейти к соответствующим символам.

Существует целый ряд символьных наборов и систем, которые были разработаны специально для людей с отсутствием речи. Особенно распространены такие системы в англоязычных странах. В Германии же наиболее известны система Блисса, система Леба, система "Touch & Talk". Критерием для применения соответствующей системы символов являются индивидуальные возможности ребенка с учетом будущей его бытовой ситуации в совокупности с коммуникационными взаимосвязями.

Когда понимание речи и абстрактное мышление достигают относительно высокого уровня, следует подумать о начале развития навыков письменной речи как общепринятого и однозначно понимаемого средства коммуникации. Если же к этому переходить еще рано, то нужно отдать предпочтение символьной речи, которую проще освоить и которая позволяет осуществлять более быстрое общение.

На данном этапе следует постоянно работать над созданием и применением различных стратегий взаимодействия. Повторять и закреплять технику постановки вопроса в игре или ролевой ситуации. Тренировать использование поддерживающей коммуникации в повседневном общении, при решении моделируемых и реальных практических задач (например, сделать покупку).

Педагогические мероприятия для детей четвертой группы (4-й уровень развития взаимодействия)

Таким детям обычно мешают общаться двигательные ограничения, но они очень хорошо понимают речь. Основная цель для данной группы - расширение и совершенствование коммуникативных систем, соответствующих реальным и потенциальным возможностям детей, вплоть до развития и усовершенствования письменной речи.

Работа начинается с полной и тщательной диагностики, при этом необходимо применять все известные диагностические средства. Это связано с тем, что неточная диагностика может привести к ситуации, когда к детям, у которых отсутствует или недостаточно хорошо развита устная речь, предъявляют заниженные требования, и в результате они испытывают разочарование или скуку. Очень важно, чтобы мероприятия, направленные на развитие взаимодействия, нравились ребенку. Взаимодействие должно доставлять удовольствие. Человек, который постоянно сталкивался с тем, что данная деятельность очень трудна, непонятна и утомительна, не всегда хочет ее продолжать.

Исполнение желаний и возможность оказывать влияние являются сильной мотивацией для возобновления взаимодействия. Поэтому педагог помогает ребенку понять, что способность выражать свои желания и потребности дает шанс увидеть их реализованными, а также показывает ему, что он может влиять на события, на другого человека и с его решением будут считаться. [101, с.224]

В планировании мероприятий по развитию взаимодействия должны участвовать все сотрудники, работающие с ребенком, а также его родители. Они должны быть убеждены в том, что имеет смысл использовать поддерживающую коммуникацию. При этом всем участникам развивающих мероприятий следует строго придерживаться оговоренных для данного ребенка средств и правил коммуникации. Только в ситуации, когда коммуникативные сигналы стабильны и надежны, дети охотно реагируют на них.

При развитии взаимодействия очень важным аспектом является организация жизнедеятельности ребенка. Иногда случается так, что, несмотря на хорошее планирование системы развивающих мероприятий, они не приводят к заметному результату. Это объясняется тем, что жизнедеятельность детей организована в течение дня таким образом, что взаимодействие им в принципе не нужно, взрослый удовлетворяет все его потребности, не требуя ответной реакции. Поэтому прежде чем наполнить запланированные мероприятия конкретным содержанием, нужно продумать, где в окружении ребенка могут существовать реальные стимулы (поводы) для взаимодействия. [64, с.78]

Одним из ведущих методов применяемых нами по установлению взаимодействия явился метод сенсорной интеграции. Сенсорная интеграция - свойство психического развития, отражающее взаимосвязь и взаимовлияние органов чувств. Формирование сенсорной интеграции происходит в определенной последовательности, и каждый ее основывается на предыдущем (Дж. Айрес).

Совместная деятельность нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной) обеспечивает восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма. Многоканальный характер восприятия дает человеку возможность применять одновременно несколько органов чувств: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико - синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и сравниваются с имеющимся сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чем идет речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Большое количество проблем, связанных с установлением взаимодействия, обучением и поведением детей с множественными нарушениями развития возникают как результат деформации процесса восприятия чувственной информации. Для них характерно неумение объединять сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы воспринять имеющуюся картину реального окружения. Например, некоторые дети не могут понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс). В описанной ситуации проявляется дисфункция сенсорной интеграции, или нарушение процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют одноканальный характер восприятия: они выделяют из широкого спектра сенсорных сигналов отдельные, эмоционально значимые для них раздражители (цвет, форму, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них хаотичным и раздробленным. [2, с.58]

Расстройство сенсорной интеграции вызвано двумя основными причинами (Л.А. Хоекман):

1) у ребенка происходит получения чрезмерного количества чувственной информации, его мозг перегружен;

2) у ребенка проявляется недостаток нужного ему количества чувственной информации, он начинает ее "жаждать". В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. Чтобы избежать травмирующих ситуаций, ребенок старается оградить себя от направленных воздействий, создавая систему пассивных (отрешенность) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Во втором случае, при недостатке активных положительных контактов с окружающей действительностью, отмечается снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребенка наблюдается особая увлеченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Подобным может быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

В Таблице 1 представлена базовая информация о возможных формах проблемного поведения, свидетельствующих об особенностях развития сенсорной интеграции: ее гипер - или гипофункции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причем каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок имеет сниженную чувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и повышенную чувствительность к слуховым, тактильным стимулам. [9, с.319]

Таблица 1. Информация о возможных формах проблемного поведения, свидетельствующих об особенностях развития сенсорной интеграции

Самостоятельное преодоление перечисленных проблем невозможно, для предотвращения их возникновения и преодоления применяются специальные коррекционно-педагогические мероприятия, улучшающие слияние между различными сенсорными системами, что в последующем способствует развитию процесса взаимодействия ребенка с окружающим миром. Ведущей идеей коррекционно-педагогических мероприятий является концепция о том, что изменение чувствительности к раздражителям одной модальности позволяет оптимизировать деятельность других сенсорных систем. Это означает, что, воздействуя определенным образом на какую-либо сенсорную систему, можно вызвать положительные изменения и во всех остальных, Например, искусственная стимуляция чувства пространственного положения тела способствует снижению тактильной чувствительности. Поэтому перед тем, как перейти к упражнениям, связанным с прикосновениями или использованием материалов, которые обычно приносят детям ощущение дискомфорта, полезно прыгать, танцевать или раскачиваться (И. Эллнеби). Ребенок, который с трудом переносит вестибулярную стимуляцию, должен получать больше тактильных и проприоцептивных впечатлений. При гипер- и гипофункции сенсорной интеграции необходима одна и та же стимуляция, несмотря на различные реакции, которые вызывают раздражители. Например, ребенок с тактильной защитой нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, так как испытывает затруднения с его получением. Во взаимодействии с ним используются уверенные интенсивные прикосновения, мягкие непрерывные нажатия, касания различными материалами или предметами. Ребенка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или в гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надежности.

Задачей педагога становится создание таких условий, которые помогут облегчить восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними. Внимательное наблюдение за ребенком и предоставление ему выбора занятий и объектов, которые отвечают его нуждам и интересам, также является важной составляющей работы педагога. [42, с.33]

Стимуляция сенсорной интеграции подразумевает оказание воздействия на чувственные стимулы ребенка в контролируемой среде. Особое внимание уделяется синтезу ощущений, идущих от различных сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные "цепочки":

1) тактильная - проприоцептивная - вестибулярная - зрительная,