Размещено на http://www.allbest.ru/

77

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» Факультет НДиСО

Дипломная работа

«Формирование бережного отношения младших школьников к живому в деятельности воспитателя»

г. Омск 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование исследуемой проблемы

1.1 Анализ понятий исследования

1.2 Младший школьник и его особенности отношения к живому

1.3 Методические обоснование формирования бережного отношения к живому

Глава 2. Педагогическое - исследование выдвинутой гипотезы

2.1 Описание базы и методик исследования

2.2 Констатирующий этап исследования и его результаты

2.3 Характеристика программы и её коррекция после констатирующего исследования

2.4 Описание реализации программы и её результата.

Заключение

Список литературы

Приложения

бережное отношение школьник живая природа

Введение

Острота современных проблем выдвинула перед педагогической теорией и школьной практикой задачу воспитания молодого поколения в духе бережного, ответственного отношения ко всему живому, способного решать вопросы рационального природопользования, защиты и возобновления природных богатств. Чтобы эти требования превратились в норму поведения каждого человека, необходимо с детских лет целенаправленно воспитывать чувство ответственности за состояние окружающей среды, особенно всего живого в нём. [2,с.232]

В системе подготовки молодого поколения к выполнению этой миссии важное место принадлежит начальной школе, которую можно рассматривать как начальную ступень обогащения человека знаниями о природном и социальном окружении, знакомства с целостной картиной мира и формирование научно-обоснованного, нравственного и эстетического отношения к миру.

Живая природа издавна признавалась в педагогике одним из важнейших факторов образования и воспитания младших школьников. Общаясь с ней, изучая ее объекты и явления, дети младшего школьного возраста постепенно постигают мир, в котором живут; открывают удивительное многообразие растительного и животного мира, осознают роль природы в жизни человека, ценность ее познания, испытывают нравственно-эстетические чувства и переживания, побуждающие их заботится о сохранении и приумножении природных богатств, новых форм жизни.

Основу для становления и развития бережного отношения к природе, формирование экологической культуры младших школьников составляет содержание учебных предметов начальной школы, которые несут некоторую информацию о жизни природы, о взаимодействии человека (общества) с природой, о ее ценностных свойствах. Например, содержание предметов гуманитарно-эстетического цикла (язык, литературное чтение, музыка, изобразительное искусство) позволяет обогащать запас сенсорно-гармонических впечатлений младших школьников, способствует развитию его оценочных суждений, полноценному общению с природой, грамотному поведению в ней. Общеизвестно, что произведения искусства так же, как и реальная природа в ее многообразных проявлениях красок, форм, звуков, ароматов служит важным средством познания окружающего мира, источником знаний о различных формах жизни, природном окружении, является основой развития нравственно эстетических чувств.[3.с,58]

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлено наличием следующего противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: с одной стороны, между необходимостью становления бережного отношения к различным формам жизни, у детей уже на начальном этапе образовании, а с другой стороны, недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в деятельности воспитателя;

Выявленное противоречия определила проблему исследования, которая заключается в определении системы форм работы воспитателя по формированию бережного отношения к живому.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования:

«Формирование бережного отношения младших школьников к живому в деятельности воспитателя»

Объект: бережное отношение к живому.

Предмет: система форм работы воспитателя по формированию бережного отношения младших школьников к живому.

Цель: разработать и реализовать программу деятельности воспитателя по формированию бережного отношения к живому.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования: исследование опирается на предположение, что уровень развития бережного отношения к природе будет значительно выше, если во внеурочной деятельности педагог руководствуется принципом философского воспитания, реализуемого через систему общеразвивающих занятий объединённых идей личностной значимости общения человека с природой и «очеловечивании» предметов природы. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой необходимо решить следующие задачи:

ь раскрыть суть понятия бережного отношения.

ь изучить научно-методическую литературу по проблемам воспитания бережного отношения к живому у младших школьников.

ь исследовать наличие данной проблемы в конкретном детском сообществе.

ь разработать и реализовать программу занятий для закрепления позиции бережного отношения ко всему живому, и выявить её результаты.

Методологической основой исследования являлись:

· личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

· системный подход (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, И.В. Блауберг, Т.И. Ильина, И.А. Колесникова, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов и др.);

· аксиологический подход (И.А. Колесникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Ф. Королев)

Для решения поставленных задач и выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические - опросные методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.;

База исследования: Бюджетное образовательное учреждение города Омска «Лицея №25» Октябрьского административного округа города Омска.

Глава 1. Теоретическое обоснование исследуемой проблемы

1.1 Анализ понятий исследования

Рассматривая сущность понятия «бережное отношение», прежде всего, необходимо определить, что представляет собой отношение в современных условиях.

На психологическом уровне проблема отношений детально рассматривается В.Н Мясищевым, который пишет, что отношение - сознательная и активная система временных связей человека с окружающей действительностью.[1, с.30]

Отношение - философская категория, выражающая характер расположения элементов определённой системы и их взаимозависимости; эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение её позиции; мысленное сопоставление различных объектов или сторон данного объекта.[14,с.59]

Система отношений, в которые включается человек, стабилизирует его субъективное отношение ко всем сторонам действительности.

В.Н. Мясищев рассматривает отношения личности в широком смысле этого слова. Он выделяет три области, связанные с личностью разнообразными отношениями:

v явления природы, мир вещей;

v люди и общественные явления;

v сам субъект (сама личность).

Таким образом, наиболее значимыми для определения свойств личности являются отношения человека к обществу, природе, труду, к людям, к самому себе. В них, прежде всего и проявляется человек.

Формирование сознательного отношения к объекту познания и действия связано с развитием всех компонент системы стимуляции. Осознание своих отношений к окружающему рождает соответственные чувства и эмоции, в свою очередь, они стимулируют деятельность и влияют на развитие направленности личности. Отношения бесконечно разнообразны.

Можно выделить отношения:

§ пространственные;

§ временные;

§ причинно-следственные;

§ внешние;

§ внутренние;

§ логические;

§ математические;

§ отношения формы и содержания;

§ отношения части и целого, единичного и всеобщего. [10, с.32].

Основными компонентами отношений являются:

· знания (это обладание опытом и пониманием, которые являются правильными и в субъективном, и объективном отношении и на основании которых, можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надежными, для того чтобы рассматриваться как знание),

· эмоции (субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т. д.),

· побуждения к действию.[1.с. 29]

Отношения материализуются в деятельности, поступках, поведения человека. Знания о мире, их эмоционально привлекаемая оценка неизменно приводят к определённому типу поступков. Так, человек, знающий правила хорошего тона, воспринимающий их эмоционально, испытывает удовлетворение от следования им, проявления своего отношения к окружающим.

В отношении с окружающем миром находят своё выражение все свойства и нравственные качества личности. [17.с.50] Отношение -- целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Отношение характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений человека влияет на формирование его личностного отношения к самому себе. А. С. Макаренко считал, что воспитание есть не что иное, как формирование у воспитанников системы отношений.[14,с.60-61]

Существуют различные виды отношений. Они могут быть:

v контактными, диктантными, непосредственными и многократно опосредованными;

v положительные и отрицательные.

v по интенсивности проявления: систематические, эпизодические, одноразовые;

v по результату выявления сторон друг на друга: бережное, разрушающие, индифирентные;

v По позиции: авторитарные, гуманистические;

Отличительными свойствами отношений является их полярность. За счёт этого свойства человек получает возможность достигать постоянства поведения. Это постоянство и даёт возможность предугадать поведение человека в незнакомой ситуации, так как отношение к одному предмету или ситуации переноситься на другие сходные ситуации.

Отношение человека в окружающей среде могут быть временными и относительно постоянными. У детей младшего школьного возраста они могут быть кратковременными, так как не закреплены и носят ситуативный характер. В мировой практике существуют множество определений понятия «бережность».

Бережность-заботливость, осторожность, стремление к сохранению чего-либо [7, с. 18].

Качество бережности сравнивается в учении с краеугольным камнем, без которого, как известно, немыслимо любое построение. Необыкновенно важным оно представляется сейчас, «когда так необходима координация тысяч сознаний, неслаженных, непросвещённых, не знающих простейших незыблемых законов».

«Когда говорится о том, что от самых первых школьных дней в учащихся должна быть развиваема и глубокая наблюдательность, и внимательная заботливость, и бережность, это не будет педагогическою скукою, но, наоборот -- лишь естественным и живым подготовлением к бодрой, настоящей жизни -- обозначая качества, на приобретение которых младшие школьники должны быть, сориентированы. [8, с. 57-58]

Бережность происходит из глубокой веры в человека, и потому в ней нет опасливости. Вместо нее в человеке разворачивается тонкая поддержка другого, вдохновляющее одаривание своим вниманием, чуткостью и теплом. Не боязнь прикосновения, а наоборот, глубокое вхождение в происходящее в другом, вхождение в сострадании, в радости, в сотрудничестве, в любви. Боязнь и страх рождают пассивность. Бережность активна. Первые ведут к осторожности, вторая -- к взаимодействию. Бережность оказывает честь другому, как сонаследнику благодатной жизни.

Если же в человеке живет бережность, она рождает в нем движение созидания, а не разрушения отношений. Она оберегает человека от всех мысленных и произносимых вслух утверждений негативного в другом.

Бережность к другому, или к чему либо -- это и есть одновременно бережное отношение к себе. В глубине движения, которое рождается в душе человека, это одно и тоже. Но есть здесь одна удивительная тонкость. Невозможно прийти к бережности, если начать проявление бережности с себя. Такое оберегание так и останется в пределах одного человека.

Окружающая природа -- замечательный помощник в воспитании добрых чувств, в детской душе, рождающаяся бережность отношений. [10, с. 20].

Виктор Петрович Астафьев говорил, что тема человека и природы, их взаимосвязи необычайно волновала его. Всем своим творчеством Виктор Петрович настойчиво призывал к гармонии человека с природой, её животного и растительного мира, пробуждал «чувства добрые». Трогательную дружбу человека и природы, стремление жить в мире и согласии - вот что внушает нам, живущим в XXI , передовой писатель и, несомненно, гуманный человек В.П.Астафьев. «Ты в ответе за родной край, за малую родину, за мир, в котором живёшь» - эта мысль пронизывает все произведения замечательного автора о природе и животных.

В трудах Н.К. Крупской, Е.И. Тихеевой, Э.И. Зелкинд, С.А. Веретенниковой, Д.В. Сергеевой, В.Г. Нечаевой, С.Н. Николаевой, Л.С. Игнаткиной, Т.В. Христовской доказано, что взаимосвязь с природой, труд в природе заключает в себе большие возможности для всестороннего развития личности ребёнка и формирования системы его знаний о природе и отношение к ней.

Особое значение для формирования бережного отношения к природе имеют знания о живом организме, о взаимосвязях внутри природных сообществ, умение отличать их от объектов неживой природы. Такие знания в процессе общения ребенка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку и адекватное на них реагирование.[21,с.240]

Таким образом, бережное отношение к живому - это компонент экологической культуры, которую необходимо формировать у младших школьников.

Бережное отношение к живому - это проявление добрых дел и поступков в тех случаях, когда это необходимо, помочь, защищать живое.

Бережное отношении ко всему живому - формирует такие качества, как сострадание, милосердие, доброта и ответственность.

Процесс становления бережного отношения к природе сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут служить критерием оценки уровня его экологической воспитанности. Осознанный характер отношения при этом проявляется в том, что дети могут объяснить сами или понять объяснения взрослых, могут выполнить самостоятельно отдельные трудовые действия на основе понимания ситуации и знания потребностей живого существа или включиться в совместную со взрослыми деятельность, направленную на сохранение растений, животных и условий их жизни. Помощи человеку. Усвоенные знания и умения способствуют формированию отрицательного отношения к проявлению небрежности или жестокости при контакте с природой, вызывая желание охранять ее.[22,с.55].

Бережное отношение к живому связано с развитием наблюдательности. [23,с.98]. Важной составляющей бережного отношения к природе является формирование у детей этических представлений о добре и зле. [24,с.47-48].

Николаева С.Н., Саморукова П.Г. выделяют три основных задачи в работе задачи для педагога-воспитателя, формирующего отношения к живому:

· формирование у детей элементарной системы знаний;

· формирование у детей трудовых навыков и умений;

· формирование у детей любви ко всему живому.

Процесс становления бережного отношения к живому определяется формами поведения младшего школьника, которые могут служить критериями оценки уровня его сформированности. М.И.Шилова выделяет четыре уровня сформированнности отношений: высокий, средний, низкий, нулевой. И выделяет следующие критерии:

критерий	нулевой	низкий	средний	высокий
Мотивация интереса к живому миру.	Не интересуется природным миром.	Проявляет интерес к живому миру при постоянном побуждении.	Проявляет интерес к живому миру.	Проявляет интерес к живому миру и заряжает своим интересом других.
Отношения ко всему живому(природа, растения, люди и т.д.).	Отношение является разрушительным.	Не наносит вреда живому при контакте.	Любит природу и всё живое	Проявляет постоянную заботу о животных, растительном мире и людях.
Ориентация во взаимодействии с живым .	Отсутствует ориентация на правила поведения во взаимодействии с живым.	Ориентация на правила взаимодействия с живым, при постоянном побуждении и контроле	Ориентация постоянно на соблюдение правил	Ориентация на соблюдение правил во взаимодействии, норм, направленных на заботу, помощь живому.

Сущностное содержание воспитания в современных социальных условиях состоит в создании реальных жизненных ситуаций, позволяющие включить воспитанников в такую систему отношений, в которой проявляется общая ориентация на гуманные общечеловеческие ценности.

Наукой и практикой доказано, что на уровень проявляемых личностью отношений к миру большое влияние оказывает социальная среда. Выполняя совокупность общечеловеческих функций, человек вступает в разнообразные социальные связи, которые и определяют содержание его отношений с окружающей средой.

Однако социальная среда не на прямую влияет на воспитание человека. Её влияние опосредованно ближайшим окружением- микросредой. Микро- и макросреда находятся в диалектической зависимости, представляя собой взаимодействующие сферы. Наибольшее влияние на воспитание младших школьников оказывает отношение в микросреде, которая выступает в качестве определяющего звена в реализации соответствующих намерений и поступков человека.

1.2 Младший школьник и его особенности отношения к живому

Младший школьный возврат - один из этапов развития человека, один из периодов детства, само название которого говорит о том, что он связан с обучение в начальной школе. В нашей стране название возраста «младший школьник» воспринимается как единство возможное для детей, которые по современным российским законам могут и должны включаться в процесс систематического образования, т.е. стать учениками начальной школы. В то же время при попытке определить, какие именно годы жизни должны называться «младшим школьным возрастом», обнаруживается разночтения. Анализ показывает: разночтения в вопросе о том, с какого и по какой возраст следует относить ребёнка к младшему школьному возрасту, объясняется, прежде всего тем, что время начала обязательного образования и окончания ребёнком начальной школы по- разному регламентируют представители педагогической науки. Так Л.С. Выготский относил к младшему школьному возрасту детей от 6-7 лет; А.А. Любинская - от 7-12лет; А.Л. Венгер «сдвинул» границы этого возраста к 6-9 годам. В современных официальных документах младший школьный возраст считается период жизни ребёнка от 6,5-10лет.

Анализ особенностей развития ребёнка в младшем школьном возрасте показывает высокую значимость отрезка человеческой жизни между 6 и 10 годами. Значимость этого возраста для самого ребёнка, для окружающих людей, для общества определяется главным образом тем, что ребёнок впервые занимает позицию школьника. Впервые стремление быть взрослым удовлетворяется «по-настоящему»-в, серьёзной, всеми уважаемой деятельности, а именно- в учении в школе, в жизни ребёнка входит учитель. Именно учебная деятельность в школе делает ребёнка носителем новой социальной роли- ученика, и овладение, ею становиться сутью его новой жизни, что в свою очередь становиться предметом острого интереса всех окружающих.

Действительно, ребёнок, приступивший к учёбе, начинает жить по более строгому режиму, вынужден ежедневно заниматься интенсивной и умственной деятельностью.

Таким образом, жизнь ребёнка явно ужесточается. В то же время ребёнок, став школьником, как правило, получает большие возможности для контактов с незнакомыми детьми и взрослыми, включается в дополнительное образование. В результате пространства его жизни расширяется и обогащается. Младший школьник ощущает и ужесточение, и обогащение своей жизни, и это даёт ему основание осознавать свой новый возраст как ценный.

Взрослые тоже признают важность этого периода жизни. Они уверены, что вся его дальнейшая жизнь зависит от того, как он овладевает учебной деятельность, насколько быстро будет читать, правильно решать задачи, красиво писать. Отчасти это, действительно, так и есть. Недостаточная, сформированность учебных навыков, пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальной школе, как правило, создают серьёзные проблемы на последующих этапах обучения.

Из всего вышесказанного следует сделать вывод: тот отрезок жизни, который принято называть младшим школьным возрастом, имеет чрезвычайно высокую объективную и субъективную значимость. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, возможно, самый главный период в школьной жизни человека. Объективная и субъективная значимость младшего школьного возраста обуславливает высокую ответственность находящихся рядом с младшим школьным возрастом. В этот период взрослые вместе с ребёнком могут помочь ему продуктивно использовать потенциал развития, накопленный ребёнком в дошкольные годы, заложить фундамент отношения к себе как к творческой личности, сформировать реальные основы для его дальнейшего физического, психологического и духовного совершенствования.

Понятие «задачи возраста» ввёл в педагогику А.В. Мудрик. Вот что он имел виду. На каждом этапе жизни перед человеком встаёт целый ряд особых проблем, решения которых объективно необходимо для его дальнейшего развития.

Внимательный анализ показывает, что задачи возраста - это сложная структура, которая имеет два аспекта - формальный и содержательный. С формальной точки зрения, среди задач возраста есть такие, которые встают перед всеми сверстниками, перед определёнными группами одногодок и только перед отдельными детьми. С точки зрения содержания, структура общих задач возраста может быть представлена как система естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических задач.

Естественно-культурные задачи младшего школьного возраста предполагают:

§ завершения мозга(лобных долей и т.д.), нервной и других систем организма;

§ децентрацию психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребёнка из мира: формула «Я= мир» должна вытесниться формулой «Я и мир», где «и»- соединительный, а не противительный союз);

§ реализацию таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, привычка к более длительным физическим и психическим усилиям, к занятию неинтересным делом; способность понимать цель своей деятельности, поведения, отношений; умение действовать «во внутреннем плане» ( т.е. выполнять задания «в ум», без реального манипулирования предметами, без письменной фиксации) и т.д.

Итак, ценность младшего школьного возраста потенциально обусловлена новой ситуацией, поскольку ребёнок включается в систематический образовательный процесс. Ценность этого возраста отражают и возрастные задачи, от успешности, решения которых зависит и положение ребёнка среди сверстников, и отношение к нему взрослых, и его собственная самооценка.

Решение объективно существенных (общих, особенных и единичных) возрастных задач становится возможным, если взрослые сами действуют в соответствии с задачами возраста и помогают ребёнку принять эти задачи и овладеть эффективными способами самовоспитания.

Младший школьник существо безмятежное, бесконфликтное, в этом возрасте, мол, нет противоречий. В действительности же и конфликты, и противоречия существуют. Иногда они скрыты от глаз окружающих, но достаточно часто открыто демонстрируются младшими школьниками, осложняя их жизнь и воспитание. Именно поэтому разрешение противоречий - одна из глобальных задач младшего школьного возраста.

И всё же, несмотря на это, до сих пор традиционно считается, что работать с младшими школьниками, воспитывать их - легко, , ибо они, с одной стороны, якобы некритичны по отношению к взрослому, а с другой стороны- ещё слабо ориентированы на внешкольное общение, на сверстников. Это безусловное заблуждение. Оно объясняется в первую очередь тем, что младшие школьники априори искренне признают высокий авторитет учителя и для большинства из них характерна установка на послушание и беспрекословное выполнение требований взрослого.

Однако современные младшие школьники гораздо критичнее и внутреннее более независимы, чем кажутся. Это объясняется тем, что они, как правило, уже имеют длительный опыт общения со многими взрослыми, и не только с родственниками, например с воспитателями детского сада. По своему жизненному опыту они уже знают, что взрослые не всегда бывают правы. Многим детям пришлось пережить развод родителей, и теперь им постоянно приходиться выбирать между мамой и папой, давать им оценку и т.д. Всё это стимулирует, с одной стороны, более независимое, чем это было раньше, восприятие мира и более самостоятельное поведение младших школьников, а с другой - повышает ориентацию на не традиционные для данного возраста авторитеты- одноклассников, друзей по поводу и т.д.

Самоуважение современных детей к учителю базируется на иных основаниях, чем прежде. Действительно, учитель сейчас всё реже выполняет для них роль единственный и поэтому бесспорного источника знаний. Учителю приходиться терпеть конкурировать с телевидением, книгами энциклопедического характера и т.д. таким образом, учитель для современного младшего школьника - не единственных, не «самый главный», а лишь один из авторитетных и уважаемых взрослых. Информацию, которую младшие школьники получают на уроках, они далеко не всегда воспринимают как истину последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы её дополнить, уточнить, поделиться собственными наблюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументировано возразить не только однокласснику, но даже учителю.

Жизненный опыт позволяет современному младшему школьнику иметь собственные представления о «добре и зле», о путях разрешения конфликтов со сверстниками, поэтому при решении спорных вопросов, не связанных с деятельностью на уроке (межличностные отношения, утверждения нравственных ориентиров, поведения на улице и т.д.) , младшие школьники не так часто, как раньше, прибегают к авторитету учителя, ориентируясь на его мнение. И всё же в большинстве случаев дети приходят в школу с установкой на уважительное отношение к учителю, на подчинение ему, готовы любить своего первого педагога. Такая исходная установка сначала оправдывает в глазах детей любое поведение учителя, они готовы принять, авторитарность и признательны за строгость. Однако постепенно у многих детей формируется более критичное и дифференцированное отношение к учителю.

Современные младшие школьники самостоятельно организуют достаточно сложную игровую деятельность в группе, могут успешно провести такие групповые акции, как поздравить с днём рождения или наказать одноклассника и т.д.

По глубине рефлексии и адекватности самоанализа младшие школьники проигрывают старшим, однако наблюдения и специальные исследования убеждают, что младшие школьники постоянно оценивают и других, и себя, они способны понять свои слабости, умеют сравнивать себя в настоящем с собой в прошлом и делать при этом практически адекватные выводы. Всё это позволяет младшему школьнику (при грамотной поддержке со стороны взрослых)сформулировать задачу самовоспитания и продуктивно решать её.

Считается, что в младшем школьном возрасте различия между мальчиками и девочками проявляются чисто внешне, не носят принципиального характера и не воспринимаются самими детьми как значимые. Во - первых. Отличие девочек и мальчиков друг от друга в этом возрасте достаточно значительные и проявляются буквально с первых же дней пребывания детей в школе, хотя многое в жизненной ситуации девочек и мальчиков пока одинаково и определяет одинаковые процессы. Во - вторых, сами дети в этом период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному полу, но, как указывает В.С. Мухина, хорошо осознают, что «это необратимо», и более того противопоставляют свой пол другому, стремясь утвердить себя в качестве представителя именно своего пола. Девочки стараются соответствовать женскому типу поведения, а мальчики - мужскому, хотя, конечно, встречаются и мальчики , похожие на девочек , и девочки, которые ведёт себя как мальчики.

Таким образом, половые различия между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте не просто проявляются, но имеют для детей этого возраста принципиальное значение. Следовательно, вопросы их половой дифференциации должны быть в поле зрения педагога при организации образования и воспитания современных младших школьников. [29.с,80].

Познавательное отношение к природе и любознательность у младших школьников в сочетании с ярко выраженной активностью иногда приводит к экспериментированию над живыми существами, последствия которого оказываются неблагоприятными или даже губительными для них, так дети отрывают насекомым лапки, лапки, разрывают дождевых червей. Дети объясняют свои поступки тем, что им интересно узнать, сможет ли бабочка летать без крыльев и т.д.

Это объясняется тем, что младший школьники обычно не понимают, что в живом организме всё взаимосвязано и нарушение какого-либо органа может привести к гибели.[30.с,30].

Причины неправильного отношения к природе различны это:

ь Недостаток или отсутствие представлений о живых объектах;

ь Низкий уровень развития наблюдательности;

ь Недостаточный опыт общения с природой;

ь Слабый уровень владения навыками ухода;

ь Плохой пример взрослых;

ь Несформированность эмоционально-чувственного положительного опыта взаимодействия с природой.

В отличает от взрослых, для младшего школьника контакты с животными гораздо более важны, потому что их уровни восприятия мира сближены, поведение тех или иных животных носит также черты сходства; кроме того, ребёнок живо познаёт мир, и для него представляют интерес даже такие просто устроенные существа, как насекомые и другие беспозвоночные.

В этом возрасте ребёнок легче эпатирует, т.е. смотрит на мир глазами другого существа, и ему гораздо легче, поэтому сопереживать с другим существом. Известно, что дети более отзывчивы в отношении к животным, более обострённо переживают то, что происходит с животными. Для детей жесткий поступок по отношению к животному воспринимается как тяжёлая драма: жестокость родителей к животным иногда служит причиной отчуждение ребёнка от родителей, неприязни к ним.

Следовательно, отношение детей к животным - это та область деятельности ребёнка, где можно наиболее успешно осуществлять решение рассматриваемой проблемы. Кроме прямой цели: воспитание бережного отношения к животным, уважение к жизни, - достигается и другая цель - формирование нравственного человека в целом. Милосердие, доброта, отзывчивость - это черты характера, которые являются базовой характеристикой личности, неотъемлемы от неё. Если человек научился сопереживать другим существам - пусть это животное - он также сочувственно отнесётся к чужой боли, если страдает человек.[27.с,64-65].

Сейчас становится очевидным, что взаимоотношения человека с окружающим миром должны отвечать принципам универсальной этики А. Швейцера (немецко-французский мыслитель) , считает что, человек должен уважать всё живое. От этого принципа биоцентризма, и в случае формирования у ребёнка биоцентрического мировоззрения, выигрывает и общество: биоцентрическое мировоззрение предпологает уважение к интересам всего живого, и людей, и животных и растений. [25,с.350-352.]

Младшим школьникам свойственны любознательность и эмоциональная отзывчивость, что и обусловливает характер их отношений к природе. Во взаимоотношениях с живым у младших школьников, преобладающим является эстетический мотив, однако в большей части ответов младшие школьники оперируют нравственно-эстетическими мотивами отношения к живым организмам: "Растения всех радуют"; "Они нам нравятся", "Украшают город"; "Делают нашу жизнь красивой"; "Лес - наш друг"; "Без птиц было бы скучно встречать весну". В этом возрасте дети осмысливают и переоценивают свой прежний опыт отношений к природе: "Я сделал плохо, когда был маленьким"; "Когда был маленьким, не знал, что такое природа, теперь я понял, что природу надо беречь". Однако, поведение объясняется на элементарном уровне, односложно и зачастую не точно. Для большинства ответов характерна непосредственность и откровенность признаний в нехороших поступках, но младшие школьники не дифференцируют свои действия и действия других по степени значимости их влияний на природу. Допускаются неправильные суждения при объяснении, почему надо беречь всё живое: "Деревья вырабатывают кислород и уничтожают газ"; "Если бы не было муравьев, лес был бы грязным" и др.

Младшие школьники ценят похвалу, поддержку со стороны взрослых и товарищей и поэтому считают, что важно "научить детей любить мир".

Учащиеся начальной школы имеют представление о природоохранительной деятельности, но относят к ней самые различные мероприятия - от контроля за своим и чужим поведением в природе до выполнения государственных законов и создания заповедников. Ответы учащихся свидетельствуют о недостаточном понимании и ограниченности их личного участия в труде, связанном с заботой о живых объектах природы. Однако в ряде случаев десятилетние школьники высказывают умозаключения широкого плана, такие, например, как: "Человек - часть природы"; "Надо стремиться превратить планету в цветущий сад"; "Надо беречь природу для наших потомков"; "Не надо воевать, если мы хотим, чтобы природа не гибла". В целом же младшим школьникам свойственны эмоциональный и утилитарный типы отношения к природе. Очевидно, в пределах возрастных возможностей есть еще не использованные резервы для повышения уровня сформированности бережного отношения младших школьников к живому.

Внеурочная работа определяется педагогами как та деятельность, которая выполняется в свободное от занятий время на основе интереса и самодеятельности учащихся. При определении содержания внеурочной работы необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район; соответствие содержания внеклассной работы возрасту учащихся, особенностями их умственного развития и интересов. [25.с,350-351].

1.3 Методические обоснование формирования бережного отношения к живому

Вопросами воспитания гуманного отношения к животным занимаются многие педагоги. Они внесли большой вклад в эту область науки. На эту тему написано много книг, которые являются методическим пособием и помощником для ознакомления детей с природой и воспитания гуманного отношения к ней. Можно в пример привести таких педагогов как Н.В. Алешина, З.Г. Валова, Ю.Е. Моисеенко, Е.И. Золотова, Н.В. Коломина, Л.П. Молодова, М.М. Марковская [25,с.350-352.]

Для глубокого и прочного осознания экологических понятий, сложных глобальных, региональных и локальных природоохранных проблем особенно важен их исторический аспект. Известно, что современная острота экологических ситуаций имеет исторические корни, обусловлена потерей лучших народных традиций, утрат нравственных основ гуманизма, любви, сострадания, бережного отношения к родной земле.

По мнению Б.Т. Лихачева экология личности - проблема, выдвинутая реалиями конца XX в., принявшими глобальный, угрожающий жизни на земле характер. Но ее истоки - в давней, уходящей глубокими корнями в историю человечества, представлениях о смысле бытия, обязанностей и правах человека.

В истории философских и педагогических идей, в системах образования и воспитания неоднократно предпринимались попытки построить содержание образования с позиции космоземного всеединства.

Начиная с Я.А. Коменского, официальный статус получает принцип природосообразности.

Но однозначного его понимания не было. Я.А. Коменский рассматривал человека как органическую часть природы, живущую по ее законам, развивающеюся согласно циклам времен года. Ж.Ж. Руссо усматривал в человеке совершенное творение Бога. Чтобы сохраниться таковым, человек должен вернуться в природу, к чистоте и непосредственности ее отношений. Он первый понял опасность цивилизации и призвал: «Назад, к природе!» общество восприняло это как недомыслие и чудачество. И.Г. Песталоцци видел в человеке сущностные силы, которые успешно развиваются лишь в условиях, максимально приближенных к природе к принципу природосообразности. А. Дистервег добавляет принцип культуросообразности. К.Д. Ушинский реализовал принцип природосообразности в нескольких направлениях. Одно из них состоит в глубоком познании природы самого ребенка, его анатомии, физиологии, психологии, другое в приближении содержания и организации педагогического процесса к природе, третье в организации воспитания на народные традиции и обычаи. Л.Н.Толстой считал совершенной саморазвивающуюся природу ребенка, в природной среде видел идеальные условия проявления человеческой натуры, усматривал в естественном трудовом цикле взаимодействия человека с природой идеал образа жизни. Выдающиеся советские педагоги А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский не мыслили себе организации здорового и целесообразного педагогического процесса вне природы, вне нравственных, эстетических взаимосвязей с ней. В.А. Сухомлинский понимал, что знания и навыки сами по себе не воспитывают. При изменении традиционно-потребительского отношения к природе, изменяются убеждения, деятельность ученика строится в постоянном общении с природой и работой над гармонизацией нарушенной биосферы.

Бережное отношение к живому является составным элементом, показателем культур и личностным качествам образование индивида.

По мнению А.Н. Захлебного - оно основано на утверждение в сознании и деятельности человека принципов природопользования, обладание навыками и умениями решать задачи без ущерба всего живого.

А.Н. Захлебный считает, что при разработке решений этой задачи особое значение предполагает построение модели. Развитие свойств личности, характеризующих ее состоящей из 4 блоков.

Первый включает - названы важнейшие факторы, которые определяют формирование свойств личности, ее мировоззренческие взгляды, убеждения, поступки. Исследованиями психологов установлено, что любому действию человека должно предшествовать образование двух психологических феноменов - готовности и способности действовать. Очевидно, бережное отношение к живой среде обусловлено образованием таких свойств личности, как готовность и способность к практическим действиям по ее бережному использованию, защите и улучшению. Готовность действовать определяет психологическую установку человека к совершению того или иного поступка и, как свойство личности, развивается под влиянием ряда факторов, в частности, потребностей и ценностных ориентаций по отношению к объектам окружающей природной и социальной среды. Потребности в ценностные ориентации выступают мотивационной основой, формирующей цели деятельности человека, его поступки.

Понятие «ответственность» предполагает необходимость за что-то отвечать. Это делает необходимым в воспитательном процессе последовательно развивать аксиологические знания о тех объектах и процессах в окружающей природной среде, которые требуют ответственного отношения . По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей или объектов ценностного отношения. Для решения этой задачи рассматриваемой наши проблемы особое значение приобретают ценности: экологическое качество окружающей человека среды (естественной, преобразовательной, искусственной), природные ресурсы и изделия из них; эталоны и уникальные объекты естественной природы; памятники культуры. Все эти объекты окружающей среды являются ценностями, удовлетворяющие разнообразные потребности человека (и общества): практические, познавательные, эстетические, нравственные.

Вторым фактором, определяющим готовность человека к деятельности, является его идеал отношения (и поведения) к природной среде. Идеал выступает как образ цели поведения или деятельности человека. Идеал отношения к природе - это поведение, при котором гармонически сочетаются общественные и личные интересы. Гуманизм - характерная черта идеала поведения в природной среде. Он определяет уважение к человеку, к общественным потребностям. Из идеала выводятся требования общества к личности, на их основе вырабатываются критерии оценки ее поступков. Развитие у школьников оценочных суждений выступает важным фактором в воспитании готовности и способности действовать по защите природной среды. Оценка - это отражение явлений действительности с точки зрения духовного мира, интересов, потребностей, целей личности. Моральная ответственность - сложная характеристика личности. В основе ее лежат нравственные убеждения, которые психологи рассматривают как моральные принципы, ставшие мотивами поведения человека. В нравственном убеждении принято различать: познавательный компонент - знание о моральной норме; отношение к этому знанию - уверенность в его правильности и необходимости реализовать его в своих действиях; потребность и готовность поступать в соответствии с этими знаниями.

Для совершения ответственного поступка необходима сформированность и такого свойства личности, как способность действовать. Это свойство включает не только знание о том, как действовать, но и волю, настойчивость, активность в достижении цели. Эти качества проявляются в конкретных ситуациях и разных сочетаниях.

Автор обращает внимание на то, что во втором блоке рассматриваемой модели показано проявление свойств личности ученика в конкретных видах деятельности и поведения. О бережном отношении свидетельствует:

культура индивидуального поведения в природном окружении;

активное участие в общественно полезном труде по защите, уходу и улучшению окружающей среды, в пропаганде идей охраны природы.

В третьем блоке модели А.Н. Захлебный показывает «каналы», через которые педагог воздействует на личность ученика, его чувства и интеллект.

Используя социальный опыт человечества, который закреплен в научных знаниях, педагог постепенно развивает интеллектуальные способности личности, формирует ее мировоззрение, видение научной картины мира. Именно в результате интеллектуального развития формируется представление об исторической неизбежности возникновения проблем охраны природы и установлении гармонического взаимодействия с природой. Сочетание эмоционального, интеллектуального и эстетического восприятия окружающей природной среды - основа научного понимания многообразной ценности природы, что формирует необходимую мировоззренческую позицию личности.

В четвертый блок модели автором включены педагогические средства, с помощью которых осуществляется природоохранительное образование личности. Это учебное содержание, методы, наглядные средства, формы организации воспитательного процесса. [20. c,157]

Исходя, из предложенных, моделей деятельность воспитателя строиться по следующим направлениям:

готовность и способность к практическим действиям по бережному использованию, защите и улучшению живой среды. Особое значение приобретают ценности: экологическое качество окружающей среды(естественной, преобразовательной, искусственной), природные ресурсы и изделия из них; эталоны и уникальные объекты естественной природы; памятники культуры.

· необходимость сформированность такого свойства личности, как способность действовать для совершения ответственного поступка, культуру индивидуального поведения в природном окружении, активное участие в общественно полезном труде по защите, уходу и улучшению окружающей среды.

· развитие интеллектуальных способностей личности, формирует ее мировоззрение, видение научной картины мира, формирование представление об исторической неизбежности возникновения проблем охраны природы и установлении гармонического взаимодействия с природой.

· используются педагогические средства это учебное пособие, методы, наглядные материалы и но главное природоохранный труд. [22.с,55]

Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы. Разнообразная деятельность учащихся реализуется во всех типах внеклассных занятий: индивидуальных, групповых, массовых. Индивидуальные занятия предполагают выполнение учащимися наблюдений как отдельных видов растений, животных, грибов и т.д., так и природных сообществ, расположенных в окрестностях школы, о взаимном влиянии человека и живой природы.

В индивидуальных занятиях наиболее ценны те наблюдения, которые приводят школьника к выводам о значении живых организмов в жизни человека, оценке их состояния на обследуемой территории и порождают желание своим трудом улучшить окружающую человека среду: озеленить улицу, очистить участок леса от сушняка, подкормить птиц зимой.[24.с,98]

Индивидуальная работа тесно связана с приобщением младших школьников к чтению и обсуждению книг и статей в журналах об охране природы.

Групповая внеклассная работа наиболее успешно протекает в кружках. В них занимаются школьники, проявляющие наибольший интерес к изучению взаимосвязей человека с живой природой.

Так же огромную роль играют массовые внеклассные занятия: праздники, утренники, ролевые игры на темы бережного отношение к природе. Т.А. Бабакова рекомендует такие формы и виды деятельности как:

Познавательную деятельность. Связывать приобретением и совершенствованием знаний, получаемых учащимися от учителей в виде информации, выполнение опытов и наблюдений, чтение краеведческой литературы, выполнение заданий учителя на применение знаний.

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на осознание учениками многостороннего значения природы для населения края и необходимости в связи с этим сохранения и улучшения природной среды.

Коммуникативная деятельность. Предполагает активность самих учеников, что проявляется, например, при подготовке и выполнении сообщений в классе; при коллективном планировании и обсуждении результатов практических природоохранных дел.

Художественно-эстетическая деятельность. Заключается в восприятии эстетических свойств, природных объектов и произведений искусства (изобразительного, музыкального, литературного, декоративно-прикладного, зодчества, Устного народного творчества), а также в создании художественных образов, связанных с природными объектами и отношением людей к природе.

Разнообразны и формы художественного творчества учащихся:

выполнение рисунков;

плакатов,

сочинений, посвященных природе родного края и отдельным ее объектам;

сочинение и оформление экологических сказок;

участие в подготовке спектаклей экологического содержания;

изготовление поделок из природного материала и др.

Трудовая природоохранная деятельность связана с сохранением и улучшением окружающей среды. Сюда входят: озеленение класса и разведение комнатных растений, уход за ними, уборка территории школы, перекопка газонов, посев семян цветочных и древесно-кустарниковых породи т.д.[17.с,50]

В процессе развития бережного отношения к живому как к составному элементу экологической культуры, можно условно выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует, назвать приобретённый ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром (обеспечивает необходимую базу в развитии экологической культуры личности). И следующие проявления нравственно-экологической позиции личности:

усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычке ребёнка;

наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их;

потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;

проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;

проявление инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Названные показатели сформированности нравственно-экологической позиции личности характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления.

Младший школьный возраст - этап формирования основ нравственно-экологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику и на трёх условно выделенных мною “ступенях роста” данного возрастного периода.

Базовым в развитии экологической культуры первоклассника выступает уровень, приобретённый им в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счёт:

наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя;

первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо - плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения;

обращения с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний;

эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках;

ощущения потребности в знаниях экологического содержания;

бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней.

Показатели сформированности экологической культуры ребёнка на первой ступени начальной школы:

ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо;

с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;

эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчеств (рассказ, рисунок и т.п.);

старается выполнить правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в сад, лес и др.;

проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным растениям;

пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде.