Для установления уровня взаимодействия, а также уровня развития детей с множественными нарушениями нами был проведен констатирующий этап эксперимента, который осуществлялся на базе ГБОУ Школа 1034 дошкольное отделение № 3 в группе кратковременного пребывания "Особый ребенок" города Москвы. В исследовании принимали участие дошкольники от 3 до 6 лет, имеющие множественные нарушения развития. Экспериментальную группу составили 6 детей с интеллектуальными, сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья (V группа здоровья, наличие инвалидности). В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и имеющие системные нарушения речи. Поскольку для выявления особенностей процесса взаимодействия необходимо участие не только одного человека (ребенка), но и второго оппонента (взрослого или ребенка), нами были включены в процесс проведения эксперимента и взрослые, входящие в круг общения такого ребенка. Важно увидеть не только как ребенок с множественными нарушениями вступает во взаимодействие, но и как именно взрослые, находящиеся рядом с ним, могут организовать, поддержать, спровоцировать, отреагировать на взаимодействие. Такими взрослыми являются родители, родственники и няни семьи - это близкий круг общения, а также воспитатели групп и специалисты, работающие с детьми с множественными нарушениями - это широкий круг общения. Всего к исследованию были привлечены: 6 детей, 48 родителей, 48 сотрудников образовательной организации (дефектологи, логопеды, психологи - 10, воспитатели, младшие воспитатели - 32, руководство организации - 6).

Остановимся подробнее на имеющихся нарушениях в развитии у детей, вошедших в экспериментальную группу.

Таблица 2. Нарушения в развитии детей (из медицинских карт)

Таблица 3. Количество детей по нарушениям

Для более полного понимания и представления каждого ребенка, их особенностей развития и взаимодействия, необходимо установить актуальный уровень развития детей, посещающих ГКП "Особый ребенок". В связи с этим нами был проведен констатирующий этап эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента: определить уровень развития детей и особенности взаимодействия со взрослыми для построения дальнейшей работы по установлению взаимодействия взрослых с ребенком.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

установить актуальный уровень развития детей с множественными нарушениями;

выявить особенности взаимодействия детей с множественными нарушениями;

получить данные об информированности сотрудников образовательного учреждения и родителей об особенностях и потребностях детей с множественными нарушениями

Констатирующий эксперимент включал в себя следующие блоки работы:

1) "Карта наблюдений", в основе которой лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972).

Нами были проанализированы различные шкалы и функциональные диагностики и установили, что большинство из них неприменимы к детям с множественными нарушениями. Выбранная методика представляется нам наиболее релевантной по отношению к данной категории детей. Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по шкалам и подшкалам.

Методика "Карта наблюдений"

В основе методики "Карта наблюдений" лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

1. Сенсорно-перцептивная сфера.

• Восприятие цвета.

• Восприятие формы и величины.

• Ориентация в пространстве.

2. Эмоционально - волевая сфера.

• Импульсивность - рефлексивность.

• Тревожность - спокойствие.

• Агрессивность - миролюбие.

• Положительная мотивация учебной деятельности.

• Положительная мотивация трудовой деятельности.

• Тенденция к самостоятельности.

• Тенденция к ответственности.

• Тенденция к целенаправленным действиям.

3. Психомоторное развитие.

• Мелкая моторика рук.

• Общая координация движений.

• Мимика.

4. Социально-бытовая ориентация.

• Сформированность навыков самообслуживания.

• Социально-бытовое ориентирование.

5. Учебные навыки.

6. Трудовы е умения и навыки.

7. Коммуникативность.

Уровни оценки по шкалам

От 0 до 2 - низкий уровень состояния и развития функции. От 3 до 5 - средний уровень состояния и развития функции. От 6 до 8 - высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 - очень высокий уровень состояния и развития функции Критерии оценки по шкалам

1. Сенсорно-перцептивная сфера

Наблюдается и оценивается восприятие, узнавание и соотнесение различных сенсорных эталонов (цвет, форма, величина, направление в пространстве и пр.), их свойства и отношения.

Низкий уровень (0 - 2). Сенсорными эталонами цвета, формы и величины не владеет. Полное отсутствие навыков ориентировки в пространстве. Различные сенсорные эталоны не соотносит и не использует.

Средний уровень (3 - 5). Ребенок может узнать, назвать и соотнести один или несколько сенсорных эталонов. Способен применить в деятельности некоторые сенсорные эталоны.

Высокий уровень (6 - 8). Сенсорно-перцептивное развитие отличается качественными характеристиками: узнает, выделяет, соотносит и называет сенсорные эталоны достаточно свободно. Понимает и использует обобщающее понятие для каждой категории эталонов (цвет, форма, размер).

Очень высокий уровень (9 - 10). Этот уровень ставится при наличии у ребенка гиперчувствительности к цвету и свету (яркий свет, темнота и т.д.), форме (предпочитаемая форма игрушек, предметов и т.п.), к людям (чрезмерная привязанность к одному человеку или, наоборот, ее полное отсутствие к кому бы то ни было) и окружающему миру вообще.

Следует посчитать среднюю оценку по всем шкалам. Выявить состояние слуховой, вкусовой и обонятельной чувствительности по приведенным параметрам.

Восприятие цвета

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - цветовое восприятие присутствует и доступно.

"2" - отмечается понимание разницы между цветами.

"3" - узнает и различает основные цвета, может назвать правильно хотя бы один из цветов.

"4" - может назвать хотя бы два цвета, соотнести предметы по цвету, правильно выбрать заданный цвет из трехцветного ряда.

"5" - соотносит и дифференцирует четыре цвета, узнает и может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

"6" - называет несколько дополнительных цветов, может назвать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

"7" - умеет достаточно свободно различать и называть шесть цветов и оттенки цвета.

"8" - понятие о цвете сформировано и используется в деятельности.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

Восприятие формы и величины

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - отсутствует понимание различия предметов по форме и величине.

"2" - понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответствующими эталонами, адекватно применить их в деятельности.

"3" - различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и многоугольной формы при мануально-зрительном обследовании. Может называть хотя бы одну форму наглядных предметов простой конфигурации (овощи, фрукты: предметы обихода), может узнавать, соотносить и называть элементарную величину.

"4" - может узнать, соотнести и назвать форму простых предметов. Дифференцирует понятия "большой", "маленький", "одинаковые", сравнивает предметы по форме и величине.

"5" - может зрительно узнать и назвать форму предметов в силуэтном и контурном изображении. Узнает и различает круг, овал, квадрат и прямоугольник. Выделяет заданную форму из трех предложенных форм. Сравнивает предметы по величине, выстраивает три-четыре предмета по величине (от большого к маленькому и, наоборот). Выбирает одинаковые по величине предметы из множества различных.

"6" - наличие понимания понятия "форма". Способен различать предметы по размеру (длина, высота).

"7" - различает и называет сложные формы (овал, ромб). Узнает и называет объемные формы (шар, куб). В сложной геометрической фигуре может выделить простые составные части. Соотносит форму реального предмета с геометрической фигурой. Легко соотносит предметы по величине.

"8" - понятия о форме и величине предметов усвоено в полном объеме и используются ребенком.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

Ориентация в пространстве

Оценка:

"0" - полностью выключенная сенсорная система.

"1" - самостоятельно в пространстве не ориентируется (без взрослого не передвигается).

"2" - ориентировка в пространстве частично доступна, понятия пространства не сформированы, не применяются и не понятны для ребенка.

"3" - отмечается понимание одного простого направления в пространстве.

"4" - понимание пространственного расположения предметов доступно, ребенок называет или указывает названное направление.

"5" - доступна ориентировка на себе и в ближайшем пространстве, ребенок показывает заданное направление относительно себя, при наличии физических возможностей передвигается в названном направлении.

"6" - правильно называет пространственное расположение предметов относительно себя.

"7" - зрительно оценивает расстояние, доступно понимание понятий "далеко", "близко", "между". Ориентируется в пространстве без видимых трудностей.

"8" - свободно ориентируется в окружающем пространстве.

"9-10" - не актуально для "особого" ребенка.

2. Эмоционально-волевая сфера

Выявление особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, такие как уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов, стремление к самостоятельности, ответственность за собственные поступки, целенаправленность выполняемых действий. Количественная оценка ставится по подшкалам от 0 до 10 баллов. Высчитывается средний показатель по итогам набранных баллов по всем подшкалам. Особое внимание направляют на выявление характерных особенностей эмоционально - волевых процессов. Например, какое эмоционально состояние преобладает у ребенка на протяжении всего дня, отношение к успеху и неудаче, наличие (отсутствие) неадекватных эмоциональных проявлений (аффекты, депрессии, истерики), отношение к трудностям, упрямство, способность к сопереживанию, наличие умения изменить свое поведение в зависимости от ситуации.

Импульсивность - рефлексивность

Оценки:

"0-1" ребенок крайне несдержан и импульсивен: его внимание рассеянно, удержание и запоминание предлагаемого задания отсутствует, нет сосредоточения на предлагаемом задании, внимание постоянно переключается на окружающее пространство, отсутствует способность регулировать свое поведение, реакции полностью подчинены внутренним неконтролируемым импульсам, присутствующие эмоциональные реакции неадекватны. Ребенок неуправляем и асоциален.

"2" - неадекватно повышенный уровень эмоциональных проявлений, неусидчивость, плохая саморегуляция и контроль поведения.

"3-5" - характерна средняя степень импульсивности, ребенок способен непродолжительно удерживать внимание на задании, воспринимает только отдельные элементы задания, эмоциональные реакции иногда могут быть неадекватны ситуации.

"6-8" - рефлексивность выражена в достаточной степени: ребенок усидчив, сосредоточен, вдумчив, направленность внимания вовнутрь, присутствует саморегуляция поведения, характерна интровертированная глубина восприятия.

"9-10" - крайне высокая степень рефлексивности: замкнутость на себе и своих внутренних процессах, отрешенность, низкий интерес к происходящему вокруг, глубокая интроверсия.

Тревожность - спокойствие

Оценки:

"0-1" у ребенка отмечается крайнее внутреннее напряжение, тревога и страх. Во внутреннем мире у ребенка множество страх и тревог, например, боязнь брать предмет самостоятельно, страх предметов черного цвета и т.п., часты параноидальные состояния.

"2" - внутренняя напряженность и тревога характеризуется достаточно высоким уровнем, которые проявляются в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (покачивания, тремор, истерики и пр.).

"3-5" - соответствует среднему уровню тревожности, сбалансированность процессов возбуждения и торможения достаточная.

"6-8" - для ребенка характерны устойчивые и адекватные эмоциональные реакции, ребенок чаще спокоен, неагрессивен, внутренние процессы сбалансированы и устойчивы.

"9-10" - крайняя степень спокойствия, безэмоциональность, отсутствие сопереживания.

Агрессивность - миролюбие

Оценки:

"0-1" крайне высокая степень агрессии у ребенка: деструктивные действия по отношению к себе и другим.

"2" - степень агрессии высока как по отношению к себе, так и к окружающим: ребенок задирается, может укусить, ударить без наличия причины, разрушить и испортить то, что делают другие. Иногда он может быть спокойным, если ему что-либо нравится или он в чем-то заинтересован.

"3-5" - средняя степень агрессивности. Ребенок задирается в отдельных ситуациях, дерется или ругается, отвечая на конфликтную ситуацию. Но если переключить внимание ребенка, отвлекается и переключается с агрессивного поведения на более спокойное. Идет на сотрудничество и перемирие.

"6-8" - ребенок миролюбивый, покладистый, доброжелательный. Агрессивные проявления могут наблюдаться ситуативно, в ответ на действия окружающих.

"9-10" - ребенок слишком уступчив, не пытается отстаивать свою позицию, чрезмерно податлив.

Мотивация учебной деятельности

В данной подшкале отражается наличие интереса у ребенка к процессу обучения.

Оценки "0-1" - ребенок противится занятиям, проявляет негативизм, агрессию к педагогам, полностью отрицает учебный процесс и всего, что с ним связано.

"2" - негативное отношение к процессу обучения, педагогам и всем, что с ним связано.

"3-5" - относится к занятиям равнодушно, воспринимает это как наказание, принуждение и необходимость.

"6-8" - положительно относится к занятиям, с удовольствие включается в процесс обучения и все его компоненты.

"9-10" - чрезмерная увлеченность и желание посещать занятия, не только выполняет задания, но и жаждет получить поручений.

Мотивация трудовой деятельности

Оценки "0-1" - полное отсутствие желания выполнять какое-либо поручение, работу. На выполнение трудовых поручений реагирует остро, может начаться деструктивное поведение, агрессия, истерика.

"2" - к трудовым поручениям относится неприязненно, отказывается от их выполнения, избегает поручения.

"3-5" - прохладно относится к труду, выполняет поручение только под контролем взрослого, не получая от этого удовольствия, не обращает внимание на качество выполненного трудового действия.

"6-8" - к труду относится положительно, с радостью помогает другим детям, результат труда имеет значение для ребенка.

"9-10" - чрезмерная увлеченность трудовой деятельностью: ребенок постоянно требует поручение от взрослого, ищет ситуации, в которых сможет трудиться, педантичность в выполнении поручений.

Тенденция к самостоятельности

Оценки:

"0-1" - ребенок абсолютно беспомощен, самостоятельности нет ни в одной сфере деятельности, полностью зависим от взрослого.

"2" - самостоятельность не проявляет, старается уйти от выполнения действия, постоянно ждет помощи взрослого.

"3-5" - целенаправленность действий находится на среднем уровне: выполняет задания самостоятельно только при наличии глубокой заинтересованности.

"6-8" - ребенок может доводить дело до конца, получает удовольствие от работы и ее результата. Выбирает наиболее подходящую стратегию действий и поведения, не отвлекается от работы, не завершив ее.

"9-10" - слишком целенаправлен, "зациклен", навязчив.

3. Психомоторное развитие

Этот раздел исследует индивидуальные особенности и состояние моторной сферы (крупной, мелкой, мимической).

Мелкая моторика рук

Наблюдение ведется за движением пальцев и кистей рук.

Оценки "0-1" - полное отсутствие, паралич кистей и пальцев рук.

"2" - возможны ограниченные движения пальцами, предметы пальцами не захватывает, не удерживает вложенный в руку предмет.

"3-5" - захват крупного предмета доступен, способен выполнять специфические манипуляции (нажимать, сжимать и пр.)

"6-8" - мелкая моторика развита в достаточной мере, может выполнять все манипуляции в соответствии с возрастом.

"9-10" - гиперподвижность и гибкость пальцев и суставов кисти.

Общая координация движений

Оценки

"0-1" - почти полный паралич и невозможность движений тела ребенка.

"2" - самостоятельно передвижение ребенка недоступно, все движения выполняет взрослый.

"3-5" - двигательные возможности находятся на среднем уровне. Ребенок передвигается при помощи взрослого и самостоятельно. Удерживает равновесие при ходьбе, передвигается по лестнице за руку со взрослым приставным шагом. Играет с мячом, ходит на носочках.

"6-8" - двигательные возможности и координация движений находятся в хорошем состоянии. Может с легкостью передвигаться, бегать, прыгать и пр.

"9-10"-ребенок гиперподвижен, невозможно усидеть на одном месте непродолжительное время.

Мимика

Оценивается выражение адекватной мимической реакции на происходящее, подвижность лицевых мышц.

Оценки

"0-1" - лицо амимично, маскообразно.

"2" - движение лицевых мышц ограничено, улыбка отсутствует, доступны движения глаз и рта.

"3-5" - отмечается наличие улыбки, вращения глазами, небольшие движения бровями и губами.

"6-8" - мимические движения развиты в достаточной мере, способность выражать лицом адекватную эмоциональную реакцию, различные эмоциональные состояния.

"9-10" - гиперподвижность мышц лица.

При наличии отразить индивидуальные мимические особенности, патологические моторные проявления (гиперкинезы, синкинезии и т.п.)

4. Социально-бытовая адаптация

Обследуются имеющиеся у ребенка состояние и динамику развития социальных компетенций, его приспособленность к условиям окружающей действительности. Количественная оценка производится по следующим подшкалам: "Навыки самообслуживания", "Социально-бытовое ориентирование". Затем вычисляется средний показатель по двум подшкалам.

Навыки самообслуживания

Навыки самообслуживания оцениваются по следующим критериям:

личная гигиена;

- одевание и раздевание;

- прием пищи.

1 й уровень (0-2): выполнение действий с помощью взрослого, полное отсутствие навыков самообслуживания;

2 й уровень (3-5): самостоятельное выполнение действий доступно, требуется незначительная помощь взрослого.

3 й уровень (6-8): самостоятельное владение навыками.

4 й уровень (9-10): навыки самообслуживания сформированы в необходимом объеме, помогает в их выполнении другим.

Социально-бытовое ориентирование

Социально-бытовое ориентирование оценивается по следующим критериям

- знание и определение частей тела человека;

- знание своего адреса

- знание членов семьи и их имен;

- знание элементов помещения;

- ориентирование вне помещения;

- знания о животном и растительном мире

- наличие временных представлений;

- овладение социальными нормами и правилами поведения и пр.

1 й уровень (0-2): знания о частях тела отсутствуют, нет ориентировки в больших и малых пространствах.

2 й уровень (3-5): наличие знаний о частях тела, возможен их показ на себе или другом человеке. Знает состав семьи, назначения некоторых бытовых предметов, понимает отличия дня и ночи, называет некоторые части помещения и их назначение. Доступно самостоятельное выполнение некоторых бытовых заданий. Называет свой адрес. Ориентируется на большом и малом пространствах. Понимает и соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных.

3 й уровень (6-8): пользуется бытовыми приборами в соответствии с их назначением, знает назначение социальных объектов (больница, школа, поликлиника и т.п.), может рассказать, где они находятся. Знаком с назначением социальных служб, свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит усвоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию. Отмечается знание и понимание социальных норм поведения, выполняет их, самостоятельно ухаживает за домашним животным или растением. Доступно самостоятельное перемещение по улице, выполняет различные поручения, может сходить за покупками.

4 й уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование полностью сформировано.

5. Учебные навыки

В данном разделе оценивается желание ребенка к освоение основных учебных навыков (письмо, чтение и счет). Способность и потребность в формировании каждого из этих навыков оценивается по отдельной 10-балльной подшкале. Затем происходит подсчет среднего бала по всем трем подшкалам. Можно отметить усвоенные навыки или достижения ребенка по названным областям.

6. Трудовые умения и навыки

В данном разделе необходимо поставить оценку уровня сформированности трудовых умений и навыков. Количественный анализ проводится по 10-балльной шкале. Отметить трудовые умения и навыки, доставляющие ребенку радость и удовлетворение.

1 й уровень (0-2): полное отсутствие трудовых умений и навыков и желания к их освоению.

2 й уровень (3-5): отмечается наличие способности выполнения элементарных трудовых операций: может убрать игрушки, вытирать тряпкой, накрывать на стол, мыть посуду. Убирает за собой рабочее место.

3 й уровень (4-5): умеет пользоваться ножницами, клеем, может раскатать тесто.

4 й уровень (6-8): ребенок обладает специфическими трудовыми навыками по домоводству (приготовление пищи, шитье, вышивание), может что-либо полезное мастерить своими руками, собирать что-либо из отдельных комплектующих и пр.

5 й уровень (9-10): индивидуальная специализация по наиболее предпочтительному виду деятельности.

7. Коммуникативность

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость - общительность в пределах 10 баллов.

0-2 - явная интровертированность, замкнутость, аутичность;

3 - тенденция к интровертированности, крайняя избирательность в контактах;

4-6 - биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах;

7-8 - экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и незнакомыми легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.;

9-10 - крайняя экстраверсия.

В диагностической карте по шкале "Коммуникативность" помещается информация об особенностях общения ребенка, таких как:

- характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками младшими и старшими;

- способы установления контакта с данным ребенком;

- стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.

2) анкетирование родителей и сотрудников образовательной организации по вопросам обучения и воспитания ребенка с нарушением слуха и зрения.

На представленном ниже рисунке можно увидеть актуальный уровень развития детей, а также понять, какие области требуют внимания при построении коррекционно-педагогической работы.

По результатам проведенной методики можно составить психолого-педагогическое представление о каждом ребенке, входящем в экспериментальную группу.

Психолого-педагогическая характеристика испытуемых

Ксюша В. не отличает близких людей от чужих, занята стереотипными действиями, аутостимуляцией, не проявляет интерес к игрушкам, не совершает никаких манипуляций с игрушками, в совместную игру со взрослым не включается. Ксюша очень подвижна, ей доставляет удовольствие различного рода двигательная активность, но ребенок ищет руку взрослого для выполнения движений, например, она любит взбираться на гору, а затем быстро сбегать с нее вниз, прыгает на фитболе, с легкостью удерживая равновесие на нем, ходит по различным тактильным поверхностям. Девочка очень гибкая и сильная. У ребенка отмечается способность осязания ногой при ходьбе, когда девочка ногами ощущает различную текстуру поверхности пола, почвы. Иногда использует осязание ногой для ознакомления с новыми предметами. Исследование нового предмета ртом (губами, зубами, языком), обнюхивание его, проведение предметом по лицу, голове, другим частям тела характерно для девочки. У Ксении иногда проявляются агрессивные реакции как по отношению к окружающим, так и к себе. В контакт вступает не сразу, с большим трудом, не проявляет в нем заинтересованности, изредка откликается на инициативу взрослого, часто отвлекается, игнорирует обращения к ней, проявляет индифферентность и неадекватность эмоций при общении с другими людьми, эмоциональный фон отличается лабильностью и недифференцированностью. Ксения пассивна в контакте, погружена в себя, однако при активном вовлечении в совместную деятельность, при тактильной и словесной стимуляции, эмоциональном поощрении она оживляется и проявляет активность в доступной ей форме. Обращенную речь (жесты) не понимает, отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения. Ксюша может произносить отдельные звуки, звукокомплексы. Средствами альтернативной коммуникации не владеет и не обучалась. Девочка не ориентируется в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, не владеет элементарными навыками самообслуживания: не удерживает ложку в руке, не просится в туалет, не обслуживает себя в туалете, не в состоянии одеться без помощи взрослых.

Алина М. при знакомстве с предметами часто использует ротовое осязание (берет предмет в рот и с помощью губ и языка подробно обследует). Выделяется вибраторное чувство: девочка с интересом откликается на вибрационные игрушки, любит прислонять их к себе. Совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т.п.). Алина не понимают обращенную речь, отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения, средствам альтернативной коммуникации не обучена. Алина может произносить отдельные звуки, звукокомплексы, выражает свое неудовольствие громким криком, сидя на руках у матери, бьет по ней руками, дергает за волосы. В спокойном состоянии Алина произносит несоотнесенные цепочки слогов, тянет их, распевает. Контакт у Алины формальный, чисто внешний, эмоциональные реакции при общении со взрослым выражены слабо, отличаются однообразием, преобладанием отрицательных эмоций. Девочка не ориентируются в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, не владеет элементарными навыками самообслуживания: не удерживает ложку в руке, не просится в туалет, не обслуживает себя в туалете, не в состоянии одеться без помощи взрослых. Походка у Алины весьма своеобразна: неуверенная, раскачивающаяся, приставным шагом, не сгибая ноги в коленях, девочка начала ходить в 4 года, в настоящее время может самостоятельно стоять, сделать несколько шагов без поддержки, в основном ходит за руку с взрослым, чаще с мамой. Отмечаются двигательные стереотипии (надавливание руками на глаза, раскачивания, подпрыгивания, удары по различным частям тела).

У Лизы Б. часто можно наблюдать аутоагрессию, когда девочка устает, чем-то недовольна и рассержена. Понимание обращенной речи ограничено хорошо знакомой ситуацией общения, девочка способна выполнять только элементарные словесные инструкции ("Дай", "Положи", "Кати"), общение слабо выражено и реализуется посредством недифференцированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и криком. Лиза не пользуется речевыми средствами общения: молча перекладывает игрушки из корзины на пол и обратно; в активной речи имеется несоотнесенное сочетание слога "би-би". Девочка занята стереотипными действиями (перекладывание предметов с места на место, взмахи руками, раскачивания, открывание и закрывание дверей), при попытке взрослого переключить на другую деятельность, девочка злится, кричит, плачет, кусает себя. У Лизы контакт избирательный, только с определенными людьми и в определенных ситуациях; в зависимости от этого проявляет либо положительные (улыбка, смех, движения навстречу), либо отрицательные (крик, плач, агрессивные действия) эмоции. Эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, наблюдаются колебания настроения, капризность. Лиза не ориентируется в схеме собственного тела, в помещениях группы и в большом пространстве, совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т.п.). Лиза частично овладела навыками самообслуживания: может самостоятельно есть твердую пищу, пить из чашки, навыки пользования туалетом находятся в стадии формирования, девочка не может самостоятельно раздеться и одеться. Ребенок ходит с поддержкой взрослого в области тазобедренных суставов, посещая группу начала самостоятельно ползать, может встать у опоры, у девочки сильно ограничена подвижность и функционирование левой половины тела.

Максим М. проявляет агрессию к окружающим: во время касания взрослым ребенка, он пытается укусить человека дотрагивающегося до его рук или удерживающего его. Не совершает никаких манипуляций с игрушками, в совместное взаимодействие со взрослым не включается. У мальчика не выявлено понимание обращенной речи, нет вокализаций, отсутствуют звуки гуления и лепета. Мальчик в контакт не вступает, не обращает внимание и не отвечает на инициативу взрослого, в ответ на попытки со стороны взрослого наладить контакт проявляет негативные эмоции (плачет, кричит) или остается безучастным. Максим с трудом удерживает голову, не переворачивается со спины на живот и обратно, не сидит, сам не в состоянии изменить положение тела в пространстве. Для удержания головы применяется шейный фиксатор. Наблюдаются нарушения первичной моторной функции; нарушения тонуса по типу спастичности; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы).

У Кати В. отмечается полное отсутствие звуковых и словесных средств общения, девочка молчит, не произносит никаких звуков, общение осуществляется посредством движений тела, головы, улыбки, естественных жестов. Катя в личностном плане добрая, неконфликтная, ее поведение адекватное, агрессивных реакций не наблюдается, хорошо вступает в контакт, проявляет в нем заинтересованность, сразу откликается на инициативу взрослого, однако дома проявляет протест громким криком и плачем. Совершает специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов. Катя В., придя в группу, самостоятельно не ходила, ползала, высоко задирая голову вверх. Через год после начала коррекционно-педагогической работы Катя стала вставать на ноги, неуверенно ходить. Движения Кати плохо соизмеримы с особенностями поверхности, по которой она идет. Можно наблюдать нарушение равновесия, что приводит к корригирующим движениям, придающим ее походке беспорядочно-хаотический характер, также для походки девочки характерна ходьба с широко расставленными ногами как результат неустойчивости и пошатывания. Катя часто пошатывается не только при ходьбе, но и в положении стоя или сидя. Иногда выявляется тремор верхней половины туловища и головы. Владеет навыками самообслуживания с небольшой помощью взрослого, но при малейшем затруднении отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью.

Полина В. легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно выполняет просьбы и инструкции взрослого, откликаясь положительными эмоциями; следит за выражением лица другого человека, реагируя на него. Для Полины характерна общая эмоциональная активность, однако реакции не всегда адекватны и устойчивы, не дифференцированы в зависимости от ситуации, могут наблюдаться резкие неадекватные перепады настроения, во время которых девочка начинает плакать, вырывать на себе волосы, разбрасывать игрушки. Совершает осознанные предметные действия - использует предметы в соответствии с их функциональным назначением. У Полины В. общение осуществляется с помощью вербальных средств. Понимание обращенной к ребенку речи ограничено обиходно - бытовой тематикой; ребенок способен выполнять достаточно сложные речевые инструкции, но как только вопрос выходит за рамки отработанного шаблонного материала, девочка теряется и либо не отвечает на поставленный вопрос, либо дает ответ, не сочетающийся по смыслу. Звукопроизношение имеет полиморфный характер (искажения, замены, смешения звуков). Слоговая структура и звуконаполняемость слов характеризуется трудностью усвоения и воспроизведения. Отмечаются грубо выраженные нарушения (упрощения слов, сокращения, перестановки слогов, их замена и уподобление), диффузный звуковой состав слов. Словарный запас ребенка позволяет ей осуществлять коммуникацию в хорошо знакомых бытовых ситуациях; в основном в речи присутствуют слова, обозначающие предметы и действия, выявляется недостаток слов, обозначающих признаки и качества предметов; в речи часто происходит смешение или замена слов, обозначающих предметы или действия, визуально схожие или ситуативно близкие; наблюдается недостаток ассоциативных связей между словами; речь характеризуется грубой аграмматичностью как в морфологическом, так и в синтаксическом плане: ярко выраженные трудности усвоения словоизменительной системы языка, игнорирование предлогов, нарушение синтаксической структуры предложения. У Полины наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функции: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координации; нарушение мышечного тонуса по типу спастичности, моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), нарушения согласованности действий рук. Ребенок ползает, встает у опоры, ходит без поддержки: походка раскачивающаяся, неуверенная, на полусогнутых ногах, повернутых внутрь, из-за чего девочка очень неустойчива, часто падает, однако старается облегчить последствия падения, контролируя наклон головы (например, заметив угол стола, падая, старается повернуть голову так, чтобы удар оказался менее болезненным). Для Полины характерны движения по типу ножниц с перекрещиванием ног во время ходьбы. Полина владеет навыками самообслуживания с небольшой помощью взрослого, но при малейшем затруднении отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью.

У всех детей нарушена способность к целенаправленной деятельности, не умеют ориентироваться в ситуации, оценить свою деятельность. Познавательная активность снижена, процессы переработки полученной информации замедлены и ограничены. Игра находится на уровне элементарных манипулятивных действий с предметами, отмечается неумение играть и общаться с детьми своего возраста.

Благодаря полученным результатам методики "Карта наблюдений" мы можем разделить детей на три подгруппы по уровню актуального развития, а именно функционирующих на среднем (Полина, Катя) и низком (Максим, Лиза, Алина, Ксюша) уровнях. В группе не оказалось детей, функционирующих на высоком уровне.

Характеристика групп детей по уровню взаимодействия

Отдельной задачей для нас стало выявление уровня взаимодействия детей. Опираясь на предложенные Х. Севенингом (1994) деление детей на группы по уровню взаимодействия, мы выделили несколько дополнительных параметров для его характеристики, разделив детей на группы по результатам наблюдения.

Таблица 4. Характеристика групп детей по уровню взаимодействия

По уровню взаимодействия мы можем объединить детей в следующие группы: в I группу вошли трое детей (Алина М., Ксюша В., Максим М.), во II, III и IV группах по одному ребенку соответственно (Лиза Б., Катя В., Полина В.).

Приведем примеры установления взаимодействия со взрослыми детей каждой группы.

Максим М. при попытках взрослого (педагог или мама) установить контакт пытается укусить его; мальчик может улыбаться, но причинность появления улыбки, ее отнесенность к определенному стимулу, не выявлена. Тактильному контакту доступен на протяжении менее минуты, затем у ребенка начинает проявляться рвотный рефлекс. Чуть дольше по времени возможно установить взаимодействие, используя звуковые стимулы: негромкие пищащие игрушки (взрослый нажимает сам, затем протягивает ребенку, вкладывает в руку, которая в момент взаимодействия более доступна для функционирования, менее спастична), звучащие кубики, звук при трении деревянных кубиков друг о друга. Более громкие звуки вызывают рвотную реакцию. Все действия осуществляются "рука в руке". Из-за постоянных гиперкинезов и тяжелого состояния зрительных функций трудно уловить зрительный контакт. Положительных реакций на попытки взрослого установить взаимодействие выявить не удалось. Отсутствие отрицательных реакций на выбранное средство было принято за исходную отправную точку для дальнейшего развития процесса взаимодействия. Нарушение ритмов жизни проявляется в беспокойном, прерывистом сне и некачественном бодрствовании. Отсутствуют инициативные действия. Для привлечения внимания ребенок пользуется криком. Снижена или практически отсутствует активность, направленная на внешние объекты, в том числе на мать.

Лиза Б. проявляет неудовольствие протяжным носовым звуком, кусает себя за правую руку. Смех в голос - показатель положительного настроя, желание продолжать взаимодействие проявляет движением правой руки перед своим лицом, помахивает ей и улыбается. Для ответной реакции характерна отсроченность, в случае позитивного отклика - ее непродолжительность и бедность вплоть до отсутствия поведенческих сигналов, негативный ответ напротив яркий и достаточно длительный. Девочке не нравятся прикосновения к голове, волосам - отклоняет голову в сторону. При установлении взаимодействия со взрослым нравятся ритмичные, цикличные движения с игрушками (крутить, подкидывать и т.д.), смеется, если взрослый озвучивает взаимодействие короткими эмоциональными словами. С интересом всматривается в артикуляцию педагога. Девочка быстро истощается, становится невосприимчива к контакту, стимулам. В самостоятельной речевой активности имеется слоговая цепочка "би-би", при стимулировании взрослым ребенка к использованию голоса, может через определенное время либо произнести "би-би", либо начать злиться и плакать. Любит игры со светом, особенно зажигание свечи, наблюдение за горящим огнем свечи (взрослый показывает ароматическую свечу ребенку и задает вопрос "Зажечь? Да?", тогда после некоторого промежутка времени Лиза сначала хочет заплакать, затем кусает руку в знак своего неудовольствия и только потом, видя, что педагог ждет ответа на вопрос, произносит имеющийся слог. Как только получена нужная реакция, взрослый зажигает свечу). Лиза не может самостоятельно задуть свечу, не понимает, что от нее требуется, не может сделать полноценный выдох. Для показа ребенку возможности сделать это самостоятельно, педагог дует на девочку, из-за этого она в свою очередь делает глубокий вдох и затем сильный выдох, в этот момент свеча подносится под воздушную струю, огонь гаснет, девочка чувствует аромат. Положительный отклик у ребенка можно наблюдать на похвалу (словесная: "Молодец!", жестовая: поднятый вверх большой палец, звуковая: хлопки в ладоши).

Катя В. любит подползти к знакомому предпочитаемому взрослому, сесть рядом, соприкасаясь рукой, тянется поцеловать его, любит, когда взрослый играет, сближаясь лбом и носом, с проговариванием речевки, девочка повторяет короткие слова "бах", "оп" и т.д. Чаще отмечается положительный эмоциональный фон, желание быть рядом с педагогом. Но как только девочка видит члена семьи (бабушку или маму), начинает проявлять негативизм, кричит, плачет, отказывается от выполнения задания. Хочет быть в непосредственной близости от педагога, с интересом наблюдает за происходящим, часто пользуется естественными жестами, в активной речи нет никаких звуков, звукоподражаний, повторяет за взрослым видимую артикуляцию без использования голоса. Негромко хныкает, проявляя недовольство или нежелание выполнять какое-либо задание, что отмечалось крайне редко.

Полина В. пользуется коммуникатором для осуществления взаимодействия в ситуации приветствия: девочка не может произнести трудное для проговаривания слово

"здравствуйте". Если девочка видит игрушку, до которой не может добраться самостоятельно, то Полина произносит фразу "Дай мне" и указывает на нужный ей предмет. В активном словаре ребенка имеется достаточное количество простых фраз, позволяющих ей осуществлять взаимодействие для достижения желаемых целей. Эмоциональное состояние девочки нестабильное, что сильно влияет на процесс установления взаимодействия. В связи с этим характерна вялость или наоборот излишняя возбужденность, утомляемость и пресыщаемость, резкие и непредсказуемые переходы от одного состояния к другому.

Исходя из полученных результатов, мы можем наблюдать определенную зависимость уровня развития ребенка с множественными нарушениями и уровня его взаимодействия: ребенок, функционирующий на низком уровне, также показывает низкий уровень развития взаимодействия (Максим М.). Проанализировав данные наблюдений как за развитием ребенка, так и за имеющимися у ребенка с множественными нарушениями особенностями взаимодействия, можно установить, что чем ниже уровень актуального развития ребенка с множественными нарушениями, тем ниже будет уровень его взаимодействия, и наоборот, чем выше уровень развития, тем выше уровень взаимодействия. В связи с этим можно предположить, что развивая у ребенка дефицитарные области, а также поддерживая и укрепляя более развитые умения и навыки, мы сможем повлиять на процессы установления взаимодействия. Вследствие чего для каждого ребенка подбирается индивидуальная программа развития, в процессе реализации которой происходит как коррекционно-педагогическая работа с детьми с множественными нарушениями, так и обучение родителей и педагогов качественному взаимодействию с таким ребенком.