Итак, понятие “мотив” (от латинского motiv - приводить в движение, толкать) означает внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности [150, с. 21].

Под мотивацией понимается совокупность мотивов поведения, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [150, с.21].

Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. Такие мотивы неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [190]. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [29]. Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.) [19; 156]. Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть “мое призвание” и т.п. )[77; 186].

Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и нужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности , сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечает П.А. Шавир: “Мотив, органически связанный с содержанием или процессом деятельности, обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию существующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания” [190, c. 29].

Деятельностно-личностный подход, рассматриваемый в концепции профессионального становления Т.В. Кудрявцева, позволяет рассматривать процесс профессионально-технического обучения в единстве его оперционально-технических и мотивационно-потребностных звеньев. Мотивация при этом выступает тем связующим звеном как в учебном, так и в собственно профессиональной деятельности, которое обуславливает целенаправленный, сознательный характер действий человека. Она определяет организацию социального взаимодействия личности в профессиональной среде, совершенствование ее как специалиста, существенно влияет на выбор и успешность обучения будущей профессии [146].

Мотивы рассматриваются в единстве с задачами деятельности. Они определяются задачами, в которые включается человек, не меньше, чем задача мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам - условиям, при которых действие возникает. Мотивы деятельности формируются в процессе осознания задач деятельности.

Но “реально не любая личность самовыражается в деятельности, не любая деятельность отвечает притязаниям личности. Ценность деятельности для личности строится и определяется на пересечении многих составляющих - и общественной престижности данной деятельности, и возможности самовыражения в ней и т.д. Так конкретно формируется личностная мотивация деятельности” - считает К.А. Абульханова-Славская [1, c. 153].

Проектная деятельность инженера направлена на решение проблемной конструкторской задачи, непосредственным результатом которой является усовершенствование старой или создание новой конструкции. На основе этого Г.В. Никитина и В.Н. Романенко выделяют мотивационную особенность творческой личности (каковой и является инженер) - “удовлетворение от процесса творчества и достижение его целей, непреодолимое стремление к творческой деятельности” [123, с. 43].

Мотив деятельности студентов - будущих инженеров, в процессе которой и формируются профессиональные умения, - это побуждения, связанные с ее осуществлением: то ли это внутренняя потребность работать в области данного предмета; то ли потребность работать с людьми, основанная на самосознании своих способностей, характера, призвания; то ли необходимость, связанная с выполнением роли, обусловленной выбором профессии, вынужденным решением задач, предлагаемых профессией.

В.А. Якуниным и Н.И. Мешковым экспериментально было доказано, что “сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по уровню мотивации учебной деятельности [202]. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они стремятся к освоению профессии на высоком уровне, получению прочных, разносторонних знаний. Мотивы же слабых студентов в основном внешние: избежать наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи c высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности [119].

В самой сфере мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. По мнению А.А. Реана, положительное отношение к профессии способствует повышению успеваемости по тому или иному предмету, но лишь в том случае , если данный предмет воспринимается учащимся как профессионально значимый [149]. Поэтому педагог должен стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом . Психологически важно при этом конкретно говорить учащимся, какие знания из преподаваемой темы имеют профессиональную значимость, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно.

А.А. Бодалев утверждает, что, имея дело с личностью человека, обычно выделяют в нем две группы психических образований: те, которые выступают как побудители его поведения, и те, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения [18]. Если мотивы - это побудители поведения, то исполнительский компонент - его способности - те свойства в личности, которые являются условием успешного выполнения им разных видов деятельности.

Исследованию проблемы способностей посвящены труды выдающихся теоретиков: А.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова; С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова [79; 95; 97; 121; 134; 155; 176].

Б.М. Теплов дает следующее определение способностей: “Способности - индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности” [176, c.21]. Он также подчеркивает, что “способности ... не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но ... могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков” [176, c. 16].

Способности, появляющиеся у человека в виде простых и более сложных свойств личности, помогающих ему успешно участвовать в деятельности, в ней и формируются. Виды деятельности, в которые вовлекаются люди и в которых они начинают работать как профессионалы, приближенно могут быть разделены, как это делает Е.А. Климов, на пять групп. В одних группах главным объектом рассмотрения оказывается природа, в других - техника, в третьих - люди, в четвертых - знаковые системы (цифры, символы, формулы), в пятых - художественные образы. Чтобы успешно заниматься каждым из этих видов деятельности, помимо общих, у человека должны быть развиты специальные способности, соответствующие требованиям выполняемой деятельности [75].

В.Д. Шадриков считает, что “... освоение человеком его профессиональной деятельности прямо зависит от его врожденных способностей и одновременно помогает их развитию. Причем наиболее успешного развития индивидуальных способностей можно добиться только при условии точного выбора уровня сложности учебных заданий, формы их представления, средств выполнения и, что особенно важно, при условии оптимального стимулирования мотивации деятельности” [192, c. 48].

С его мнением соглашается и К.А. Абульханова-Славская: “Личность как субъект деятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к конкретным задачам деятельности” [1, c. 154].

Какими же должны быть эти способности человека, избравшего для себя профессию инженера, какие особенности в его психике должны быть сформированы ранее в других видах деятельности, чтобы он стал осваивать способы новой для себя деятельности?

Специфика деятельности инженера требует от него особых личных качеств, среди которых можно выделить любознательность, способность длительное время заниматься решением одной проблемы, энтузиазм, способность к критике и самокритике, усидчивость, аккуратность.

Каждый инженер в той или иной степени имеет дело с техникой, с техническими объектами и технологическими процессами. Поэтому интерес к технике, склонность к занятию с ней являются одним из условий успешности его деятельности. Важны для инженера технические и аналитические способности, техническая наблюдательность, техническое мышление, пространственное воображение, но помимо этого у него должна быть развита способность к саморазвитию.

По мнению Н.С. Горелышевой, 1) потребность и способность к саморазвитию проявляются и реализуются у человека легче и быстрее при осуществлении определенных целей, в процессе достижения которых у него происходят качественные изменения в психике и личности; 2) человек с большой охотой и удовлетворением, осуществляя самовоспитание, подвергает себя самовоздействиям в данном направлении, обеспечивая ускоренное образование ранее отсутствующих у него характеристик [40]. Проявляющаяся у человека потребность в саморазвитии в определенном отношении удовлетворяется в деятельностях, отличающихся друг от друга по параметру социальной значимости. Поэтому задача педагога - помочь человеку осуществлять саморазвитие в социально полезных по содержанию и форме видах деятельности.

Н.В. Кузьмина подчеркивает, что “саморазвитие базируется на субъективной потребности в достижении более высоких результатов, чем имеющиеся, на субъективных представлениях образа-результата и самооценке результативности собственного труда” [89, c. 40].

Важная роль самооценки в процессе формирования профессиональных умений и в профессиональной деятельности подтверждается также рядом исследователей (А.И. Липкина; К.К. Платонов, С.Е. Рескина, Л.А. Рыбак, Ю.А. Цигорелли) [101; 137; 153; 187]. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности [147].

Понятие самооценки в свою очередь тесно связано с понятием самоконтроля. Ряд авторов рассматривает самоконтроль как форму проявления и развития самосознания, мышления, качество ума, другие склонны интерпретировать данное понятие как свойство личности в широком смысле этого слова, третьи определяют самоконтроль как компонент учебной деятельности или как умение контролировать свою деятельность [22; 124; 125]. И.А. Зимняя подчеркивает, что формирование самоконтроля и адекватной самооценки обучаемого обеспечивает не только деятельное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности [56].

И еще одной характерной чертой саморазвития личности является умение самостоятельной работы - целенаправленный, управляемый самим студентом познавательный процесс, необходимый для совершенствования его личности и подготовки к профессиональной деятельности.

Развитие творческих способностей и формирование умений самостоятельной работы происходят на основе знаний, приобретаемых при изучении образовательных и специальных дисциплин, в процессе трудового обучения, а также на основе жизненного опыта.

Самостоятельную работу можно рассматривать как подсистему самовоспитания, являющуюся одной из форм учебной деятельности студентов. Для самостоятельного выполнения заданий студенты должны владеть умениями планировать работу, выбирать наиболее целесообразные способы выполнения каждого из ее этапов, систематически проводить самоконтроль за ходом и результатами работы.

С.Я. Батышев подчеркивает, что формирование технического мышления, необходимого инженеру, происходит в процессе решения задач производственного характера, побуждающих учащихся к самостоятельной работе, к активному творческому поиску [12].

А М.В. Буланова-Топоркова добавляет, что при разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели должны руководствоваться тем, что главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания [131, с. 105].

Различным формам самостоятельной работы студентов, ее роли в процессе формирования профессиональных умений будущих ИТР посвящены работы Г.Н. Александрова, В.Н. Виноградова, Е.А. Иванова, И.В. Ильинского, В.А. Какичева, В.А. Картунова, Б.И. Орехова, В.И. Платонова, Г.Н. Серикова [3; 57; 61; 71; 162].

Итак, ценность деятельности инженера связана прежде всего с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества. Механизмы же самооценки и самоконтроля, выделение принципа действия, принятие решения, постоянное стремление к самообразованию - эти моменты раскрывают системный характер активности субъекта в его целостном соотношении с требованиями деятельности.

Еще Б.А. Ананьев показал, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у учеников при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он начинает изучать [6]. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения.

На основании этого и с учетом факторов формирования профессиональных умений мы считаем необходимым определить те педагогические условия, которые будут способствовать формированию основного профессионального умения инженера - находить новое, единственно верное (из множества альтернативных вариантов), не противоречащее условиям производства решение задачи (проекта) на основе современных знаний.

1.4 Проблема модульного обучения в процессе формирования профессиональных умений студентов

Современное состояние высшего профессионально-технического образования в России большинство специалистов оценивают как кризисное. Этот кризис, с одной стороны, обусловлен значительными социально-экономическими и политическими проблемами переходного периода, а с другой - применением устаревших форм и методов, проверенных временем, но уже недостаточных для решения вопросов активизации и индивидуализации процесса обучения, повышения самостоятельности студентов, предоставления им действенных знаний и развития умений [51]. Комплексно решать эти проблемы позволяют новые технологии обучения, способствующие формированию всесторонне развитой личности будущего специалиста.

Понятие “технология обучения” не является общепринятым в традиционной педагогике. Однако в любом процессе обучения существовали и существуют традиционные технологии обучения, которыми пользуется преподаватель, не употребляя самого термина.

В словаре В. Даля дается следующее определение: “Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу” [43 с. 404]. Возможно поэтому долгое время технология обучения отождествлялась с использованием технических средств обучения и рассматривалась как наука о применении их в учебном процессе.

В.Ж. Куклин и В.Г. Новоднов используют термины “педагогические информационные технологии”, имея в виду педагогические технологии, применяющие современную вычислительную технику и программное обеспечение; а А.Я. Савельев - “новые информационные технологии обучения”, базирующиеся на использовании компьютеров, различных электронных средств аудио- и видеотехники и систем коммуникации [90; 157]. Такие трактовки технологии обучения являются неоправданно узкими.

Другой подход, отождествляющий понятия научной организации процесса и технологии обучения, прослеживается в работе А.Г. Молибог. По его мнению:

- научная организация учебного процесса - это комплекс мероприятий, направленных на достижение эффективности учебного процесса за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств;

- технология обучения - система указаний, которая в ходе использования современных методов и средств обучения должна обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств [118].

Анализу понятия “технология обучения” посвящены и труды многих польских педагогов.

По мнению В. Оконя, в понятии “технология обучения” находят отражение содержательные и технические проблемы передачи и обмена информацией между учителем (или устройством, которое его заменяет) и учащимся [127].

В. Стрыковский считает, что технология обучения представляет собой педагогическую дисциплину, занимающуюся поиском и построением рациональных способов реализации процесса обучения путем использования традиционных и современных дидактических средств [170].

Ф. Янушкевич утверждает, что технология обучения в современном ее понимании преобразовалась в систему знаний, имеющих определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса [203].

По его мнению, для того, чтобы технология обучения содействовала педагогической практике, ее нужно рассматривать не в качестве одной из дисциплин педагогики или направления оптимизации образовательной практики, а как системный метод проектирования, реализации, оценки, корректировки и последующего воспроизводства процесса обучения.

Вопросам сущности понятия “технология обучения”, анализу специфических, частных и методологических проблем, связанных с ним, посвящены работы И. Марева, Л. Сепеш, А.А. Слободянюк [107; 160; 167].

Из отечественных педагогов наибольший вклад в разработку проблем технологий обучения внесли В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур [14; 16; 60; 69; 73; 122; 126; 158; 172] и др. При этом В.П. Беспалько и Н.Ф. Талызина, рассматривая педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивают, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и в этом отношении она рассматривает классическую дидактику. Это развитие, по их мнению, выражено в следующих принципах структурной и содержательной целостности технологии, ее диагностической направленности, завершенности, социо- и природосообразности, наконец, интенсивности всех процессов. А.Я. Савельев считает, что технология обучения - это способ содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей. О.П. Околелов под технологией обучения понимает целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающегося [14; 122; 126; 172].

В педагогической литературе также встречается понятие “педагогическая технология”. Возникает вопрос, какова же взаимосвязь между понятиями “технология обучения” и “педагогическая технология”?

По мнению В.С. Кагерманьяна, М.Г. Гарунова и Н.А. Марковой, эти понятия различны. В качестве аргумента они приводят определение В.П. Беспалько, что “педагогическая технология” - это описание (проект) всего процесса формирования личности учащихся [68].

С другой стороны, В.П. Беспалько под педагогической технологией понимает предварительно спроектированный и затем воспроизведенный в аудитории учебно-воспитательный процесс [14].

В настоящее время в образовательных системах утверждается подход к обучению как к процессу управления учебной деятельностью учащихся и их психическим развитием. Преимущество данного подхода заключается в возрастающей возможности перевода педагогической технологии в технологию обучения. Сторонниками этого направления являются Н.В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин [89; 112; 174; 201].

Любой учебно-воспитательный процесс представляет собой педагогическую систему, тогда педагогическую технологию можно определить как “проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике”. Отсюда следует, что воспроизводимость и планируемая эффективность любой педагогической технологии зависят от ее системности и структурированности [20, с. 32].

В структуре педагогической системы просматриваются исходные понятия научной теории: ее задачи и технология их решения. Любая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации преподавателя.

Итак, придерживаясь мнения В.С. Кагерманьяна, М.Г. Гарунова и Н.А. Марковой, под технологией обучения мы будем понимать систему психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленного на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста [68].

Технология обучения - это системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, организация учебного процесса; студент и преподаватель; результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки).

На основании определения технологии обучения как системной категории в рамках системы образования сложились три наиболее устойчивые модели обучения.

Экстенсивная модель обучения базируется на традиционной дидактической теории, которая видит свою задачу в том, чтобы приобщить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту. Обучение предстает набором технологий передачи готового материала, вырванного из контекста предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Усвоение учебной информации рассматривается как цель обучения, а об уровне обучения судят по объему, уровню и прочности усвоенной информации.

Экстенсивная модель может основываться на объяснительно-иллюстративной теории обучения. Цели обучения также задаются извне, однако преподаватель демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Процесс обучения в определенной степени индивидуализируется (используются процедуры типа тестов интеллекта) и допускает некоторую регулируемую активность учащихся.

Продуктивная модель обучения строится на дидактической теории побуждения (не принуждения, как описывалось выше) учащихся к активности в познавательной деятельности. Цель обучения - подготовить учащихся к тем видам деятельности, которыми им предстоит заниматься. В рамках этой концепции был сформулирован принцип связи теории и практики, появилось понятие “активное обучение”.

Активное обучение предполагает использование развивающих, проблемных, исследовательских и поисковых форм и методов организации дидактического процесса. Однако отличается, что в условиях быстросменных технологий производства (в некоторых отраслях 3-5 и менее лет) сформированные предметные способности оказываются неадекватными этим технологиям.

Интенсивная модель обучения ставит целью на основе развития способностей сформировать у них готовность не только к освоению определенных умений и навыков, но и к их постоянному совершенствованию.

Интенсивная модель обучения строится на следующих теоретических предпосылках:

1) без определенного уровня активности человека не может состояться даже простейший факт понимания;

2) речь должна идти не о противопоставлении “активный-пассивный”, а об уровне и содержании активности обучающегося;

3) активность личности обусловливается использованием различных методов обучения, такими как: проблемные методы, учебные деловые игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, семинары-дискуссии, имитационное моделирование предметного и социального контекстов деятельности с помощью компьютеров и т.д.;

система потребностей и мотивов обучающегося во многом определяет направление и уровень его активности.

Итак, разделяя мнение А.В. Духавневой, под интенсификацией обучения мы будем понимать передачу большого объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний [131, с. 152].

По мнению Т.Г. Зайченко, можно выделить два наиболее общих направления интенсификации процесса обучения. Первое связано с достижениями точного соответствия между целями обучения, его содержанием, методами, организацией и оснащением; второе - с использованием резервов мозга человека за счет организации специальных воздействий. Первое осуществляется в рамках традиционной методики, второе предусматривает интенсификацию, опирающуюся на психофизиологию [53]. В рамках нашей работы мы рассматриваем только первое направление.

Совершенствование технологий обучения занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития высшей школы, которые привлекли в последние десятилетия особое внимание педагогов и работников высшей школы.

В педагогических исследованиях нет единой определенной трактовки понятия “нововведения (инновации)”. При этом за основу берется определение А.И. Пригожина, в котором нововведение (инновация) рассматривается как целенаправленное изменение, которое вносится в определенную социальную единицу - организацию общества, группу [143].

Можно выделить три типа нововведений:

радикальные: например, в народном образовании - попытки перестройки процесса обучения на основе компьютерной технологии;

комбинаторные: соединение ранее известных элементов в новое (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов);

модифицирующие (совершенствование): улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения.

В современной зарубежной педагогике выделяются несколько видов деятельности, с которыми связывается разработка инновационных моделей обучения:

поиски по линии репродуктивного обучения (“индивидуально-предписанное обучение”, персонифицированная система обучения”, бригадно-индивидуальное обучение”), конкретно дидактическая база которого связана с развитием программированного обучения;

поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности);

модели учебной дискуссии, к числу характерных черт которой относятся: ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других , поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование различных несовпадающих точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего решения;

организация обучения на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационного и ролевого моделирования [72].

Определение содержания обучения (чему учить?) является ключевым направлением в совершенствовании технологий обучения в системе высшего технического образования.

Одним из перспективных инновационных проектов совершенствования технологий обучения в высшей школе России следует признать систему РИТМ (Развитие Индивидуального Творческого Мышления), направленную на повышение творческого потенциала всех участников педагогического процесса; максимальную индивидуализацию обучения, радикальную интенсификацию и активизацию самостоятельной работы [141].

Технологии обучения в этой системе разнообразны. В качестве примера может быть предложена организационная модель системы РИТМ, внедряемая в Таганрогском радиотехническом университете, которая включает в себя: 1) циклическую организацию учебного процесса; 2) модульную структуру курсов; 3) рейтинговую систему оценки знаний [67].

Из разрабатываемых и реализуемых в настоящее время проектов высокоэффективной является технология целевой индивидуальной подготовки специалистов (ЦИПС). Основные и принципиальные отличительные от типового, массового обучения черты ЦИПС, позволяющие рекомендовать ее для высшего технического образования рассматриваются в [68].

Существуют технологии обучения, включающие в себя методы активного обучения. Так по степени активизации студентов и характера их учебной деятельности различаются:1) имитационные (которые, в свою очередь, делятся на игровые - деловые игры, игровое проектирование и неигровые - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач), методы активного обучения - педагогические приемы и специальные формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная и исследовательская (проектно-конструкторская и т. д.) деятельность построена на имитации их будущей профессионально-практической деятельности; 2) неимитационные, которые построены на реальных профессионально-практических ситуациях [28; 168].

Компьютерное обучение является одним из важных направлений совершенствования технологий обучения в системе подготовки будущих инженеров. Этот процесс, естественно, предполагает формализацию знаний, умений и навыков, которыми их нужно вооружить.

В последнее десятилетие все больше возрастает интерес к модульному обучению (modulus (лат.) - “функциональный узел”), суть которого состоит в том, что обучающийся все более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Основоположниками модульного обучения, созданного в США в 60-е годы, являются J. Russell, S. Postlethwait, R. Hurst. Практические и экспериментальные разработки по модульному обучению широко применяются во многих колледжах и университетах США и Западной Европы. Определенный интерес к модульному обучению проявляется и в России. Его положительно оценивают теоретики в области сравнительной педагогики Н.Д. Никандров, Л.А. Толкачева. Применение модульного обучения в системе среднего образования в Англии рассматривает В.П. Лапчинская. Использование модулей в системах среднего и высшего профессионального образования США анализируют и положительно оценивают С.Ф. Артюх, Ю.К. Балашов, Т.В. Васильева, Л.И. Крюкова, В.А. Рыжов. Модульный подход при дипломном проектировании в вузе предлагает использовать М. Тересявичене; при обучении специальным инженерным дисциплинам - В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Е.В. Штагер; при обучении химии - Н.Г. Базарнова, Л.А. Бельченко, А.И. Галочкин, Н.В. Дулепова, Н.С. Касько В.И. Маркин. В монографии П. Юцявичене был обобщен существующий практический опыт и создана теория модульного обучения [10; 27; 35; 37; 47; 81; 93; 122; 177; 181; 195; 199].

Изучая модульный подход к обучению, исследователи преследовали различные цели. R. Hurst и S. Postlethwait стремились дать возможность обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для личности способ учения; В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, Л.М. Твердин - гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения; В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, - интегрировать различные виды и формы обучения; Ю.Ф. Тимофеева, П. Юцявичене - достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности [37; 54; 179; 198; 205].

В работах американских ученых R. Hurst, S. Postlethwait акцентируемый авторами деятельностный подход к обучению ограничивается активизацией познавательной деятельности, в то время как И. Прокопенко, П. Юцявичене большие возможности модульного обучения видят в использовании его для подготовки человека к практической, особенно к профессиональной деятельности. И. Прокопенко считает, что модуль должен представлять собой однородный учебный блок, охватывающий относительно самостоятельную функцию или сферу деятельности работника [199; 205; 144].

Однако, несмотря на различие в конкретных подходах к модульному обучению, все ученые исходят в своих теориях из основных его черт, сформулированных J. Russell: возможность индивидуализации обучения; гибкость, свобода для самостоятельного изучения материала, при этом акцентируемой является деятельность обучающегося, а не деятельность педагога; взаимодействие учащихся в педагогическом процессе [207].

Опираясь на работы классиков и обобщая весь существующий практический опыт, П. Юцявичене считает, что технология модульного обучения базируется на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, и предлагает собственные принципы модульного обучения:

1) модульности;

структуризации содержания обучения на обособленные элементы (т.е. рассмотрение учебного материала в рамках модуля не только как единой целостности, направленной на решение интегрированной дидактической цели, но и как имеющего определенную структуру, состоящую из обособленных элементов);

динамичности (т.е. обеспечение свободного изменения содержания модулей с учетом динамики социального заказа);

метода деятельности (т.е. требование, чтобы обучаемые овладели этим методом на базе системы действенных знаний);

гибкости (т.е. построение модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых);

осознанной перспективы (т.е. требование глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдаленных перспектив учения);

разносторонности методического консультирования (т.е. требование обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога);

паритетности (т.е. требование субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучаемого) [199].

М.В. Буланова-Топоркова предлагает еще один подход, согласно которому в основу технологии модульного обучения должен быть положен принцип системности, предполагающий:

- системность содержания, т.е. необходимое и достаточное знание, без которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

- чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

- системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки (систематизации) в профессиональные умения (анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения) [131, с. 142].

В рамках каждого модуля студент всегда имеет дело с предметными знаниями, так и с видами деятельности, связанными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным или содержательно-деятельностным (с изучением материала, выполнением эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем. Поэтому Т.И. Шамова рекомендует перед началом обучения проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе. Важно также осуществление промежуточного контроля после изучения каждого учебного элемента. После завершения работы осуществляется выходной контроль. Текущий и промежуточный контроль выявляет пробелы в усвоении знаний с целью немедленного их устранения, а выходной контроль должен показать уровень усвоения материала [194].

Для определения характеристик учащегося, необходимых для корректировки состава курса, А.М. Матюшкин предлагает разделить входной контроль на несколько уровней: проверка необходимых начальных знаний, определение креативности - способности к созданию новых идей и типа мышления учащегося [111].

Для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в модулях, наиболее целесообразно, по мнению П. Юцявичене, применять метод тестирования [199].

Тестами называются задания на выполнение деятельности определенного уровня в сочетании с системой оценки. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, для каждого теста методом рейтинга разрабатывается эталон, под которым понимается “полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных” [15, с. 171].

В.С. Аванесов считает, что “по-настоящему тесты могут быть востребованы только в таком учебном процессе, в котором преподаватель из урокодателя превращается в разработчика новых программно-педагогических средств, в организатора процесса самостоятельного учения студентов. Обучение должно начинаться с входного тестового контроля, сопровождаться самоконтролем и заканчиваться итоговым тестированием. Другое условие - концентрация усилий на создание такого учебного процесса, в котором доля самостоятельной работы учащихся выше, чем доля занятий по расписанию” [2, с. 3].

Среди требований, предъявляемых к тестам, выделяются следующие: 1) валидность (адекватность); 2) определенность (общепонятость); 3) простота; 4) однозначность; надежность.

Вызывают интерес и методы оценивания усвоения знаний и умений при модульном обучении.

В.П. Беспалько предлагает измерять усвоение знаний и умений по коэффициенту усвоения К, который по двенадцатибалльной шкале отметок переводится в соответствующую оценку усвоения знаний и умений [15].

По уровням усвоения предлагает производить оценку и J. Russell, правда он отдает предпочтение оценочной шкале от 1 до 10 [207].

Однако не всегда результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Могут использоваться и другие виды письменного контроля, а также устный контроль. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагога за действиями обучаемых. Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки должны быть учтены при вычислении рейтинга в каждом модуле.

В этом смысле, по мнению Ю.А. Устынюк, представляет интерес опыт лучших школ и университетов Европы и Америки. Там применяется система “point rating”, т.е. система, базирующаяся на индивидуальном кумулятивном индексе (ИКИ) обучаемого. При такой системе в баллах оцениваются все результаты, достигнутые обучаемым на каждом этапе контроля. Сумма всех набранных баллов составляет ИКИ. Цель обучаемого - набрать максимальное количество баллов [182; 183].

В нашей стране впервые обоснование метода оценивания на основе вычисления рейтинга студента было дано Б.Г. Ананьевым; этому же вопросу посвящены работы Н.В. Кузьминой [5; 86].

Подробный анализ различных подходов к расчету рейтинга студента приведен в работах В.Г. Анищенко, М.Ю. Гениса, Г.О. Крылова, О.Ю. Лейкина, О.П. Малыгина, Е.И. Попова, Д.А. Путимцева, В.Л. Топунова, Ю.Г. Фокина [8; 32; 38; 80; 113; 141].

Russell, анализируя опыт модульного обучения в школе West Lafaytte, отмечает, что для организации обратной связи используются “листки контроля”, которые выдаются каждому обучаемому в начале конкретных курсов. В них указываются изучаемые модули, формы контроля, их содержательная сторона, максимальное количество баллов, которое можно получить на разных этапах контроля. Что особенно важно, в этом листке есть графы, в которых указываются планируемые крайние сроки и фактические даты выполнения работы [207].

Итак, обобщая все сказанное выше, мы разделяем мнение Ю.А. Устынюк о том, что модульное обучение “стимулирует повседневную систематическую работу обучающихся и их состязательность в учебе, решает много проблем обучающего контроля, содействует быстрой дифференциации студентов, создает условия для более частых и продуктивных контактов между обучаемым и педагогом: индивидуальных собеседований после каждого контрольного испытания с целью разбора результата и анализа ошибок и т.п.” [183, c. 16].

При создании программы модульного обучения необходимо учитывать следующие основные положения:

1) анализ профессионально-творческой научно-технической деятельности будущего специалиста (исследователя, конструктора, технолога), профессионально важных качеств, личностных свойств, необходимых для осуществления такой деятельности;

2) изучение интересов и способностей абитуриентов и студентов к научно-технической деятельности путем:

- анкетирования студентов, направленного на самооценку наличия профессионально важных качеств для научно-технической деятельности;

- оценки этих же качеств экспертами, наиболее близко знающих тех или иных студентов;

- тестирования с использованием компьютеризированных опросников Р. Кетгела, Г.Томаса, С.Будасси и других отечественных и зарубежных специалистов в области психодиагностики;

3) определение содержания обучения:

- выявление оптимальных соотношений фундаментальных и специальных дисциплин;

- разработка проблемно-модульных учебных планов и программ изучения дисциплин;

- разработка программ учебной и научной деятельности студентов на конкретных кафедрах, в научно-исследовательских лабораториях, проектно-конструкторских бюро, производственных предприятиях, объединениях, фирмах и т.п;

4) выбор организационных форм обучения. Как известно, в теории и практике высшей школы применяются следующие основные формы подготовки специалистов: фронтальные, групповые, индивидуальные, самообразование (экстернат). В системе научно-технического образования предпочтительна индивидуальная подготовка, сочетаемая с коллективным обучением и самообразованием. Далее этот этап включает в себя разработку структуры и организации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и предусматривает:

- повышение эффективности самостоятельной творческой работы студентов;

- снижение аудиторной учебной нагрузки студентов;

- увеличение доли самообразовательной деятельности студентов;

5) выбор методов обучения и самообучения. В высшей школе России и за рубежом накоплено множество методов обучения. Наиболее эффективными из них в системе научно-технического образования, на наш взгляд, являются методы, построенные на принципах: проблемности, мотивации, активной учебно-познавательной деятельности; обеспечения максимально возможной адекватности такой деятельности характеру будущей профессионально-практической деятельности. К ним относятся: игровое проектирование, решение ситуационных конкретных производственных задач, дискуссии (конференции), курсовое и дипломное проектирование, выполнение НИОКР и др.;

внедрение современных средств обучения:

- создание и использование учебников и учебных пособий, отвечающих современным требованиям психологии и педагогики;

- использование компьютерных средств обучения;

7) создание комфортной среды обучения:

- внедрение современной концепции психологической службы ВУЗа;

- обеспечение академических свобод в выборе форм и методов обучения, направленных на бесстрессовое продвижение студентов [68].

Таким образом, перечисленные положения программы модульного обучения, на наш взгляд, наиболее полно отражают всю ту совокупность педагогических условий, которые способствуют формированию основного профессионального умения будущего инженера - находить новое, единственно верное (из множества альтернативных вариантов), не противоречащее условиям производства решение задачи (проекта) на основе современных знаний.

ВЫВОДЫ

Инженерная деятельность неразрывно связана с техникой и технологией, т. е. инженер - это субъект технической деятельности.

Основным содержанием инженерной деятельности является создание нового продукта с более высокими или заранее обусловленными параметрами, свойствами и технико-экономическими показателями на основе “овеществления” научных знаний, полученных в процессе обучения.

Основные функции инженерной деятельности связаны а) с контролем за работой оборудования и наблюдением за технологическим процессом; б) с деятельностью по совершенствованию и разработке новых технологических процессов, конструкторской, проектной и научно-исследовательской работой; в) с деятельностью по организации труда; г) с работой по профессионально-техническому воспитанию производственного коллектива.

Представителю любой профессии присущи свои умения. Инженер должен обладать творческими умениями, суть которых заключается в нахождении нового, единственно верного (из множества альтернативных вариантов), не противоречащего условиям производства решения задачи (проекта) на основе современных знаний.

В процессе формирования умений обнаруживаются и формируются способности индивида. Чтобы овладеть умением, человек должен не только осознать цель деятельности, но и усвоить приемы и способы ее осуществления. Умение имеет мотивационную и операционную стороны.

Профессиональные умения являются составной частью всего комплекса профессионально важных качеств (ПВК) специалиста - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Среди профессионально важных качеств инженера, прежде всего, выделяются мотивация и способность к саморазвитию.

Создание условий для оптимального формирования профессиональных умений является одной из важнейших целей организации педагогического процесса. Задача рационального построения учебного процесса сводится: во-первых, к вычленению умений, которые должны обеспечить реализацию деятельности в профессиональной области; во-вторых, к определению необходимых умений, разработке методических приемов их освоения; в-третьих, к необходимости дидактического обеспечения процесса формирования этих приемов.

Любая интенсивная технология обучения является решением задачи рационального построения учебного процесса. Наиболее перспективным направлением в этой области выступает модульное обучение, основной чертой которого является системность: системность содержания; чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля; системность контроля.

Применение модульного обучения в ходе опытно-экспериментальной работы, по нашему мнению, способствует формированию у студентов -будущих инженеров-механиков, являющихся участниками нашего эксперимента, умения находить новое, единственно верное (из множества альтернативных вариантов), не противоречащего условиям производства решение задачи (проекта) на основе современных знаний.

ГЛАВА II. Организация экспериментальной работы по развитию профессиональных умений будущего инженера-механика в условиях модульного обучения

2.1 Дидактические основы и принципы экспериментальной работы

При подготовке эксперимента необходимо было определить, какие аспекты такого сложного и многообразного понятия, как профессиональные умения специалиста, могут подлежать экспериментальной проверке, и на основе найденного решения определить методы проверки эффективности предлагаемой программы модульного обучения. Перед нами стоял вопрос, какие методы, формы работы способствуют развитию профессиональных умений студентов. Исходя из всего этого, необходимо было: 1) установить недостатки традиционной системы обучения; 2) выделить наиболее характерные для деятельности инженера-механика умения; 3) разработать критерии уровня сформированности профессиональных умений у студентов-механиков; 4) провести диагностику сформированности профессиональных умений, а также факторов (профессиональная мотивация и профессиональная направленность), влияющих на их развитие.

Исследование проводилось в течение 1995-2000 г.г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995-1996 г.г.) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме формирования профессиональных умений, происходило практическое изучение структуры и содержания специальных дисциплин, изучаемых студентами. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1996-1997 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить отрицательные стереотипы в традиционной системе обучения и разработать программу модульного обучения.

Третий этап (1997-2000 г.г.) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента и обработке его результатов. Цель этого этапа - экспериментально проверить эффективность разработанной программы модульного обучения.

В исследовании приняли участие 300 человек: 250 студентов-механиков машиностроительных факультетов Дальневосточного Государственного Технического Университета (ДВГТУ) и Арсеньевского технологического института (АрТИ), 30 преподавателей ДВГТУ, АрТИ и Дальрыбвтуза, 20 практикующих инженеров-механиков.

Была сформирована экспериментальная группа, состоящая из 34 человек.

Эксперимент проводился в Дальневосточном Государственном Техническом Университете в естественных условиях, в ходе учебного процесса, в течение второго семестра третьего курса обучения 1998-1999 учебного года при изучении курса “Теория автоматического управления” на специальности 120100 “Технология машиностроения”.