Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів

Размещено на http://www.allbest.ru

Київський національний торговельно-економічний університет

НАУКОВА РОБОТА

НА ТЕМУ

«Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів»

Київ - 2010

Неухильно зростаючий інтерес до вивчення мови як засобу комунікації, до проблем іншомовного спілкування є закономірним результатом розвитку мовознавства, психології, соціолінгвістики, оскільки “комунікація завжди передбачає обмін думками, обмін інформацією, іншими словами, таке спілкування, яке задовольняє практичні й теоретичні запити людини в процесі її трудової і соціальної діяльності” [51, c. 11].

У 1971 р. проблемою навчання іноземних мов на основі комунікативного підходу зайнялася група лінгвістів із Ради Європи (Д. Уілкінз, Р. Ріхтеріх, М. Уіддоусон та ін.) [1; 10; 57].

Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов спричинилася тими фактами, що, по-перше, у навчальних закладах мало враховувалося практичне застосування мови в конкретних ситуаціях, по-друге, більша увага приділялася грамотності, ніж спонтанності усного мовлення, по-третє, на першому місці стояла вимога формальної правильності вживання мовних форм, а не їхня відповідність соціальному контексту [164, с. 23; 47].

На думку лінгвістів, навчання за комунікативною методикою (саме таку назву отримала нова методика) повинно було зводитися до залучення студентів у різноманітні ситуації, які моделюють реальну дійсність. Успіх в оволодінні мовою зумовлювався тепер не лише вмінням будувати граматично правильні речення, але й знанням соціального контексту, що визначав вживання тих чи інших мовних одиниць у конкретній ситуації, ступенем спонтанності у спілкуванні [177, с. 366-372; 87]. У наш час термін “комунікативне навчання мови” (навчання мови на основі комунікативного підходу) вживається як для вивчення всього напряму, за яким іде розвиток методики викладання іноземної мови протягом останніх 30 років, так і для визначення конкретних принципів і методик у середині напряму [164, с. 3].

Комунікативна методика займається розробкою форм ведення занять й пов'язана з проблемою навчання іноземної мови [40; 110; 111; 121; 128; 151]. Основою ціллю комунікативного навчання є навчити студентів користуватися мовою в конкретних життєвих ситуаціях і з конкретною практичною ціллю. Тому комунікативне навчання означає навчання усному (соціальному) застосуванню мови, хоча дуже часто воно поширюється і на її письмове використання: написання заяв, прохань, скарг, заповнення бланків і т.ін., де основний наголос робиться на відповідності навчання соціально-лінгвістичним умовам.

У рамках комунікативної методики, що розвинулася на основі визначальних принципів комунікативного підходу, існує кілька напрямів [61; 157; 161; 166; 175]. Серед них - напрям, основною ціллю якого є підвищення грамотності письмового мовлення студентів. При цьому студентів навчають володінню смисловими блоками тексту, а не просто складанню послідовності граматично правильних речень (на це звертається основна увага при традиційному навчанні мови) [15].

Прихильники іншого напряму керуються бажанням поєднати і речення, і висловлювання, і текст, і використання мови в аудиторії та в реальному житті [54; 56; 59].

Третій напрям - широко відомий як курси ESP (English for Special Purposes - англійська мова для професійних цілей) - становить високий інтерес у рамках нашого дослідження, а тому доцільно зупинитися на його характеристиці детально [136; 172; 189] .

Курси ESP організовують для осіб, які мають досвід практичної діяльності, або ж для тих, хто навчається однієї спеціальності. Задачі, що розв'язуються на них, дуже схожі на ті, які ставлять перед курсами іноземних мов для різноманітних категорій спеціалістів, а також перед курсом іноземної мови в немовних вищих закладах у нашій країні [141, с. 134].

Історія ESP сягає середини 60-х років. Саме тоді курсове навчання однорідних контингентів студентів (представників однієї конкретної професії) стало в центрі уваги викладачів і методистів за кордоном. На це вплинуло розширення міжнародних контактів, обмін науково-технічною та іншою спеціальною літературою та інформацією у різних сферах професійної діяльності. Необхідним стало забезпечити підготовку з іноземної мови різноманітних категорій спеціалістів у межах тієї чи іншої сфери професійної комунікації, причому така підготовка мала здійснюватися у стислі терміни.

У пошуках оптимальних шляхів розв'язання цієї задачі спеціалізоване курсове навчання пройшло кілька стадій розвитку.

У період з середини 60-х до початку 70-х років практично всі методисти вважали, що максимальна цілеспрямованість підготовки з іноземних мов може бути досягнута в результаті забезпечення оволодіння студентами відповідними підмовами (курс Дж. Івера та Дж. Латорре) [168; 74].

У 70-ті роки П. Стревенс [192], К. Н. Кендлін [162, c. 245- 272], Дж. Манбі [185] вказували, що цілі навчання на курсах ESP можуть включати або не включати які-небудь підмови. Вони пропонували вирішувати це питання в рамках загальної прагматичної і соціолінгвістичної орієнтації. Така орієнтація знаходить своє вираження, перш за все, у розробці програм навчання на курсах ESP на основі визначення комунікативних потреб студентів. Сама процедура аналізу комунікативних потреб, пошуки найефективніших способів його проведення стали предметом широких досліджень. Найбільш випрацьованою в теоретичному відношенні є соціолінгвістична модель визначення комунікативних потреб, яку запропонував Дж. Манбі [185]. На його думку, модель повинна забезпечити науково підтверджений опис необхідного рівня комунікативної компетенції. Для цього вивчається ряд факторів як лінгвістичного, так і екстралінгвістичного характеру: відомості про студентів, про області їхньої професійної діяльності, про ситуації професійного спілкування, про партнерів по спілкуванню, про канали комунікації тощо. На основі цих даних складається коротка характеристика комунікативних потреб певного контингенту студентів.

У 80-х роках курси ESP вступили в нову стадію розвитку, характерною ознакою якої є перенос центру уваги зі студента (learner - centered approach) на процес навчання в цілому, ситуацію навчання (learning - centered approach). Не заперечуючи необхідності аналізу комунікативних потреб студентів, Т. Хатчинсон і А. Уотерс [174, с. 53-62] вважають обов'язковим вивчення всіх факторів, які діють у тій чи іншій ситуації навчання. Наприклад, пропонується враховувати кількість і професійну компетенцію викладачів наявністю допоміжних засобів навчання, можливості для позаурочної роботи, оцінюється наявність і якість навчальних матеріалів. Таким чином, третя стадія розвитку спеціалізованого курсового навчання характеризується, перш за все, зміною концепції аналізу комунікативних потреб студентів. По суті, аналіз а моделлю Дж. Манбі, який дозволяє ефективно відібрати зміст навчання на курсах ESP, був доповнений аналізом ситуації навчання, що мав на меті забезпечити розробку раціональної методики відповідно до виявлених потреб.

У загальному прихильники ESP вважають, що студенти занадто багато часу витрачають на вивчення іноземної мови взагалі, при цьому більша частина знань, отриманих ними, можливо, їм ніколи не знадобиться. На думку прибічників цього напряму, значно продуктивніше навчати мови, заздалегідь знаючи конкретні цілі даної групи студентів. Виходячи з цих цілей, викладачі повинні окреслювати кількість необхідної лексики, граматичного матеріалу, розмовних моделей. П. Робінсон підкреслювала, що курс ESP - це “курс, спрямований на успішне втілення навчальної і професійної діяльності. Він базується на ретельному аналізі потреб студентів…” [192, с. 13]. Потреби встановлюються на основі широкого збору інформації (опитування, інтерв'ю і т.ін.) або ж на основі стандартних вимог до спеціалістів, що видаються фірмами [155, c. 411 - 429].

Розглянемо детальніше принципово найважливіше положення ESP - індивідуалізацію процедури навчання [21]. Вона, на думку багатьох авторів, передбачає активну участь студентів у розробці процедури навчання: обговорення конкретних результатів, просування студентів уперед; вияснення думки студентів щодо засобів навчання, на основі чого вносяться корективи в майбутньому [171].

Крайнім виявом прагнення до індивідуалізації навчання є так зване “самостійне навчання” (independent learning), автори якого вважають навчання (instruction) зі сторони викладача небажаним втручанням у процес навчання і намагаються звести його до мінімуму. Л. Ньюмарк пише, що слід виключити втручання викладача з процесу вивчення іноземної мови, при цьому під втручанням розуміється не лише навчання, а й відбір його змісту [186].

Як приклад практичної реалізації “самостійного навчання” можна привести роботу Р. Олрайта. Показовими є рекомендації, які він дає викладачам: не використовуйте ніяких матеріалів, що спеціально розроблені для навчання іноземної мови, не виправляйте помилки, не підказуйте студентам слова, надавайте підтримку студентам лише у плані їхньої незалежності від викладача і розвитку їхньої взаємозалежності; дайте студентам можливість працювати в зручному для них темпі [154].

На перший погляд, скурпульозний обмін вузьких потреб студентів у іноземній мові дозволяє досить раціонально Й економно побудувати курс навчання, проте такий підхід не приводить до розвитку комунікативної компетенції, тобто “сукупності дій, які дають нам можливість розуміти і породжувати висловлювання” [173, с. 110]. Замість компетенції формується виконання або відтворення, тоді як необхідним, на думку Т. Хатчинсона і А. Уотерса, повинно бути не “дзеркальне відтворення ситуацій спілкування, а інтерпретація дискурсу, в наслідок чого курс стає ширшим, гнучким і менш спеціалізованим” [173, с. 170]. Автори приходять до висновку, що слід враховувати не лише потреби студентів, а й закономірності процесу навчання, тобто підхід повинен бути не стільки learner-centered (спрямований на учня), скільки learning-centered (спрямований на процес навчання), внаслідок чого він стане комунікативнішим.

М. Герберт відзначає, що ESP повинен не лише орієнтуватися на спеціальність студентів, а, перш за все, керуватися критеріями ефективності навчання мови, розвиваючи всі чотири види мовної діяльності [170].

Цікавим є досвід індивідуалізації навчання іноземної мови в рамках курсу іноземної мови в технічному коледжі, описаний Х. Моулденом. Суть його полягає в тому, що частина аудиторного часу (50%) переводиться на самостійну роботу під керівництвом викладача в позаурочний час - по 20 хв. кожні два тижні на кожного учня. Індивідуальні співбесіди (interviews) включають консультації з мовних проблем і методики самостійної роботи, а також можливість практикуватися в говорінні, яке є найбільш слабим місцем студентів, а тому й об'єктом посиленої уваги. Описана методика дала можливість рівномірніше розподілити між студентами час говоріння, в кінці року спостерігався великий прогрес в області говоріння у порівнянні з минулим роком. Студенти пояснювали це індивідуальними бесідами з викладачем [184].

Альтернативним до вище описаного досвіду, на думку В. Ріверс, є “навчання-співробітництво” (co-operative learning), яке передбачає участь викладача і студентів у плануванні, можливість вибору, допомогу один одному і викладачеві, спілкування в парах. Основною формою роботи в аудиторії (і на цій основі часткової індивідуалізації навчання) є робота в малих групах (small group work). В. Ріверс вважає, що ціль організації роботи в малих групах полягає в знятті напруження й наданні можливості кожному розкрити себе у спілкуванні. При цьому В. Ріверс підкреслює, що навчальна група розбивається на малі групи довільно (self-selected), без урахування знань і здібностей студентів [191].

Цікавий досвід індивідуалізації навчання через роботу в малій групі описано у статті Дж. Беджарано [156]. Як теоретичну основу Дж. Беджарано використовує описані С. Славіним студентські групи, форми і методи роботи з ними та розробляє для своїх студентів методику взаємонавчання (a purе tutoring technique). Комплектація малих груп здійснюється викладачем згідно з рівнем студента на даний момент, складається список, який згодом ділиться на 4 рівні частини відповідно до рівня (рангу) підготовки; далі викладач складає групи по 4 особи у кожній так, щоб у кожній малій групі був представник кожного з 4-х рангів. Таким чином, групи збалансовано і вони здатні до взаємонавчання. Така робота у малих групах має дві переваги: 1) відбувається не лише навчання іноземної мови, але й розвиток умінь соціальної взаємодії: вміння уважно слухати, ефективно використовувати ідеї товаришів по команді, співпрацювати й ділитися інформацією, допомагати один одному, вести дискусію, бути лідером групи тощо; 2) з'являється можливість підвищити мотивацію у вивченні іноземної мови. Це підвищення відбувається за рахунок обліку й оцінки знань студентів. У малих групах Дж. Беджарано проводить більшу частину вправ як чисто тренувальних, так і творчих. Наприклад: одним із видів творчого завдання є теми для досліджень (topics for research), при цьому тема ділиться на підтеми і кожен член команди виконує свою частину “дослідження”, використовуючи інтерв'ю, читання книг та статей, радіо- і телепередачі, а згодом інформація, отримана членами команди, обговорюється й об'єднується в колективний твір на дану тему.

Отже, можна виділити дві основні тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці стосовно індивідуалізації навчання:

1) вона відбувається буквально, прямо, тобто кожен студент сам вирішує, що і як йому вивчати, сам себе навчає й оцінює результат;

2) індивідуалізація відбувається не буквально, а через організацію колективної роботи в малих групах. Цей спосіб значно гнучкіший, ширше застосовується як стосовно видів мовної діяльності, так і стосовно різних умов навчання.

Підсумоючи інформацію про курси ESP, зауважимо, що в рамках цих курсів існує подальша класифікація, запропонована П. Стревенсом. Відповідно до неї, ESP розпадається на дві групи: навчання, яке переслідує загальні навчальні цілі (English for academic Purposes - EAP або English for Educational Purposes - EEP), і навчання, обмежене професійними цілями (English for Occupational Purposes - EOP) [152]. Далі у кожній із цих груп виділяються три підгрупи:

1) підготовка до професійної (навчальної) діяльності;

2) навчання в процесі професійної (навчальної) діяльності;

3) підвищення кваліфікації з використанням іноземної мови.

На курсах EAP/ EEP англійська мова розглядається, перш за все, як засіб оволодіння тим чи іншим навчальним предметом чи при здобуванні освіти за кордоном, чи в тих випадках, коли викладання якихось предметів здійснюється викладачами-іноземцями. Студентів на таких курсах готують до конспектування лекцій, участі в семінарах, виконання різноманітних письмових завдань із певних дисциплін за допомогою англійської мови.

На курсах EOP навчання англійської мови здійснюється для використання її в тій чи іншій сфері професійної діяльності.

Як випливає з усього сказаного вище, комунікативно зорієнтоване навчання іноземних мов у своїй основі було покликане подолати недоліки й обмеженість уже відомих методів, перш за все, аудіо-лінгвістичного. Прихильники комунікативного підходу закликали використовувати все раціональне від старих методів з урахуванням останніх досягнень в області мовознавства, психології, соціолінгвістики й т.ін. У цьому розумінні, висунутий на перше місце комунікативний принцип навчання іноземних мов був подальшим розвитком і логічним продовженням методів, які концентрували увагу на навчанні усного іншомовного мовлення, зокрема прямих методів.

Комунікативний підхід, спрямований на розвиток у студентів вміння практично користуватися реальною “живою” мовою, ставив метою навчання свідоме співвідношення мовленнєвих структур із їхніми комунікативними функціями у щоденних ситуаціях спілкування [181, c. 3]. Таким чином, для комунікативно-спрямованого навчання великого значення набуває інтегрований підхід, який дозволяє найраціональніше об'єднати навчання різних видів мовленнєвої діяльності й підкорити його загальним цілям комунікації іноземною мовою [176, c. 2]. Співвідношення навчання різних видів мовленнєвої діяльності повинно бути, очевидно, таким, яким воно є в реальному спілкуванні. Тому, на відміну від традиційних методів, у навчанні іноземної мови при комунікативному підході, починаючи з першої сходинки, звертається увага на розвиток у студентів уявлень про інтонацію, ритм, тональність, швидкість мовлення, жести, міміку, без яких не обійтися на наступних етапах навчального процесу паралельно з усіма іншими аспектами вивчення мови [165, c.6].

Повернемося знову до характеристики комунікативного підходу. Отже, незважаючи на існування різних підходів до викладання мови в його рамках, основною метою комунікативного підходу, що об'єднує їх усіх, є навчання студентів спілкуванню в конкретних соціальних структурах або навчання комунікативної компетентності (communicative competence). Який зміст вкладається в це поняття? Щось значно більше, ніж граматична компетентність. Сюди входить і соціолінгвістична компетентність, текстова компетентність, стратегічна компетентність і т.ін. [193].

Розглянемо це питання, виходячи із короткого формулювання мети комунікативного підходу, а саме: оволодіння мовленнєвою компетенцією. Поняття “комунікативної (або мовленнєвої) компетенції” було запропоноване Д. Хаймзом на противагу “лінгвістичній компетенції” Н. Хомського. Під ним слід розуміти сукупність мовленнєвих навичок та знань мовця про практичне використання мови в різних ситуаціях та умовах мовлення [140, c. 7].

Лінгвістична компетенція і комунікативна компетенція, хоч і не ідентичні поняття, у той же час, не виключають одна одну. Запропонована Р. Олрайтом діаграма (рис. 1.1) наочно ілюструє взаємовідносини між цими поняттями [154, с. 17]:



СС -комунікативна (communitive) компетенція;

LС -лінгвістична (linguistic) компетенція.

Рис. 1.1. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями.

Із діаграми видно, що мовна компетенція (за винятком незначної її частини) майже повністю входить до складу комунікативної компетенції, однак вона не охоплює значну сферу останньої.

У сучасній лінгвістиці під комунікативною компетенцією розуміють володіння певною сумою відомостей мовленнєвого характеру, вміння співвідносити мовленнєві засоби із завданнями й умовами спілкування, а також здатність організувати мовленнєве спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки і комунікативної доцільності висловлювання [19, c. 17; 190].

Подальший розвиток лінгвістичної теорії значно розширив семантику терміна “комунікативна компетенція” і дозволив виділити такі поняття, як: вербально-когнітивна компетенція, лінгвістична компетенція, вербально-комунікативна компетенція й т.ін. Так, Е. Уільямс пропонує вважати елементами комунікативної компетенції: а) механічні (тобто граматичні) правила; б) семантичні правила; в) адекватність висловлення; г) невербальні умови комунікації [199, c. 18]. Визначення Е. Уільямса відображає, в цілому, погляд на поняття “комунікативної компетенції” в англо-американській методичній літературі й дозволяє зробити висновки про деякі основні характеристики комунікативного підходу. Для вирішення цієї проблеми багато зробили й інші вчені, зокрема К. Кендлін, Г.Дж. Уідоусон, К. Джонсон. комунікативний навчання іноземний лінгвістичний

Тепер розглянемо теоретичне визначення поняття “комунікативний підхід”.

Як уже зазначалося, комунікативне спрямування навчального процесу є головною, провідною тенденцією сучасної методики сьогодення. Ця тенденція є пріоритетною довгі роки, протягом яких тривали практичні пошуки застосування її у навчанні іноземних мов. “Без комунікативності немає сучасної методики”, - справедливо зазначають В. Г. Костомаров і О. Д. Митрофанова [53, с. 7].

Визначаючи “метод навчання” як методичне поняття [98, с. 11 - 23], російський учений Е .І . Пассов зазначає, що найважливішою з притаманних йому рис є наявність у методиці якоїсь основної ідеї, через призму котрої вирішуються всі пов'язані з даним методом питання і котра виконує методологічну роль. Абсолютно очевидно, що для комунікативного методу такою ідеєю є ідея комунікативності навчання [95; 96; 103]. Отже, наше завдання зводиться, по суті, до того, щоб: 1) розкрити поняття “комунікативність”; 2) показати, до чого в навчанні зобов'язує визнання цього поняття; 3) визначити ту номенклатуру принципів даного методу і їхній зміст, які забезпечать відповідну організацію всього процесу навчання мовленнєвій діяльності [101].

За Л. В. Щербою, під мовленнєвою діяльністю розуміємо процес активного, цілеспрямованого спілкування людини з іншими людьми. Таку ж думку висловлювали В. Гумбольдт, Г. Штейнталь, О. Есперсен, Л. Вайсгубер, О. Лєонтьєв. Вони також визначали мовленнєву діяльність як важливий аспект лінгвістики, без якої не можна розглядати навчальний процес взагалі.

У мовленнєвій діяльності людини виділяються три рівні [100]:

1) спонукально-мотиваційний, що визначає мету діяльності;

2) аналітично-синтетичний, що включає механізм внутрішнього оформлення вислову;

3) виконавчий, коли здійснюється мовленнєва дія у відповідних виразах [32].

М. І. Жинкін [31] визначає мовлення як взаємне спілкування. Мовленнєва діяльність - одна з вищих духовних потреб людини, яка реалізується у комунікативному намірі, визначає мету мовлення і комунікативну форму.

Перш за все, розглянемо “комунікативність” у якості категорії методики як науки. Категорія “комунікативності” повинна бути показана в її співвідношенні до всіх основних сторін навчання.

Якщо зробити спробу в загальних рисах визначити комунікативність, то можна сказати, що вона полягає в схожості процесу навчання з процесом комунікації. Однак у такому випадку може здатися, що “найкомунікативнішим” є відомий “натуральний метод”. Але це не так. “Натуральний метод” не виключається як один із можливих шляхів засвоєння (підкреслимо, засвоєння, а не навчання) і не більше.

Комунікативний метод базується на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як і кожна модель, процес навчання в якихось аспектах апроксимований у порівнянні з реальним процесом комунікації, але за своїми основними параметрами (принаймі, за принципово важливими) він адекватний йому. Як буде доведено, ця адекватність необхідна. У зв'язку з цим потрібно вияснити, по-перше, які параметри слід вибрати для їхнього модельного втілення і, по-друге, який має бути характер потрібної моделі (процесу навчання як моделі).

До параметрів, які слід змоделювати, відносимо:

1) діяльнісний характер мовної поведінки тих, хто спілкується, і який слід втілювати:

а) у комунікативну поведінку вчителя як учасника процесу спілкування і навчання;

б) у комунікативну (мотивовану, активну) поведінку студента як суб'єкта спілкування і навчання;

2) предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення (“тем”, проблем, подій і т.ін.);

3) ситуації спілкування, які моделюються як найтиповіші варіанти взаємовідносин тих, хто спілкується;

4) мовні засоби, що забезпечують процес спілкування (навчання) в даних ситуаціях.

У перерахованих параметрах взято до уваги всі основні властивості комунікації: діяльнісний характер, цілеспрямованість і вмотивованість, ситуативну віднесеність, предметність, змістовність.

Процес навчання як модель, однак, не може обмежитися наявністю адекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як таке має володіти специфічними параметрами.

Крім вищезгаданих, навчання іншомовної діяльності як система характеризується, принаймні, ще і такими параметрами: 1) наявністю і використанням спеціальних прийомів навчання; 2) необхідністю інших співвідношень і взаємовідносин усвідомлення і тренування (інструкцій і мовних дій); 3) спеціальною цілеспрямованою організацією всього процесу.

Якщо тепер повернутися до категорії “комунікативність”, то можна з повним правом стверджувати, що вона має пронизувати весь навчальний процес. У такому випадку слід у загальних рисах визначити, що включає в себе комунікативність, де конкретно може застосовуватися, які наслідки можливі у результаті її впровадження. Це дозволить визначити зміст принципів комунікативного методу, і сформувати їх.

По-перше, комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу [20]. А вона полягає не тільки і не стільки в тому, що переслідується мовленнєва практична ціль, як у тому, що шляхом до цієї мети є, властиво, практичне користування мовою. Практична мовленнєва спрямованість - не лише ціль, але й засіб, де і те і друге взаємопов'язані. У результаті повинні мати місце не заняття про мову, а мовою.

Таке постійне практичне використання мови допомагає подолати нелюбов більшості студентів до лінгвістичних маніпуляцій, робить навчання привабливим, бо співзвучне з кінцевою метою і тим самим забезпечує засвоєння мови як засобу спілкування.

Мовленнєва спрямованість передбачає ступеневу міру схожості вправ до мовлення як такого. Вони повинні бути вправами не у проговорюванні, а в говорінні, коли у мовця є визначена мовленнєва задача і коли ним здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовленнєвого (а не явно навчального) партнерства. Мовне партнерство значною мірою залежить від комунікативної поведінки викладача.

Якщо взяти до уваги те, що лише дотримання мовленнєвої спрямованості дозволяє досягнути мовленнєвого вміння як цілі, то ми можемо теж зачислити її до закономірностей навчання мовленнєвої діяльності. Отже, можна трактувати цю закономірність як принцип навчання мовленнєвої діяльності і вважати, що першим є принцип мовленнєвої спрямованості.

По-друге, комунікативність включає в себе індивідуалізацію навчання мовленнєвої діяльності. Можна без перебільшення стверджувати, що для комунікативного методу індивідуалізація є серцевиною, двигуном, і, звідси, головним (якщо не єдиним) реальним засобом створення мотивації й активності.

При навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності індивідуальна реакція можлива лише у тому випадку, якщо мовленнєва задача, поставлена перед студентом, буде відповідати його потребам та інтересам. Для виклику адекватної реакції потрібно враховувати індивідуальні властивості студентів: життєвий досвід, контекст діяльності, інтереси, нахили, емоціональну сферу, світогляд тощо [62; 63; 64].

Такий підхід гарантує ту справжню мотивацію, про яку йшлося вище, а також справжню внутрішню (а не зовнішню) активність студента. Зовнішня активність найчастіше виникає від так званої активізації групи, залучення студентів до участі в бесіді. За наявності внутрішньої активності не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, оскільки студент вирішує мовленнєво-мисленнєву задачу, яка стосується його як особистості, а тому він сам охоче вступає в контакт.

До речі, засвоєння рідної мови також зумовлене лише індивідуальною, особистою зацікавленістю людини, оскільки мовлення - явище настільки індивідуальне, що навчати мови поза індивідуалізацією неможливо. Враховуючи сказане, можна вважати індивідуалізацію закономірністю навчання. Отже, ми маємо право сформулювати другий принцип навчання мовленнєвої діяльності - принцип індивідуалізації.

По-третє, комунікативність передбачає ситуативність навчання. Ситуативність потрібна як засіб мовної стимуляції і як умова розвитку мовного вміння, зокрема таких його якостей, як переспрямованість, продуктивність. Вона здатна відтворювати комунікативну реальність і тим самим збуджувати інтерес до справжнього говоріння. Слід відзначити, що комунікативність вимагає переосмислення поняття “ситуація” і, таким чином, пов'язаного з нею поняття “ситуативність”. Під “ситуацією” необхідно розуміти співвідносність висловлення із взаємовідносинами співрозмовників. Такий підхід передбачає іншу (в порівнянні з традиційною) організацію навчального процесу.

Раніше під “ситуацією” розумілася сукупність обставин, явищ, предметів дійсності (Г. А. Рубінштейн, В. Л. Скалкін) [124, с. 25], а також “сукупність обставин, певна ситуація” (С .І. Ожегов) [92, с. 117].

Розвиваючи положення теорії активного процесу навчання на основі комунікативного підходу, дослідники розглядають “ситуацію” як конкретну ланку, компонент акту діяльності: “Мовленнєва ситуація - це сукупність мовленнєвих дій, необхідних для того, щоб здійснити мовленнєві дії за накресленим планом, незалежно від умов, передбачених у текстах чи створених учителями в класах” [49, c. 14].

Зауважимо, що Я. В. Коршунова звертається до терміна “ситуація” як до орієнтира при доборі лексики на початковому етапі навчання. Викладачеві необхідно створити ситуацію на занятті з мови, яка б викликала внутрішнє спонукання висловитися і наблизити цю ситуацію до природних умов спілкування.

Існує кілька типів ситуацій: ситуація для спілкування на різні теми; комунікативна ситуація; мовна ситуація; предметна ситуація. Основними компонентами ситуації є різні мотиви дії: чому?; що?; для чого? й т. ін. Методисти розглядають поняття “ситуація” як мінімальну одиницю змісту, що включається в модель не лише заняття, а й підручника.

У процесі побудови зв'язного мовлення виділяємо два типи мовних ситуацій, які:

а) вводять автора в лабораторію народження думки;

б) спрямовані на формування авторського задуму.

Основною ідеєю комунікативної методики є ідея комунікативної компетенції, тобто адекватності мовленнєвої поведінки певній ситуації спілкування. Оскільки неможливо охопити всі ситуації спілкування, то потрібний їх відбір.

Основою такого відбору стало врахування потреб студентів стосовно оволодіння іноземною мовою. Вивчення потреб студентів веде до індивідуалізації цілей і змісту навчання іноземних мов, а також методів і засобів навчання.

Запас слів і граматичних моделей стає основою формування мовленнєвих дій (усного та письмового зв'язного мовлення). Запас слів і граматичних моделей є першим компонентом і результатом довготривалої пам'яті; другим її компонентом є запас уявлень і понять про навколишнє середовище.

Розглянемо, як саме навчання мовленню (мовленнєвій діяльності) залежить від навчання слововживанню. Практика показує, що мовні висловлювання більшості студентів бідні за змістом, що, у свою чергу, свідчить про недостатній рівень розвитку іншомовної мовно-мисленнєвої діяльності. Однією з суттєвих і основних причин цього є неволодіння іншомовним словом, тобто відсутність його автоматизованого й адекватного в змістовому і ситуативному відношенні виклику, що фактично є наслідком недостатньо ефективного в методичному плані навчання слововживанню.

Слід відзначити, що комунікативний метод, який міцно утвердився в навчанні граматичній стороні мовлення, не знайшов ще належного і правильного застосування при навчанні лексичній стороні мовлення, хоча тут він не менш важливий і потрібний, бо оволодіти словом означає оволодіти його функцією в мовленні. З погляду комунікативного підходу до організації лексичного матеріалу, особливо його словникової організації, заслуговує на увагу точка зору Л. Вітгенштейна, який продекларував: “Die Bedeutung ist der Gebrauch” (значення - це вживання). Якщо підходити з таких позицій до значення слова, то організація лексичного матеріалу при навчанні говорінню повинна, перш за все, відповідати своєму головному призначенню - навчати вживанню в мовленні для здійснення того чи іншого комунікативного наміру. Організація ж лексичного мінімуму повинна бути мовною, тобто її завдання - практично допомогти у виборі способу вираження тієї чи іншої думки, сприяти побудові мовних висловлювань. Організація матеріалу повинна показувати, якими засобами володіє дана мова для передачі певного змісту. Слід уникати штучності в організації лексичного матеріалу в словниках, проти якої застерігав О. О. Потебня, порівнюючи слово, що є в словнику, із рослиною, якою вона є у гербарії, тобто не такою, як у дійсності.

Оскільки ми навчаємо спілкуванню певною конкретною мовою, то точка зору Л. Вітгенштейна на значення як вживання, з позиції комунікативного методу, є основною і визначальною для процесу засвоєння слова в його функції, починаючи з першого представлення. Унаслідок цього, деякі етапи роботи над словом і його форми потребують уточнення і перегляду в плані підсилення їхньої навчальної цінності. Так, наприклад, засіб семантизації за допомогою зорової наочності, коли іншомовне слово використовується лише з метою називання, нічого не дає в плані розкриття значення слова, його функціонування в мовленні, а тим більше змісту. [9, с. 72].

Така форма роботи зі словом не сприяє формуванню його зв'язків, і відповідно, його активності. Рівень активності слова в мовній діяльності залежить від багатства зв'язків слова, від стану розвитку системи його зв'язків, і здатності збудження того чи іншого зв'язку в певній ситуації мовлення. Слово є виразником широкого плану мотиваційно-особистісних відносин і володіє одночасно певною “тягою” до вживання у тій чи іншій ситуації спілкування, що дозволяє говорити про прагматичний підхід стосовно певних семантичних типів слів [73, с. 181].

Перш за все, це та категорія лексичних так званих “вузлових” одиниць абстрактного характеру, вживання котрих у мовленні дозволяє говорити про справжнє володіння іншомовним мовленням, бо мовець може виразити своє ставлення до висловлюваного, пояснити причину, кваліфікувати дію, оцінити вчинок, поведінку, зробити висновок і т. ін. [106; 130; 138; 148; 197]. Звичайно, для такого типу висловлювань існують певні кліше і штампи, крім того, можна виразити своє відношення до чогось із допомогою певної інтонації, але вживання в мовленні студентів слів такої категорії свідчить про справжнє висловлювання засобами нерідної мови. З метою підсилення ефективності навчання говорінню, забезпечення змістовності висловлювання студентів, із метою ліквідації у них так званої “мислячої німоти” методично необхідне є засвоєння слова у зв'язку з його комунікативною задачею у відповідній ситуації спілкування, яка трактується з позицій комунікативного методу.

Таким чином, кожна лексична одиниця відпрацьовується в типових для неї формах, маркованих комунікативною задачею і ситуацією спілкування. Виділені комунікативні задачі для кожного слова не обов'язково повинні засвоюватися всі відразу, особливо, якщо їх реалізація вимагає складного структурного оформлення. Класифікація комунікативних задач, виділення найтиповіших та їхнє засвоєння будуть залежати від загального співвідношення мовного матеріалу зі ступенями навчання, з урахуванням усіх критеріїв та рівнів висловлювання і класифікацією ситуацій спілкування.

Усе вищесказане дозволяє нам вважати третім принципом навчання мовленєвої діяльності принцип ситуативності.

По-четверте, процес комунікації характеризується, як відомо, постійною зміною предмета розмови, умов, обставин і т. ін. Щоб бути адекватним до цієї чи іншої ситуації, мовець не може не враховувати новизни всіх компонентів спілкування. Немає сумніву, що підготувати студента до комунікації, розвинути у нього здатність до адекватного реагування можна також лише завдяки постійній зміні всіх цих компонентів. Ось чому доцільно ввести четвертий принцип навчання мовної діяльності - принцип новизни. Він і забезпечить, перш за все, гнучкість мовленнєвих навичок.

Новизна забезпечує подальший необхідний розвиток якостей мовленнєвого уміння, а саме: динамічність, тобто здатність до непідготовленого мовлення. Цього можна досягнути :а) постійною зміною ситуацій (нових по типу); б) постійною зміною компонентів одного типу ситуації; в) використанням нових мовленнєвих задач у тих самих ситуаціях; г) використанням нового матеріалу для поглиблення та розширення відомих ситуацій. У такий спосіб у студентів розвивається здатність перефразовувати, комбінувати, ініціювати висловлювання, виробляти темп мовлення тощо.

Продуктом принципу новизни є інтерес до навчання. “Знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені особистим позитивним ставленням, не стають активним надбанням людини” [11, с. 67]. Принцип новизни, нарешті, забезпечує і нешаблонну організацію навчального процесу, різноманітність прийомів роботи.

По-п'яте, комунікативність, пов'язана з поняттям функціональності. Це поняття означає, що будь-яка мовленнєва одиниця чи мовна форма виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції. В іншому ж випадку мовленнєвий вплив був би неможливим. Отже, функціональність є найсуттєвішою характерною рисою будь-якої мовленнєвої одиниці, будь-якої мовної форми, що використовується у мовленні.

На жаль, майже звичайним результатом традиційного навчання є той факт, що студенти, знаючи слова, вміючи утворити ту чи іншу граматичну форму, не в стані використовувати все це у мовленні. Причину цього слід шукати в стратегії навчання, за якою передбачається попереднє вивчення слів або тренування граматичної форми у відриві від мовленнєвих функцій, які вони виконують. У результаті цього слово чи форма не маркуються мовленнєвою задачею і згодом при необхідності виконання тієї чи іншої функції не викликаються у пам'яті мовця. Функціональність виступає тут як основа для переносу навичок. Таким чином, п'ятий принцип комунікативного методу навчання іноземного мовлення можна сформулювати як принцип функціональності.

Цей принцип визначає дуже багато аспектів процесу навчання:

- формування лексичних навичок (де головним є не форма і значення слова, а його призначення);

- формування граматичних навичок;

- функціональне використання мовленнєвих одиниць за допомогою правил-інструкцій;

- відбір матеріалу, а саме:

а) відбір матеріалу із тих сфер комунікації, до участі у яких ми готуємо студентів;

б) відбір лексики для певної мовленнєвої задачі (функції) в даній ситуації;

в) відбір лексики, необхідної не для міфічних тем на зразок: “Кіно”, “Магазин” (це потрібно для туристів), а для обговорення проблем міжлюдського спілкування;

г) відбір тих проблем, які пов'язані з країною студента, а не країною, мова якої вивчається;

д) відбір не лексики та граматики окремо, а з урахуванням їхньої функціональної взаємозумовленості в системі мовлення.

Функціональність повинна визначати і таку важливу сторону навчання, як організація мовленнєвого матеріалу. Комунікативний метод передбачає організацію матеріалу навколо мовленнєвих функцій, що здійснюються в певних типах ситуацій при обговоренні проблем, які виникають при спілкуванні.

Наближення до потреб комунікації можливе лише за умов урахування системи мовлення і відповідної організації матеріалу не навколо “розмовних” тем і “граматичних явищ”, а навколо мовленнєвих задач, навколо функцій. Засвоївши матеріал для виконання однієї мовленнєвої задачі, студент уже володіє одним із “вузлів” загального механізму системи мовлення і може, не чекаючи наступної “порції”, брати участь у спілкуванні, звичайно, в рамках даної ситуації і на початковому рівні. Просуваючись в оволодінні системою мовлення (за рахунок розширення сфер спілкування і ситуацій, з одного боку, і постійного концентричного поглиблення їх обговорення - з іншого) студент на кожній ділянці процесу навчання зможе почувати себе повноцінним мовленнєвим партнером, хоча при цьому й усвідомлювати необхідність удосконалення.

У плані дотримання принципу функціональності важливим є виключення перекладу як засобу формування навичок та розвитку вмінь, оскільки переклад і говоріння - різні функціональні процеси, що грунтуються на різних механізмах [72].

Таким чином, комунікативний метод навчання мовленнєвої діяльності включає в себе п'ять принципів:

1) принцип мовленнєвої спрямованості;

2) принцип особистісної індивідуалізації;

3) принцип ситуативності;

4) принцип новизни;

5) принцип функціональності.

Дані принципи повністю відображають закономірності комунікативного навчання мовленнєвої діяльності. Поняття “комунікативність” розчиняється в них і проникає завдяки їм у навчання. На відміну від правил навчання, кожен із принципів стосується (безпосередньо чи опосередковано) всіх сторін навчання. Все це і дає право віднести їх до принципів.

У контексті нашого дисертаційного дослідження дуже важливо розглянути, від чого залежить ефективність навчання мовленнєвій діяльності. Як випливає зі щойно схарактеризованих основних принципів комунікативного методу в рамках комунікативного підходу, вона дуже залежить від правильної організації процесу навчання граматичній та лексичній сторонам [17; 60; 65; 99]. Розглянемо кожну з них.

Труднощі, які мають учні при підготовці висловлення іноземною мовою, полягають не в тому, що сказати, а як сказати. Це пояснюється тим, що рівень граматичних навиків, як правило, є доволі низький. Тому великим недоліком у недавній практиці навчання іноземних мов було бажання послідовно засвоювати спочатку форму, а після - функцію граматичного явища [55]. При цьому в центрі уваги учнів довгий час знаходився спосіб формотворення, а не зміст висловлювання, форма, таким чином, виявлялася відірваною від її функції [58].

Оскільки основою процесу навчання при комунікативному підході є не накопичення відомостей про мову, а практичне оволодіння її функціональною системою, то в процесі формування мовленнєвих навиків на перше місце повинна висуватися функція граматичного явища. При цьому важливо враховувати той факт, що, продукуючи мовлення, ми оформляємо його підсвідомо. Звідси витікає справедлива вимога побудувати процес навчання таким чином, щоб форма засвоювалася разом із функцією, за рахунок функції. Найважливішою умовою формування мовленнєвих навиків при цьому є підсвідоме засвоєння мовленнєвих форм [102, с. 66], яке полягає в організації сприйняття [41, с. 468]. Оскільки англомовним студентам, що вивчають україську мову, дуже важко справитися з граматичними структурами несинтаксичної, на відміну від рідної, української мови, то особливої ваги набуває паралельне засвоєння у часі граматичного правила і мовленнєвої дії [5; 7; 34; 35; 36; 37; 81; 133; 146; 149].

Сприйняття форми в процесі формування мовленнєвих навиків можна успішно організувати за допомогою певних схем, які містять формальні ознаки граматичного явища і пропонуються учням при виконанні умовно-мовленнєвих вправ, при цьому основна увага мовця спрямовується на ціль висловлювання, на зміст [80]. Учень розв'язує комунікативну задачу, а не запам'ятовує форму [91]. Засвоєння ж форми граматичного явища відбувається підсвідомо, за рахунок функції, в процесі використання даної граматичної форми у відповідній функції, через неї [7; 12; 79].

Необхідність організації засвоєння форми граматичного явища за допомогою схем диктується рядом інших причин:

1) у процесі розв'язання комунікативної задачі при сформованому навику мовець враховує необхідні ознаки граматичного явища одночасно, паралельно, діючи ніби за формулою [24, с. 133];

2) будучи загальною формулою, в яку можна підставити будь-які значення, схеми значно полегшують процес граматичного абстрагування форми. Доведено, що схеми функціонують на рівні довготривалої пам'яті, але, перш ніж надійти у “сховище пам'яті”, відбувається відбір потрібної мозку інформації з великої кількості нервових імпульсів. Механізм інформації, яка циркулює, підхоплює “образ майбутнього” (за Н. А. Бернштейном), повторюючи його у “згорнутому вигляді” необхідну кількість разів, щоб закріпити у пам'яті. Виражаючи суть явища у стислій формі, будучи структурним скелетом граматичного явища, схеми в нашому випадку якраз і є одним із адекватних засобів, здатних формуванню “образу майбутнього”, зокрема майбутньої мовленнєвої дії. За справедливим зауваженням М. М. Гохлернера [24, с. 133], схематизація як процес є матеріалізованою формою граматичного абстрагування;

3) виступаючи у якості “економічного замінника словесних структур” [33], схеми дозволяють учителю у процесі формування мовленнєвого навику уникнути “словесних формулювань” й “підсказок” стосовно формотворення, одночасно зекономити навчальний час на занятті.

Використання схем дозволяє попередити або значно зменшити відсоток формальних помилок у мовленні студентів і, відповідно, вказує на необхідність організації підсвідомого засвоєння граматичних форм мовлення за допомогою схем, побудованих із дотриманням певної системи вимог до них і пропонованих студентам у процесі автоматизації граматичного явища.

При організації процесу навчання граматичної сторони мовленнєвої діяльності одним із найсуперечливіших аспектів навчання говорінню як виду мовленнєвої діяльності завжди вважалося використання правил [112].

Проблема правил при навчанні іноземної мови - одна з “вічних” проблем, навколо котрої протягом десятиріч ведуться суперечки різноманітних шкіл і напрямів. На жаль, на сторінках науково-методичної літератури ще досі не були висвітлені питання управління процесом навчання (особливо процесом формування мовленнєвих навиків) за допомогою навчального правила. Це питання ще гостріше постає ще й тому, що “засвоєння” системи мовлення (а не системи мови) вимагає іншого підходу до вирішення питання про використання правил.

Для того, щоб успішно управляти будь-яким процесом, важливо правильно визначити ті об'єкти, на які буде спрямоване управління. Тому перед тим, як говорити про можливості управління процесом формування мовленнєвих навичок за допомогою навчального правила, розглянемо об'єкти управління з трьох точок зору: лінгвістичної, психолінгвістичної, методичної.

У процесі мовленнєвого спілкування форми і функції граматичної структури існують нероздільно. Проте функціональні труднощі при цьому завжди виступають на перший план порівняно з формальними.

Проблема управління навчанням нас хвилює, перш за все, з точки зору попередження помилок. Сьогодні проблема попередження помилок вважається однією з основних проблем методики навчання іноземних мов.

Одним із засобів управління процесом формування мовленнєвих навиків може бути навчальне правило. Однак, щоб правило успішно управляло процесом засвоєння, воно повинно бути побудоване з урахуванням специфіки процесу, який воно обслуговує. Специфіка ж процесу формування мовленнєвих навиків вимагає висунення на перший план самої дії, причому дії мовленнєвої з самого початку. Це може бути досягнуто в результаті використання умовно-мовленнєвих вправ. При навчанні мовлення важливо так побудувати управління, щоб учні в процесі мовленнєвого спілкування розв'язували комунікативні задачі, для яких сама форма, що опрацьовується, була абсолютно необхідною; при цьому на всіх “небезпечних ділянках” заздалегідь потрібно передбачити і розставити відповідні вказівники, опори, що допомагають формувати навик оптимальним шляхом. Це означає, що в “критичні” моменти, тобто там, де це потрібно для виконання комунікативного завдання, де найімовірніша інтерференція, учням пропонують правила-інструкції. Сукупність таких правил-інструкцій являє собою перелік вказівок, необхідних для засвоєння певного граматичного явища і побудованих з урахуванням конкретного об'єкта управління - набору функціональних та формальних труднощів засвоєння граматичного явища [134].

Правила-інструкції (навчальні правила) докорінно відрізняються від “академічних” або “описових” правил, які широко використовувалися у традиційній методиці.

У процесі формування мовленнєвих навиків слід розрізняти два види правил: вербальні та схематичні (за способом призентації) або ж правила для зняття функціональних труднощів засвоєння та для зняття формальних труднощів [144].

Важливим є те, що навчальне правило (будь-якого виду) ні в якому разі не повинно висуватися на передній план у процесі формування мовленнєвого навику. Правило повинно виступати в якості допоміжного засобу управління процесом. У протилежному випадку не буде сформовано мовленнєвий навик необхідної якості, а значить, і управління не досягне своєї цілі.

Аналіз граматичної сторони висловлювань студентів показує, що у них недостатньо розвинутий механізм вибору засобів вираження і механізм переносу граматичних структур на нову лексику. Тому необхідно більш ефективно організовувати навчання граматичної сторони іншомовного мовлення на заняттях, акцентуючи на переході від операцій над мовними одиницями до вживання їх у мовленні [153].

Оскільки комунікативна спрямованість вивчення іноземної мови висуває на перший план не механічне запам'ятовування граматичних форм, а усвідомлення функціональних особливостей граматичних явищ, які вивчаються, то цю задачу можна розв'язати шляхом певної організації навчального граматичного матеріалу і засвоєння його за допомогою комплексу вправ.

На вищому ступені навчання вивчений та новий граматичний матеріал потрібно згрупувати за функціональніою ознакою, наприклад, “способи вираження порівняння”, “згоди”, “питання” тощо [82]. Така організація матеріалу дає можливість узагальнення, систематизації граматичних явищ, їхнього поєднання із раніше вивченим матеріалом, звертає увагу на відтінки значень граматичних явищ, дає можливість відповідно до комунікативності задачі обрати одне із значень синонімічного ряду.

Що ж стосується якісного складу вправ у комплексі, то вони повинні бути перш за все, “комунікативно спрямованими”. При цьому увага студентів скеровується на змістову сторону граматичної структури, на задачі-установки, на мовленнєву функцію, тобто запам'ятовування відбувається в дії. Таким чином, формування граматичних навиків здійснюється за умови відповідності форми і змісту, що має місце в умовно-мовленнєвих вправах [43].

Розміщення вправ у комплексі повинно відображати природу становлення граматичних навиків, а самі вправи мають бути адекватними до стадій формування цих навиків.

Усі вправи пропонованого комплексу можна розділити на два види:

1. Умовно-мовленнєві вправи (імітаційні, підставні, трансформаційні), в яких відбувається формування граматичного навику в обмеженому контексті, у висловлюванні на рівні речення.