2. Вправи другого виду, а це такі, що “зіштовхують” різноманітні граматичні структури, спрямовані на формування граматичних навиків у різноманітних мовних контекстах.

Організовуючи роботу студентів з граматичним матеріалом за вказаними вправами, ми опираємося на твердження Л. П. Малишевської про те, що при використанні комунікативного підходу в навчанні граматичній стороні мовлення правило повинно стати регулятором дії при створенні мовленнєвого висловлювання [78].

Описавши у контексті нашого дисертаційного дослідження, як залежить ефективність навчання мовленнєвої діяльності від організації навчання її граматичної сторони, тепер розглянемо, як вона залежить від організації навчання лексичної сторони у плані словникового запасу та формування лексичних навиків.

Якщо визнати, що результати роботи, перш за все, залежать від організації процесу навчання, то справедливо буде поставити питання так: чи створює сучасна організація процесу засвоєння іншомовної лексики достатню кількість необхідних і якісно адекватних умов для того, щоб сформувати повноцінні лексичні навики в учнів [102, c. 33-39]?

Для відповіді на це питання намагатимемося розглянути процес навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності, враховуючи комунікативний підхід як однин із методів наукового дослідження, функціональність як його якісну ознаку [2].

До компонентів процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності відносимо нові лексичні одиниці (ЛО) як об'єкти; студентів як суб'єктів процесу; діяльність студентів щодо засвоєння лексичних одиниць; засоби і форми здійснення діяльності; регулюючу діяльність викладача [25].

Розглянемо кожен із названих компонентів процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності.

Першим із них є лексична одиниця, що трактується у лінгвістичному і фізіологічному аспектах.

О. О. Уфімцев відзначає, що “словесний знак за своєю природою двоякий… Ця двоякість знаходить своє вираження у номінативній і комунікативній функціях слів” [139, c. 78]. Для учнів дуже важливо засвоїти комунікативну функцію слова, бо лексична одиниця в номінації суттєво відрізняється від лексичної одиниці в комунікації. У мові як результативному формуванні лексична одиниця характеризується наявністю “парадигматичних зв'язків”, для мовлення ж характерні “синтагматичні” зв'язки. Тобто у мовленні лексична одиниця володіє якісно іншими зв'язками, ніж лексична одиниця у мові. Тому при запам'ятовуванні форми лексичної одиниці, при оволодінні її номінативною функцією студенти засвоюють парадигматичні зв'язки слова, властиві мові. Коли ж слово потрібно використати у мовленнєвих умовах, то його виклику, як правило, немає. Це і є тієї невдоволеності результатом навчання студентів, які добре вивчили нові слова, проте не вміють їх застосовувати.

Для того, щоб ліквідувати вказану суперечність, необхідно процес навчання організувати таким чином, щоб відразу ж після першої зустрічі з новою лексичною одиницею студенти починали засвоювати її функціональну сторону, синтагматичні зв'язки, призначення [83]. Саме це передбачає засвоєння лексичної одиниці в умовах, адекватних до її функціонування, тобто в мовленнєвих умовах.

Яким же чином особливості слова, пояснені з позиції лінгвістики, знаходять свій вияв на психо-фізичному рівні?

А. Р. Лурія писав: “Мовлення являє собою складну сукупність нервових процесів, що відбуваються при спільній діяльності різних ділянок головного мозку” [76, c. 34]. Сьогодні можна з упевненістю сказати, що слово, являючись “клітинкою” процесу мовлення, має складну психофізіологічну природу і в засвоєнні іншомовної лексики потребує роботи всього мозку.

Таким чином, виходячи з аналізу лексичної одиниці як об'єкта процесу навчання іншомовній лексиці, робимо висновок про те, що функціональність як діяльнісна властивість процесу навчання лексичній стороні мовлення полягає: 1) в оволодінні синтагматичними зв'язками лексичної одиниці; 2) в засвоєнні щоразу певного значення лексичної одиниці; 3) в участі “поліфункціональних нейронних популяцій” мозку; 4) в засвоєнні з першої ж зустрічі з лексичною одиницею її предметного значення [44].

Другим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є учень (суб'єкт).

Процесу засвоєння іншомовної лексики характерний свій, особливий стан нервових клітин [39; 40]. Він є свого роду фоном, від якого залежить ефективність протікання діяльності. Тому важливо вияснити, який характер повинен мати цей фон: слід забезпечити існування явища локальної і дистанційної синхронізації ритмів біоелектричної активності мозку студентів, а це, у свою чергу підвищить продуктивність засвоєння лексичної одиниці. Сприятимуть цьому перегляд цікавого, гостросюжетного фільму, картини, прослуховування хвилюючого оповідання тощо.

Третім компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є діяльність студентів зі словами. Виходячи з положення про те, що діяльності людини, її активності відводиться визначна роль, М. С. Каган і В. Г. Іванов пишуть: “… будь-яка форма активності суб'єкта визначається в кінцевому рахунку саме потребою як відправним пунктом внутрішнього ланцюга, що породжує дану активність” [109, c. 4]. Зауважимо, що, говорячи про активність, у нашому випадку слід, перш за все, мати на увазі мовленнєво-смислову активність.

Отже, можна зробити деякі висновки, що стосуються методики навчання лексичної сторони мовлення [67].

По-перше, на уроці слід забезпечити таку діяльність, при якій у студентів виникала б потреба в нових словах. Цього можна досягти функціональною організацією діяльності учнів щодо засвоєння іншомовної лексики.

По-друге, для того, щоб при використанні лексичної одиниці в мовленні спрацювала “функціональна система”, потрібно, щоб вона закладалася в умовах, адекватних до її функціонування, тобто в мовленнєвих умовах.

По-третє, стратегією оволодіння лексичної одиниці є: “використовуючи слова для вираження своїх думок, запам'ятовуй їх” (на відміну від: запам'ятай, потім використовуй).

Четвертим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є його засоби і форми.

Як приклади засобів функціональної організації “лексичних” уроків можуть служити:

1) фільм-епізод, який викликає у студентів потребу в говорінні та служить у ролі екстралінгвістичного об'єкта;

2) функціональні таблиці мовленнєвих висловлювань (ФТМВ), які забезпечують можливість реалізації мовленнєвої інтенції студентів.

Чому перевага надається 2-4-хвилинному фільму-епізоду? У чому його специфіка? Тому що емоційний, динамічний, проблемно-мовленнєвий фільм-епізод, який зачіпає різноманітні сфери діяльності студентів: пізнавальну, ціннісноорієнтовану, творчу і т.ін., - створює потребу в засвоєнні лексики, необхідної для мовлення з проблем, що відповідають вікові студентів. Він повинен бути німим або озвученим рідною мовою студентів. Знаючи зміст фільму-епізоду, проблеми, вікові особливості учнів, можна достатньо точно визначити той лексичний матеріал, який буде потрібний для мовлення, і подати його студентам, відповідно організувавши.

Для цього використовуються функціональні таблиці мовленнєвих висловлювань (ФТМВ). Основна мета цих таблиць полягає в тому, щоб дати студентам можливість висловлювати свої думки іноземною мовою відразу ж після перегляду фільму-епізоду. У таблиці завжди присутні 50-60 лексичних одиниць, які мають бути засвоєні протягом двох уроків.

ФТМВ складені відповідно до умов, виявлених при аналізі попередніх компонентів. Лексичні одинці організовані у смислові групи (по 10 лексичних одиниць у кожній) згідно проблем, які планується обговорити (5-6 проблем). У кожній групі пропонується певна синтагматична модель висловлювань, тобто певний вербально-схематичний зразок, використовуючи який, студенти будують свої фрази.

Опираючись на ФТМВ, студенти мають можливість без попереднього заучування форми лексичної одиниці іноземної мови використовувати лексичну одиницю за призначенням, засвоюючи її предметне значення. Використання лексичної одиниці в мовленнєвих потребах веде до її запам'ятовування.

Використання ФТМВ супроводжується подачею звукового образу лексичної одиниці; учням надається самостійність висловлення думок (за змістом і способом мововідтворення); лексичні одиниці постійно комбінуються; мовленнєво-мисленнєві задачі постійно ускладнюються; всі студенти активно обговорюють проблеми.

П'ятим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є регулююча діяльність учителів.

Будь-яка стратегія навчання накладає певні обов'язки на поведінку вчителя і на його роль у цьому процесі. Тому слід враховувати регулюючу діяльність (РД) учителя в процесі навчання лексичній стороні мовлення. Схематично сферу і спрямованість регулюючої діяльності вчителя можна зобразити так [ 68, с. 57]:

Рис. 1.2. Схема сфери і спрямованості РД вчителя

Слід відзначити важливість трьох найголовніших аспектів регулюючої діяльності вчителя: а) організація процесу; б) забезпечення мовленнєвого партнерства; в) створення психологічного клімату [119, c. 43].

Узагальнюючи аналіз розглянутих п'яти компонентів процесу навчання лексичній стороні мовлення, можна константувати системний характер цього процесу. Він полягає в повній взаємозумовленності всіх компонентів та їхніх параметрів. Зайвим є доводити, що будь-який із названих параметрів залежить від іншого і що функціональність пронизує всі компоненти процесу як діяльнісний засіб. Це надзвичайно важливо враховувати при організації навчання, бо параметри процесу в комплексі є саме тими умовами, які необхідні для засвоєння лексичної сторони мовлення.

Ключове положення у процесі засвоєння лексичної сторони мовленнєвої діяльності займає проблема відбору мовного матеріалу [94]. Методика починається там, де з'являється відбір. Перш ніж вирішувати питання про те, як вчити, викладач зобов'язаний мати повну ясність відносно того, чого вчити [4; 8; 48].

Якщо в основі навчання лежить комунікативний метод, то його окремі принципи можуть служити надійним орієнтиром для методиста, який здійснює відбір навчального матеріалу. Так, принцип функціональності, за Е. І. Пассовим, визначає необхідність: 1) відбору матеріалу з тих сфер комунікації, до участі в яких ми готуємо студентів; 2) відбору лексики не на основі глобальної частковості, а частковості для даної мовленнєвої функції у даній ситуації; 3) відбору лексики, необхідної не для міфічних тем типу “Кіно”, а для обговорення проблем міжлюдського спілкування і т.ін. [98, c. 37].

У методиці випрацьовано а на практиці широко застосовується ряд підходів щодо відбору мовного матеріалу для побудови курсу іноземної мови:

1) інтуїтивно-емпіричний (в основі лежить досвід методиста, його особистий статистичний мовленнєвий аппарат;

2) понятійно-тематичний (відбираються вербальні еквіваленти найважливіших понять з обмеженого кола тем);

3) дедуктивно-лексикографічний (методисти вибирають у словниках потрібні лексичні одиниці, керуючись принципом стилістичної необмеженості, сумісності тощо);

4) індуктивний (вихідний матеріал для відбору - тексти, а не словник) [69];

5) статистичний (відбір найчастіше вживаних лексичних одиниць);

6) анкетний (учні називають найпотрібніші у використанні лексичні одиниці та фрази) [118];

7) змішаний підхід.

Однак практика показує, що навіть використання “об'єктивних підходів”, як, наприклад, статистичного, не завжди дозволяє досягнути бажаних результатів.

Недостатність багатьох систем відбору полягає у тому, що слабо враховуються потреби реального мовлення мовою, що вивчається, бо для такого обліку визначені вище підходи не володіють відповідними механізмами.

Дослідження психолінгвістики і соціолінгвістики мовного спілкування, його структури та категорій дозволяють підійти до проблеми відбору мовного матеріалу більш обгрунтовано [38].

Пропонуючи підхід, який умовно можна назвати комунікативно-індуктивним, ми виходимо із таких положень [117]:

1. Мова як основний засіб людського спілкування існує у спілкуванні, живиться ним, розвивається, адаптуючись до його потреб. Комунікативні цілі є провідними при навчанні будь-якої мови. Отже, відбір лексико-граматичного матеріалу повинен починатися з широкого дослідження мовної комунікації. Відбору матеріалу на мовному рівні має передувати відбір на мовленнєвому рівні, відбору ж текстів має передувати робота на комунікативному рівні.

2. Слід розрізняти чотири середовища, в яких одночасно існує мовний знак (слово, структура) - мовне, мовленнєве, понятійно-тематичне та комунікативне.

3. Кожне з середовищ повідомляє мовному знаку певні характеристики, наприклад: системність, багатозначність, сумісність, парадигматика; частотність, текстотворча функція; інформаційна цінність, комунікативна важливість; ситуативність сфер, особа мовця і слухача та ін.

4. На кожному з вказаних рівнів повинна бути використана своя, притаманна природі даного середовища система правил та процедур селекції.

5. Групи принципів, що діють на всіх рівнях відбору, витікають із методично орієнтованої інтерпретації постійно діючих навчальних факторів (програма, сітка годин, контингент учнів, етап навчання і т.ін).

Працюючи на комунікативному рівні, методист повинен побудувати адекватну, об'ємну модель усної мовної комунікації; для цього він використовує в якості інструментів такі її категорії, як комунікативна позиція та роль, сфера і тип спілкування, комунікативна ситуація [122].

Основою методичного моделювання спілкування з метою відбору мовного матеріалу є чітке визначення соціально-комунікативної позиції випускника навчального закладу, його реальних комунікативних потреб [120].

Так, соціально-комунікативна позиція випускника немовного технічного вузу передбачає бесіду дипломованого спеціаліста в комунікативних ситуаціях інтернаціонального спілкування, що відносяться до таких сфер, як професійно-трудова, соціально-побутова та соціально-культурна [127].

Досліджуючи таким чином кожну зі сфер спілкування, методист складає інвентарну картину мовних контактів - типових комунікативних ситуацій.

Таким чином, на виході операцій з відбору матеріалу на комунікативному рівні ми повинні отримати максимально повний перелік типових комунікативних ситуацій, мовленнєве орієнтування в яких є і необхідним, і достатнім для даної позиції [131].

На нижчому (якщо умовно прийняти вертикальну орієнтацію середовищ, чи “стихій”, про які мова йшла вище), понятійно-тематичному рівні типова комунікативна ситуація конкретизує основні комунікативні параметри “свого” мовленнєвого акту, а саме: тему, мотив, “міжтематичні злиття”, структуру і загальний понятійний зміст текстового утворення [167; 187; 196].

Понятійно-тематичне середовище є достатньо постійною системою, в інвентарному відношенні тотожною самій собі, не дивлячись на відмінність ситуацій, у які вона може бути включена.

Наступним етапом у “добуванні” первинного мовленнєвого матеріалу-сировини є текстуалізація [125]. Вона являє собою отримання текстів на основі комунікативних моделей актів мовленнєвого спілкування, що використовуються в якості певного сценарію. Використовуються такі шляхи текстуалізації: запис мовленнєвих актів у природніх умовах комунікації, підбір відповідного матеріалу з художньої літератури та драматургії; підбір діалогів із підручників, написаних носіями мови тощо [71]. Із отриманого таким чином набору мовленнєвих творів “висіюється” за допомогою використання статистичних методів мовленнєвий інвентар. Лише у такому випадку, на нашу думку, можна отримати надійні результати.

Однією з першочергових проблем, які необхідно розв'язати у даному контесті, є відбір текстового матеріалу, визначення його тематики як для початкового, так і для завершального етапів навчання, та зокрема при навчанні читання [123].

Реалізація професійноорієнтованого навчання читання іноземною мовою можлива при правильному відборі текстового матеріалу відповідно до етапу й основних цілей навчання з урахуванням потреб і можливостей студентів. У зв'язку з цим, з одного боку, вимагається всесторонній аналіз письмових джерел зі спеціальності іноземною мовою, а з іншого - знання характеристик студента як читача спеціальної технічної літератури іноземною мовою [132].

Під характеристиками студента як читача іноземної спеціальної літератури ми розуміємо [135]:

1) професійні та мовні знання студента;

2) коло інтересів, потреб, установок студента і його ставлення до вивчення іноземної мови;

3) психологічні особливості студентського віку;

4) індивідуально-психологічні особливості студентів;

5) характер реального використання отриманих з іноземних текстів знань у навчально-професійній діяльності студента;

6) рівень культури читання науково-технічної літератури іноземною мовою.

Врахування цих характеристик дозволяє відібрати тексти для читання відповідно до професійної орієнтації студентів та організувати цілеспрямоване навчання читання іншомовної літератури зі спеціальності [135; 143].

При відборі текстів для читання, перш за все, необхідним є облік професійних знань, бо невідповідність рівня інформації в іншомовному тексті рівневі компетентності студента рідною мовою не лише утруднює розуміння цього тексту, але і знижує інтерес до читання іншомовної літератури й породжує негативне ставлення до вивчення мови в цілому. Тому в першу чергу разом із викладачами спеціальних кафедр визначаються найактуальніші й найцікавіші проблеми, з урахуванням яких складаються тематичні цикли системно пов'язаних навчальних матеріалів іноземною мовою. Ці цикли будуються за принципом від простішого, загального до складнішого, конкретного в плані мовної форми і змісту відповідно рухові від першого етапу до завершального.

Координація роботи зі спеціальними кафедрами дозволяє виявити відповідно до етапу навчання об'єм знань студентів зі спеціальності й підібрати тексти, які відповідають рівневі спеціальної підготовки студентів.

Оцінюючи зміст технічного тексту іноземною мовою, можна виходити з вказівок самого автора щодо адресата тексту. Так, якщо іншомовний текст спрямований на широке коло спеціалістів, що бажають отримати загальне уявлення про ту чи іншу проблему, то можна припустити, що такий текст придатний до читання вже на І і ІІ курсах.

Для студентів старших курсів доцільно відбирати тексти іноземною мовою згідно рекомендацій спеціальних кафедр з урахуванням тематики курсових, дипломних робіт, інших видів науково-дослідної діяльності, а саме: наукові статті, монографії, патенти і т.ін.

При відборі науково-технічних текстів для читання іноземною мовою потрібно враховувати їхню відповідність мовній компетентності студентів. Не допускається починати навчання читанню з текстів, які відрізняються складними логіко-змістовими структурами і повними нової незнайомої лексики. Отже, для студентів молодших курсів необхідно передбачати профорієнтовані тексти іноземною мовою, що відповідають рівню мовних і профорієнтованих текстів. Мовна і професійна підготовка студентів старших курсів технічних вузів дозволяє використовувати для навчання професійно-орієнтованому читанню іноземною мовою різноманітні монографії, патенти, статті зі спеціальних журналів.

Таким чином, узгодження і пов'язування проблематики технічних текстів для читання іноземною мовою зі змістом лекцій та практичних занять зі спеціальності, а також організація необхідних умов для реального використання інформації, отриманої студентами з іншомовної спеціальної літератури (підготовка до науково-технічної конференції, робота над курсовими і дипломними) сприяють не лише цілеспрямованому формуванню у студента позитивного ставлення до предмета, але й розвиткові потреби у читанні спеціальної літератури іноземною мовою.

Після того, як відбувся аналіз і відбір професійно орієнтованих текстів іноземною мовою згідно з характеристиками студента, їх об'єднують у тематичні цикли для І-ІV курсів. У таких системно організованих текстах для читання необхідно дотримуватися наступності й повторюваності лексичного матеріалу. Відомо, що рецептивне засвоєння лексичних одиниць можливе лише при достатній повторюваності у текстах. Систематичне читання іншомовної літератури зі спеціальності сприяє накопиченню необхідного словникового запасу. В міру такого накопичення нова лексика легше запам'ятовується, бо поступово входить у систему з раніше засвоєною за словотворним принципом і на основі асоціацій за подібністю і контрастом [26]. Тематичні системно пов'язані цикли професійноорієнтованих технічних текстів доцільно супроводжувати словниками, які включають основні поняття і терміни, запам'ятовування яких може полегшити і прискорити процес навчання читанню технічної літератури зі спеціальності.

Важливим принципом навчання читанню іноземною мовою є розгляд (трактування) його як пізнавального процесу [142]. Отже, основним мотивом читання є пізнавальний інтерес до змісту того, що читається. Пізнавальний інтерес до оволодіння іноземною мовою у студентів немовних вузів пов'язаний із майбутньою професійною діяльністю, тому текст має мати професійно-інформаційну цінність. Отже, однією з причин недосконалості навчання читанню в немовному вузі є невідповідність текстового матеріалу комунікативним цілям читання.

При вирішенні питання про відбір тематики текстового матеріалу для читання потрібно враховувати протиріччя, що полягає, з одного боку, в необхідності накопичення на всіх етапах навчання лексичного запасу для читання літератури з фаху, а з іншого - у відсутності на початковому етапі навчання у студентів достатніх знань із фаху. Деякі методисти пропонують використовувати вже на молодших курсах в якості матеріалу для читання тексти з вузької спеціалізації [46; 120].

Однак інші справедливо вважають, що не слід будувати курс іноземної мови з самого початку на вузькоспеціальному матеріалі [120, c. 45].

На наш погляд, правильним є рішення тих методистів, котрі враховують необхідність поступового переходу від загальних матеріалів, які мають професійну орієнтацію, на початковому етапі до вузько спеціальних на старших курсах [71].

Обгрунтованим є пропозиція підбирати і розподіляти текстовий матеріал за роками навчання, використовуючи на І курсі науково-популярні тексти, на ІІ - оригінальні тексти з спеціальності широкого профілю і на ІІІ-ІV курсах тексти з вузької спеціальності [129].

Слід, однак, відзначити, що, на думку багатьох методистів, питання про те, коли і на якому матеріалі потрібно починати тематичну спеціалізацію, має вирішуватися для кожної конкретної групи вузів [107], оскільки щодо характеру спеціальності вузи і факультети знаходяться в різних умовах. Наприклад, на математичних, фізичних та хімічних факультетах, починаючи з І курсу, можна використовувати для читання тексти із загальної математики, фізики, хімії, оскільки предмет відомий і відповідає теоретичним дисциплінам, що викладаються на І та ІІ курсах [46; 137]. У тих вищих навчальних закладах, де спеціальні дисципліни не так безпосередньо пов'язані із загальнотеоретичними і їхнє вивчення починається на ІІІ-ІV курсах, визначення тематики текстового матеріалу для читання потрібно розглядати диференційовано в залежності від профілю вищого навчального закладу з урахуванням кількості та співвідношення базисних та суміжних наук, наукового і практичного елементів у мовленні, пов'язаних зі спеціальністю, ступенем близькості змісту спецлітератури до побутової тематики, ступенем різноманітності літератури зі спеціальності [107].

Обов'язковим “нульовим циклом” при вирішенні питання про відбір матеріалу для навчання читанню іншомовної літератури повинно бути дослідження реального інформаційного потоку, який необхідний для професійної підготовки спеціалістів. Навчаючись у вузі, майбутній спеціаліст повинен отримати необхідні відомості про те, яка саме інформація зі спеціальності іноземною мовою має значення для його професійної підготовки, й усвідомити роль мови, що вивчається, безпосередньо у практичній діяльності. А для цього першим завданням є ознайомити студентів зі специфікою тематичного спектру видань іноземною мовою.

Найчастіше вживаним і основним джерелом науково-технічної інформації є періодичні видання (журнали). Тому студенти, які закінчують вуз, повинні знати інформаційні характеристики науково-технічних журналів, усвідомлювати їхнє значення в галузевому інформаційному потоці. Більшу увагу слід приділяти “профільним” журналам, у яких не менше 70% усіх публікацій присвячено галузевій тематиці. Такі журнали дають чітке уявлення про інформаційний потік зі спеціальності, про термінологічну насиченість спеціальних текстів та дозволяють провести відбір адекватного мовного матеріалу, оволодіння яким необхідне для читання іншомовного тексту. При цьому додатковими вимогами щодо відбору текстів для читання на заключному етапі є необхідність включення основних структурних типів текстів та обліку структурно-логічних типів текстів. Останнє дозволяє вирішити проблему забезпечення повторюваності основного термінологічного мінімуму та синтаксичних структур, характерних для текстів науково-технічного стилю, завдяки тому, що в тому чи іншому структурному типі текстів (опис статистичний, опис динамічний, роздуми) повторюються головним чином одні й ті ж синтаксичні структури, тематично зумовлене коло термінів і нетермінологічних одиниць, набори структурних слів, переважно однакова композиційно-смислова побудова й однакова логічна структура текстів у середині одного типу [117].

Такий підхід до відбору текстів для читання на завершальному етапі є оправданим. Однак вирішення проблеми відбору текстового матеріалу для читання не можна вважати завершеним, оскільки вимоги, що висуваються, недостатньо конкретизовані. Завдання методистів полягає у подальшій розробці та визначенню критеріїв відбору текстів, у виявленні найтиповіших зразків реально існуючих текстів - джерел інформації у тій чи іншій області науки і техніки, в аналізі та організації текстового матеріалу.

Профорієнтаційному відбору навчальних текстових матеріалів, які використовуються, передує робота з визначення того лексичного мінімуму, який необхідний і достатній спеціалістові для мінімального спілкування у сфері даної спеціальності, причому відбір і систематизація лексичного матеріалу проводяться з урахуванням особливостей умов навчання іноземної мови у технічному вищому навчальному закладі [85; 88; 143]. До них відносяться:

а) обмеженість термінів навчання;

б) функціонально-стилістичні особливості іноземних текстів даної галузі науки і техніки;

в) утилітарна ціль навчання читання та усного мовлення;

г) обмеженість можливого використання іноземного тексту майбутнім спеціалістом.

Виходячи з умов навчання іноземної мови в технічному вузі, при профорієнтованому відборі лексики слід: 1) ознайомитися зі змістом навчальних предметів, які входять до системи підготовки спеціаліста, узгодити з профілюючими кафедрами і систематизувати поняття, що відносяться до даної сфери професійної діяльності, з ціллю виявлення проблем і кола понять, необхідних для визначення тематики навчального матеріалу, зв'язаного з навчальними предметами; 2) провести аналіз підмови даної галузі знань та диференційованих ознак жанрів науково-технічної літератури зі спеціальності, з якими буде мати справу випускник вузу при самостійному пошуку інформації; 3) вивчити психологічні особливості читання як виду мовної діяльності, що зумовлюють диференційований підхід до відбору лексичного мінімуму для читання та говоріння [18].

Теоретичні та практичні дослідження, пов'язані з відбором лексичного мінімуму для навчання читання літератури зі спеціальності, внесли певний вклад у розвиток і обгрунтування теоретичних положень навчання іноземної мови у технічному вищому навчальному закладі. Однак кожна підмова вимагає спеціального аналізу для виявлення диференційованих ознак лексики саме даної галузі, а методика навчання читання в технічному вищому навчальному закладі - уточнення принципів відбору у зв'язку з профорієнтацією та етапом навчання [114].

У методичній літературі утвердилися наступні критерії відбору лексики для навчання читання:

1) тематична цінність;

2) стилістична необмеженість;

3) багатозначність;

4) словотворча цінність;

5) структурна здатність;

6) частотність.

Однак експериментально доведено, що перші три з вищеназваних критеріїв, “не дивлячись на їхню безумовну правильність, утруднюють відбір лексики, роблячи його значною мірою суб'єктивним” [66]. Найнадійнішим критерієм відбору, що відповідає вимогам методики, визнається частотність слова [66].

Здійснюючи аналіз лексико-стилістичних особливостей письмових джерел інформації з даної галузі з орієнтацією на коло проблем і понять, необхідних спеціалістові для забезпечення мінімального рівня спілкування іноземною мовою у сфері своєї професійної діяльності, було виявлено, що найціннішим у професійноорієнтованому відборі лексичного мінімуму є тематична спрямованість слова, його структурна здатність та комунікативна значущість.

Тому за основу при відборі лексики з певної спеціальності беруть якісний і кількісний принципи [116].

Якісний принцип дозволяє визначити професійноорієнтовану лексику, знання якої необхідне для мінімального рівня спілкування у сфері даної спеціальності. Цей принцип передбачає професійну орієнтованість, тематичну і функціонально-стилістичну спрямованість, структурну здатність, комунікативну значущість, багатозначність і вживання їх з іншими.

Кількісний принцип допомагає виявити частотність слова. Визнаючи важливість показника частотності слова, при відборі професійноорієнтованого лексичного мінімуму доцільно враховувати, що найважливіші в даній сфері спілкування слова не завжди є найчастотнішими, тому при складанні списку мінімуму слід враховувати професійну орієнтованість слова, його тематичну спрямованість, функціонально-стилістичну і комунікативну значущість.

З урахуванням вказаних особливостей навчання в технічному вузі та принципів відбору складається список лексичних одиниць, котрий лягає в основу відбору навчального матеріалу для навчання іноземної мови на І - ІV курсах.

Особливо складно сформувати професійноорієнтований словник-мінімум для І курсу. Складність відбору лексичного мінімуму зумовлюється неоднорідністю та низьким вихідним рівнем мовних навиків у першокурсників та відсутністю лекцій і практичних занять із профілюючих предметів. Однак вивчення навчальних планів загальної професійної підготовки і зв'язок навчальних матеріалів іноземною мовою з проблемами профілюючих кафедр дозволяють визначити те коло питань і понять, котре знайомить першокурсника з основами спеціальності й потрібне на майбутнє [143; 145].

Визначаючи список професійно орієнтованої лексики для І курсу, найдоцільніше включити до нього:

1) термінологічну лексику, яка відображає найзагальніші поняття даної спеціальності;

2) загальновживані слова, що мають високу комунікативність;

3) службові слова (артиклі, займенники, прийменники, частки, допоміжні дієслова), оскільки вони не лише найчастотніші, але й структурно значущі. У будь-якому мовному висловлюванні (тексті), згідно даних дослідників, вони складають від 50 до 70% лексики [126];

4) загальнотехнічні слова, які найчастіше зустрічаються в літературі даної галузі знань.

Професійноорієнтований словник-мінімум І курсу як основа відбору текстового матеріалу для навчання читанню є тією лексичною базою, на якій згодом у процесі читання оригінальної літератури на наступних етапах навчання будуть “надбудовуватися” терміни.

При відборі професійноорієнтованого словника-мінімуму виділяються базові теми можливого спілкування - як усного, так і писемного. Вони визначають укладання термінологічного словника-мінімуму, який лягає а основу відбору навчального текстового матеріалу надалі [13].

Досвід роботи з навчальними матеріалами, відібраними на основі професійноорієнтованого лексичного мінімуму і тематично організованими відповідно до навчальних планів профілюючих предметів, вже на початковому етапі навчання дозволяє стверджувати наступне:

- професійноорієнтований відбір лексики допомагає правильніше відібрати текстовий матеріал і забезпечує у процесі навчання узгодженість між тим лексичним мінімумом, що відбирається, і текстами для читання, що пропонуються студентові;

- навчальний словник, укладений з урахуванням професійної спрямованості та комунікативної цінності лексичного матеріалу, забезпечує до 75 - 80% розуміння інформації тих оригінальних текстів, із якими зустрінеться спеціаліст, самостійно опрацьовуючи оригінальну літературу зі спеціальності;

- тематично організована система текстового матеріалу, складена з урахуванням професійноорієнтованого словника-мінімуму, забезпечує достатню повторюваність лексичних одиниць, що сприяє їхньому підсвідомому запам'ятовуванню та формуванню мовних навиків.

Професійноорієнтований відбір лексики дозволяє диференційовано підійти до відбору лексики для читання та усного мовлення.

Словник-мінімум, складений з урахуванням професійної орієнтації, сприяє ефективності взаємопов'язаного навчання усіх видів мовленнєвої діяльності іноземною мовою у технічному вищому навчальному закладі.

Узагальнюючи поданий вище матеріал, зазначимо, що практичне використання того чи іншого методу в першу чергу пов'язане з організацією навчального матеріалу в тій послідовності, яка б відповідала цілям і задачам даного методу. Відносно комунікативного підходу це звучить особливо актуально, оскільки цілі, які ставляться при навчанні, вимагають досконалішої організації навчального матеріалу. Природнім є те, що питання організації навчального матеріалу і розробка комунікативних навчальних програм постійно знаходяться в полі зору вчених [158]. Тут необхідно згадати книгу Д. А. Уілкінса “Notional Syllabuses” (1976), поява якої значною мірою визначила подальший розвиток комунікативного підходу в плані організації навчального матеріалу. Як вважає Д. А. Уілкінс, організація навчального матеріалу на понятійному чи смисловому грунті забезпечує семантичний аспект висловлювання, більшою мірою відповідає принципу комунікативного спрямування в навчанні, отже, є ефективнішою для досягнення комунікативної компетенції [198, с. 19]. Тому використання комунікативного підходу не означає відмови від навчання граматики чи лексики; він підкоряє відбір мовленнєвого матеріалу цілям і задачам комунікації й одночасно дозволяє зменшити об'єм навчального матеріалу до необхідного мінімуму. Так С. Фріман критикує “граматичні навчальні програми”, складені за структурною ознакою, за їхній “всесвітний характер”, внаслідок чого до них включено явища і структури, несуттєві для цілей комунікації [141, c. 138].

На закінчення даного розділу важливо також відмітити, що термін “notion (-al)”, введений Д. А. Уілкінсом для повнішого вираження комунікативних потреб аудиторії, отримав широке розповсюдження поряд з іншим терміном “function (-al)”. І це справедливо, бо функціональне використання мовленнєвих засобів і складає суть процесу комунікації, де функції (functions) і поняття (notions) є двома нерозривними сторонами цього процесу [176, c. 7]. З його подачі в літературі часто зустрічається термін “функціонально-понятійний підхід” поряд із “комунікативним” [159, c. 13]. Очевидно, щов широкому значенні терміни “функціонально-понятійний підхід” і “комунікативний підхід” слід розглядати як близькі за значенням синоніми, саме так вони і трактуються в опрацьованій нами літературі та даному дисертаційному дослідженні.

Комунікативний підхід у навчанні розкриває широкі перспективи, бо вимагає розгляду явищ мови не лише з точки зору мовленнєвих структур (граматика, лексика), але й з урахуванням виконуваних комунікативних функцій [181, c. 2].

У цілому комунікативний підхід можна охарактеризувати як новий перспективний напрям, який став найвпливовішим у сучасній закордонній методиці. Він володіє, без сумніву, великими потенційними можливостями для підвищення якості навчання та інтенсифікації навчального процесу. На підставі цього висновку ми і поклали його в основу професійного становлення іноземних студентів при вивченні української мови як іноземної.

Висновки

У результаті ретроспективного аналізу зарубіжного досвіду організації професійного навчання іноземних мов, який здійснено у першому розділі даного дисертаційного дослідження, основою організації професійної підготовки іноземних студентів вищих навчальних закладів технічного профілю України до вивчення професійної лексики визначено комунікативний підхід, скільки саме він якнайбільше забезпечує оптимальну передачу професійної інформації і сприяє професійному становленню майбутніх спеціалістів.

Досліджено, що комунікативний метод, ґрунтуючись на комунікативному підході до вивчення іноземних мов, увібрав у себе всі важливі, позитивні характеристики традиційних та новітніх методів, які передували йому, і розвинувся відповідно до вимог нашого часу.

Так, у ньому знайшли розвиток основні досягнення традиційних методів, а саме: використання рідної мови студентів для розкриття значення навчального матеріалу, надання великої уваги розумінню мови у процесі навчання, що повинна вивчатися як засіб спілкування, а не для мови як такої тощо.

Виявлено, що зі новітнього структурного методу до комунікативного перейшли такі позитивні моменти, як: розвиток усного мовлення при вивченні іноземної мови, усвідомлення необхідності вивчення граматики не в чистому вигляді, як це пропонувалося за перекладними методами, а в мовних моделях (структурах), що сприяють засвоєнню мови. Вони є надзвичайно актуальні у контексті проблеми нашого дослідження і на них ми будемо опиратися надалі.

Таким чином, було підтверджено, що практично кожен із проаналізованих у розділі 1 підходів до навчання іноземних мов має раціональне зерно, яке використовується наступним у часовому просторі підході до вивчення іноземних мов. Як правило, оригінальність кожного із підходів визначається своєрідністю поєднання відомих елементів і постановкою акцентів, які відповідають соціальним вимогам суспільства до вивчення іноземних мов та мети, з якою мова вивчається.

Надалі у своєму дослідженні ми керуватимемося такими основними принципами, які були виділені науковцями, що досліджували і розвивали комунікативний метод у процесі вивчення іноземних мов, а саме: мовленнєвої спрямованості; особистісної індивідуалізації, який дозволяє у контексті нашого дослідження досягнути професійності при вивченні української мови як іноземної; ситуативності; новизни та функціональності. На основі визначення базових стратегій навчання іноземних мов за комунікативним підходом робимо висновок про те, що доцільно використовувати активний обмін взаємодіями “викладач - студент”; активізацію іншомовного сприймання; контекстуалізацію мовного матеріалу, який реалізоовується через різні технології (рольові ігри, комунікативні типи діяльності тощо); інтеграцію мовних навичок у вивчення професійної лексики; стратегічні “інвестиції” викладача студентам: розширення самостійності (автономне навчання), підвищення культурологічної свідомості; аналіз соціуму, де відбувається вивчення мови. Нам необхідно враховувати різні аспекти вивчення іноземних мов на основі комунікативного підходу, які за їхніми характеристиками цілеспрямованого впливу на формування мовленнєвих умінь і навичок іноземних студентів дозволяють їм користуватися мовою в конкретних ситуаціях і з конкретною практичною ціллю.

Особливо цінним для нас є досвід спеціалізованих курсів вивчення іноземних мов, прикладом яких є курси ESP (English for Special Purposes - англійська для певних цілей). Оскільки ціллю навчання в найширшому значенні є підготовка іноземних студентів до виконання певних професійних обов'язків за допомогою іноземної мови (чи англійської, чи української, як у нашому випадку), то саме аналіз діяльності курсів ESP у рамках комунікативного підходу сприяє вдосконаленню форм навчання іноземних студентів і у нашій країні. Курси ESP паралельно з орієнтацією на спеціалізацію студентів керуються також критеріями ефективності навчання мови, розвиваючи всі чотири види мовної діяльності.

Узагальнені у розділі 1 різні форми та методи навчання іноземних студентів, що випливають з основних принципів комунікативного підходу, надалі використовуватимуться у нашому дослідженні.

Для реалізації оптимальної передачі й засвоєння іноземними студентами професійної інформації необхідно розробити педагогічну технологію, яка б одночасно сприяла багатоканальному сприйманню інформації, оптимізувала процес навчання, забезпечувала полікультурний розвиток особистості.

У цьому контексті виникає необхідність розробки і відповідної моделі підготовки іноземних студентів на рівні цільового, змістового, операційного і результативно-коригуючого компонентів.

Список використаних джерел

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.:Просвещение, 1988.- 128 с.

2. Апельт В.Д. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков// Иностранные языки в школе, №2.- 1967.- С.26-31.

3. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

4. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности (компетенции)// в кн.: Исследование проблем речевого общения. - М., 1979.- С.72-82.

5. Арясова А.А. О характере речевых ситуаций и их роли в обучении устному иноязычному общению в условиях факультативных занятий.//в кн.: Вопросы методики обучения иноязычной речи.- Волгоград, 1975.-с.27-40.

6. Баранов А.Н., Добровольская Д.О. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике.- М.: Помовский и партнёры, 1996.- 656 с.

7. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи.//Иностранные языки в школе.-1964.-№5.- С.9-13.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- 347 с.

10. Большой русско-английский словарь. - Москва: Изд-во «Русский язык», 2000.- 760 с.

11. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и допол.- М.:Большая Российская энциклопедия, СПб.: «Норинт», 2001.- 1456 с.

12. Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Знание, 1989. - 63 с.

13. Буланова-Тпоркова М.В. Педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002.- 320 с.

14. Быкова О.П. Ролевые игры при обучении специальности и профессиональному общению// в кн.: Методика обучения языку специальности.-М., 1986.- С.102-107.

15. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // в кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. - М.: Изд-во АПН ССС, 1984. - С.81-90.

16. Васильева Т.В. Учёт реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку.// в кн.: Материалы 1Х Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва, 1999.- С. 84-86.

17. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек: энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2002.- 520 с.

18. Воронина Е.К. О слуховом контроле речи // Доклады академии педагогических наук РСФСР. -1962. - №4. - С. 87 - 90.

19. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам //в кн.: Новые исследования, IX, Изд-во «Просвещение», 1966.- 176 с.

20. Воронин Л.Г., Богданова И.И.. Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // в кн.: «Новые исследования», сб.VIII. - М.: Изд-во «Просвещение», 1966. - С.151 -155.

21. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи.// в кн.: Некоторые вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков.- М., 1964.- С.142-148.

22. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. -1977.- №6.- С.38-45.

23. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1988.- №3- С.71-76.

24. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1985.- №5.- С.54-60.

25. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С.17 -24.

26. Гельмих Г. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку // в кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом. - М.: Русский язык, 1981.- 172 с.

27. Глоссарий современного образования. - М.: Педагогика, 1998. - 135 с.

28. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - Київ: «Либідь», 1997.- 376 с.

29. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

30. Гребенюк Г.Є. Загальна характеристика ступеневої системи професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія (За ред.. Н.А.Зязюна). - Київ: „Віпол”, 2000.- С.204-227.

31. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (Теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998.- 300 с.

32. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом.- 1989.- №5.- С.54

33. Джерри Д. и Д. Большой толковый социологический словарь. - Москва: Вече- АСТ, т.1, 1999. - 544 с.

34. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь.- М.: Юрид. Лит.,1997.- 448 с.

35. Етимологічний словник української мови. - Київ, 1985.- 570 с.

36. Ефремов Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный.- М.: Рус. яз., 2000.- т.2: П-Я - 1088 с.

37. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.//Иностранные языки в школе.- 1965.-№4.- С.2-11.

Размещено на Allbest.ru