Создание положительной атмосферы в группе младших школьников для улучшения процесса освоения учебного материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Создание положительной атмосферы в группе младших школьников для улучшения процесса освоения учебного материала

Введение

Актуальность исследования. Система образования обеспечивает разнообразие и своевременное развитие детей, их творческих способностей, включения в социально значительную деятельность. Коллектив школьников - средства личного развития. Поэтому, решение вопроса эффективности организации образовательного процесса находится в области педагогического управления.

В современных условиях теория развития детского коллектива не потеряла важность. Потребность развития новых подходов и оценок проблем коллектива школьников определена образовательным влиянием коллектива на личности ребенка, который является самым существенным аспектом в современной педагогике.

Объективные потребности в улучшении качества педагогического управления для развития коллектива школьников возникли в радикальном изменении внешней среды, которая привела к изменениям ценностей, более цело, чем образование и условия работы системы образования; обновляя и ухудшение существующих требований в школу, которые выражены в новых требованиях управлению школой и проблемам управления; операционные системы управления не готовы выполнить доступные, новые и предлагаемые требования и задачи, которые и есть определенные проблемы.

Активное развитие индивидуальности, формирование основных качеств происходит в школьные дни, и во многих отношениях зависит от той социальной атмосферы, где участник - ребенок.

Устойчивый психологический климат состоит из меньших компонентов - психологической атмосферы или временных эмоциональные условий класса, вызванного, выполнением или подготовкой конкретных действий.

Объект исследования: процесс работы учителя начальных классов в создании положительной атмосферы на уроках для улучшения освоения учебного материала.

Предмет исследования: освоения учебного материала детьми младшего школьного возраста.

Цель исследования: изучить условия создания положительной атмосферы в группе младших школьников для улучшения освоения учебного материала.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы профессиональной деятельности учителя по воспитанию положительной атмосферы в группе младших школьников;

2. Дать понятие детского коллектива в психолого-педагогической литературе;

3. Охарактеризовать психологический климат в группе младших школьников;

4. Изучить приемы и методы создания положительной атмосферы на уроках в начальной школе;

5. Рассмотреть особенности освоения учебного материала в контексте мотивации учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: создание положительной атмосферы в группе младших школьников, способствующей улучшению освоения учебного материала.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические основы профессиональной деятельности учителя по воспитанию положительной атмосферы в классе (на примере младших школьников)

1.1 Понятие детского коллектива в психолого-педагогической литературе

межличностный психологический школьник мотивация

Коммуникация - одна из самых сильных духовных потребностей человека. Без коммуникации не может быть развития человека. Дефицит коммуникации имеет отрицательный эффект на развитие ребенка - социальный инфантилизм индивидуальности, ее интересов, неспособность гибко объединить деятельность с деятельностью других людей.

В начальной школе учитель формирует мотивационные и личные установки, межабонентские установки, терпимость, коммуникативные навыки в ребенке. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с общественной деятельностью, которую результаты оценены, окружив социально важной оценкой. Его отношение с окружающими людьми начинает устанавливаться этими требованиями также - ребенок развивает определенные пути и стратегию поведения в обществе. Стратегия, приобретенная в детстве, закладывает основу социальному поведению и во многих отношениях определяет его в дальнейшей жизни. Целеустремленная помощь в создании эффективной поведенческой стратегии необходима для младшего ученика школы. Поэтому, развитие социальной компетентности младших учеников школы должно стать одной из крупнейших областей работы в начальной школе. Законы детей этого возраста часто имеют подражательный характер или вызваны, спонтанно возникнув внутренние побуждения.

Главная цель любой системы образования - развитие личности стажера. Практически все исследователи отмечают, что развитие индивидуальности в школьном возрасте идет в ходе обучения. Обучение не только условие, но также и основание, умственные средства и в общем личном развитии человека.

Младший ученик школы - все еще ребенок в зависимости от взрослого, значительного для него, и кто необычно привязан к родственникам. Это,

вероятно, самое важное в понимании этого возраста и нашего влияния на гибкое, изменение, выращивая личность ребенка.

Младший школьный возраст - последний период детства. Впереди - юность, следующая стадия возраста, когда ребенок превращается в подростка и отделяется от родителей и учителей, управляется пэрами и молодым человеком. Тогда будет намного более трудно «приложить» в нем взгляды на жизнь, ценности и идеалы, отношение к миру, людям и бизнесу. На данный момент отец, мать и первый школьный учитель - власть, их мнение определяет почти все в жизни ребенка, даже если он упрямый и капризен.

Необходимо разграничить понятия «общение» и «взаимодействия». Взаимодействие - личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение детьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае -- это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение детей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностное отношение [17, с. 389]. Общение является не отделимым компонентом при формировании межличностных отношений.

Общение как взаимодействие представляет собой установление контакта детей друг с другом, в результате которого происходит обмен определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество [14, с.490]. Поэтому перед педагогом стоят непростые задачи - целенаправленно обучать младших школьников общению и сотрудничеству [4, с.340]. Процесс знакомства с другими ребятами в младшем школьном возрасте зависит от процесса восприятия «человека человеком».

Во взаимодействии между детьми каждому важно понять субъективную позицию партнера, его отношение к предполагаемому взаимодействию. Склонность у детей к сотрудничеству проявляется в стремлении приблизить партнера, приветливостью, сопровождается оживлением, улыбкой и другими знаками расположения к себе. И наоборот, холодность, резкость, напряженность- свидетельствуют о намерении отдалить того, кто претендует на сотрудничество, «поставить его на место».

Начиная с момента поступления в школу, у ребенка складываются меж- личностные отношения с одноклассниками и учителем. Однако вначале у первоклассников общение со сверстниками отступает на второй план, т. к. они только начинают адаптироваться к школе, привыкать к новому укладу жизни, социальному положению и новому коллективу. Теперь основной деятельностью и обязанностью ребенка становится учение, которое требует от него дисциплины, организованности, воли, приходится делать то, что надо, а не то, что хочется, считаться с чужими желаниями и интересами. Они избегают общения друг с другом, существуют сами по себе. Контакты между первоклассниками осуществляются посредством педагога. Я. Л. Коломинский приводил пример из школьной жизни первоклассников: у ребенка не было ручки, но он не попросил ее у товарищей, а привлек внимание учительницы плачем. Когда учительница спросила ребят, есть ли у кого-нибудь лишняя ручка, то тот школьник, у которого она была, отдал ее не лично товарищу, а учительнице.

Адаптировавшись в школе, ребенок начинает активно устанавливать дружеские контакты. Если к 9-10 годам у ребенка сложились дружеские отношения с кем-то из одноклассников, можно сделать вывод, что он умеет налаживать контакт с ровесником.

На протяжении младшего школьного детства понимание дружбы и отношение к друзьям меняется. Для ребенка 6-7 лет друг - это тот, с кем он играет, сидит за одной партой или живет в одном доме. В выборе друга ребенок ориентируется не на качества личности, а на поведение. Ему важно, чтобы с друзьями было хорошо и весело. Дружеские отношения недолговечные, они легко возни- кают и так же легко заканчиваются.

Для детей 8-11 лет становятся важны качества личности: доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные отношения.

Среди младших школьников, так же, как и у дошкольников, появляются лидеры («звезды»). Лидеры, как правило, общительны, инициативны, имеют хорошие способности и богатую фантазию, входят в положение сверстников, хорошо учатся и готовы поделиться знаниями с одноклассниками; если это девочки, то имеют привлекательную внешность. Если воспитательная работа в школе находится в запущенном состоянии, то лидером может стать ученик с плохим поведением. Есть и дети, которых не очень любят в коллективе. Обычно они имеют трудности в общении со сверстниками, драчливы, вспыльчивы, капризны, грубы, замкнуты, неаккуратны, неряшливы; могут ябедничать, зазнаваться и жадничать [9].

Все эти качества по-разному проявляются на различных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников у лидеров наиболее важными особенностями являются красивая внешность, активность, готовность поделиться вещами и сладостями, хорошая успеваемость, физическая сила у мальчиков. А у «непривлекательных» детей - неактивность, непостоянство в дружбе, плаксивость. К концу младшего школьного возраста на первый план при оценке сверстников выходят организаторские способности, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Показатели, связанные с учением. Отходят на второй план. Для «непривлекательных» детей в этом возрасте характерны такие качества, как общественная пассивность, недобросовестное отношение к труду и к чужим вещам.

Такие критерии оценки одноклассников связаны с особенностями восприятия младших школьников и понимания ими другого человека, а именно со слабой способностью выделять главное в предмете, ситуативностью, эмоциональностью, опорой на конкретные факты и трудностями установления причинно-следственных отношений.

Первое впечатление о другом человеке у младших школьников также ситуативно, стереотипно, ориентировано на внешние признаки.

Чем старше ребята становятся, тем полнее и адекватнее они осознают свое положение в группе сверстников. Но в третьем классе происходит пере- стройке межличностных отношений и их осознания. Адекватность восприятия своего социального статуса снижается: дети, занимающие благополучное положение в классе, недооценивают его, а имеющие неудовлетворительные показатели считают свое положение приемлемым. Это связано с тем, что в этот возрастной период возникает потребность занять определенное положение в группе сверстников. Также в 9-10 лет школьники начинают более остро реагировать на замечания, которые им делают в присутствии одноклассников, становятся более застенчивыми и стесняются не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей. Осуждение учителями ученика перед всем классом является для него травмирующим фактором, нередко требующим психотерапевтического вмешательства. «Непривлекательные» для сверстников дети очень остро переживают свое положение, и часто у них могут возникать неадекватные аффективные реакции. Но, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он переживает меньше. Эта привязанность является для него психологической защитой. Ведущая роль в формировании межличностных отношений у младших школьников принадлежит учителю, т. к. он в этот период является для них высшим авторитетом. Учитель, сам того не желая, может способствовать изоляции ребенка в классе. Если он сам не любит какого-либо ребенка, часто осуждает его, делает ему замечания, то дети начинают точно так же оценивать сверстника и перестают его принимать. Если же учитель захваливает одного из учеников и ставит его в пример другим детям, то одноклассники тоже перестают общаться с ним, считая его «любимчиком». Но педагог может и помочь «изолированному» ребенку стать своим в коллективе. Это должна быть сугубо индивидуальная работа, зависящая от конкретной ситуации. Но есть и общие рекомендации: нужно вовлечь ребенка в интересную деятельность; помочь ему добиться успеха в той деятельности, от которой зависит его положение; преодолеть его аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость); помочь выработать уверенность в себе; предложить авторитетным сверстникам поддержать ребенка.

Родители тоже могут помочь младшему школьнику наладить контакты со сверстниками. Для этого они должны быть приветливы и гостеприимны, когда ребенок приводит друзей домой, угощать их блюдами, которые им нравятся, приглашать их на совместные прогулки, экскурсии, походы в кино, помогать ребенку делать первые шаги к установлению отношений с одноклассниками.[3]

Для того чтобы самооценка была достаточно высокой и адекватной, он должен знать свои способности и иметь возможности для их реализации. Ребенок в этом возрасте стремится овладеть различными умениями, делать что- то лучше всех. В случае успеха у него развивается чувство собственной умелости, полноценности, а в случае неудачи -чувство неполноценности. Ребенку важно, чтобы его умение оценили и взрослые, и сверстники. Он должен чувствовать свою ценность и неповторимость. Например, если школьник плохо учится, но хорошо рисует, можно организовать в школе выставку его работ. Это может изменить и отношение ребенка к учебе и классу, и отношение одноклассников к нему.

Знание ребенком своих сильных и слабых сторон способствует формированию его самостоятельности, уверенности в себе, независимости, компетентности в общении со сверстниками.

Кроме того, что общение со сверстниками влияет на самооценку и помогает социализации детей, оно еще и стимулирует их учебу. К концу 1 класса дети способны воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они замечают, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, а кто плохо. Доказано, что равноправное общение дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Если взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, они лучше учитывают позиции сверстников, их точки зрения. Благодаря этому развиваются рефлексивные действия (рефлексия-это способность воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими членами группы). Также в процессе совместной работы дети учатся обращать внимание не только на результат, но и на способ своих и чужих действий.

Постепенно у младших школьников появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами одноклассников. Вначале общественная направленность проявляется в стремлении делать все сообща со сверстниками, делать то, что делают другие. Именно поэтому младшие школьники часто подражают друг другу (например, если один ребенок поднимает руку, это делают и другие). Постепенно общественная направленность получает развитие. Дети начинают чувствовать себя частью коллектива.

Отношения со сверстниками формируют у детей стремление удовлетворять нужды и потребности других людей. Это подтверждает эксперимент, проведенный В. Г. Яковлевым: детям прочитали рассказ В. П. Катаева «Цветик-семицветик», после чего они должны были анонимно в письменной форме ответить на вопрос, как бы они истратили волшебные лепестки. У большинства детей в ответах имелись желания, направленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей (стать врачами, «чтобы не было больных», быть сильными, «чтобы защищать всех маленьких и слабых»).[1]

Общественная направленность является одной из предпосылок усвоения ребенком требований, предъявляемых ему детским коллективом. Но для того, чтобы лучше усваивать эти требования, коллективу необходим организатор. Роль организаторов выполняют старосты, дежурные. Формируются так называемые «отношения деловой зависимости» (по выражению А. С. Макаренко).

Младшие школьники стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение товарищей. Для этого они вынуждены считаться с мнением коллектива, подчиняться его правилам и традициям. Благодаря этому формируются нравственные чувства и стремления.

Так же, как и дошкольники, младшие школьники много жалуются друг на друга. Мотивом этих жалоб является стремление ребят добиться правильного поведения со стороны всех учеников. В первом классе дети открыто жалуются учителю друг на друга, и тот, на кого жалуются, не обижается. В 3-4 классе ученики начинают обсуждать поступки и действия товарищей между собой и влиять на них путем общественного мнения. Если кто-то из учеников жалуется учителю, его начинают осуждать и воспринимать как ябеду. В случае неправильной воспитательной работы возникает тенденция покрывать товарища, даже если он совершил плохой поступок. Это говорит о создании учениками 3-4 классов собственных норм поведения, регулирующих взаимоотношения в классе. В этом возрасте мнения товарищей легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каждого отдельного ученика, чем мнение учителя.

Согласно шкале Гезелла, в 6 лет дети проявляют явный интерес к заключению дружеских отношений; хорошо ладят с друзьями, но без надзора взрослого долго вместе не играют; спорят, физически борются, стремятся настоять на своем; часто жалуются; могут проявлять властолюбие по отношению к некоторым детям, исключать из игры третьего; не умеют проигрывать и жульничают ради выигрыша. Для детей 9 лет характерны следующие признаки: у большинства детей есть хороший друг одного с ним возраста и пола, они принадлежат к определенной группе детей; хорошо ладят с друзьями, несмотря на встречающиеся ссоры и разногласия; в большей степени проявляют интерес к деятельности, чем к собственному отношению к другу, присутствует кооперативная деятельность.

Младшие школьники с первых дней пребывания в новом для них коллективе, довольно легко вступают в контакт с одноклассниками, включаются в совместную жизнь. Чаще всего дети образуют небольшие довольно стабильные группы, куда входят только ученики своего класса. В тоже время они охотно включают в свои объединения сверстников из других классов. Такие группы наиболее многолюдны [3, с.91].

В выявлении системы межличностных отношений детей в классе педагогу помогает наличие психологической и социально-психологической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседа, социометрические методы, выбор в действии, метод одномоментных срезов и др.). Важно изучить эти отношения, с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

Значительное место в жизни младшего школьника занимает школа. Одни дети готовы любому рассказывать о школьных событиях и проблемах; в играх преобладают школьные сюжеты, атрибуты, лексика. Другие ощущая в новой ситуации опасность для своего внутреннего мира замыкаются, становятся излишне тревожные, конфликтные, резко меняют свои привычки [16, с.380].

В младшем школьном возрасте складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха- неуспеха, а приобретает стабильный характер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В этот период жизни формируются мотивы к положительным поступкам, которые являются непременным условием развития культуры межличностного общения учащихся, которое тесно связано с оценочно- ценностными отношениями личности, а также принятием ею таких понятий, как честь, честность, справедливость, долг, порядочность, совесть, ответственность, достоинство, человеколюбие, бескорыстие, трудолюбие и др. [23, с.125].

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых младшие школьники общаются. Прежде всего, это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межличностные контакты (учеба, кружки, секции, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), материальными ресурсами и т. д. Значение временного фактора в межличностных отношениях зависит от того, в какой конкретной социокультурной среде они развиваются.

На основании выше сказанного выделим некоторые особенности формирования межличностных отношений младших школьников:

- открыт для общения;

- легко устанавливает дружеские контакты;

- умеет «заводить» друзей;

- стремление на все иметь свою точку зрения;

- стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку);

- ставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков;

- появляются суждения о собственной социальной значимости (самооценка).

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется во внеурочной деятельности, что и определяет его взаимоотношения.

Таким образом, вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений. Необходимо создавать для формирования культуры межличностного взаимодействия необходимые психолога - педагогические условия, вести работу по формированию культуры межличностного взаимодействия, целенаправленно, но при этом, не принуждая ребят, а предоставляя им возможность свободного выбора, показывая достоинства всех учеников [7,с.184].

Таким образом, особенности формирования межличностного взаимоотношения на отдельных этапах развития личности, есть проявление общих возрастных особенностей детей на каждом из них. В основе развития взаимодействий младших школьников лежит потребность в общении.

Потребность во взаимодействии с одноклассниками удовлетворяется каждым ребенком неодинаково. Каждый член детского коллектива занимает особое положение как в системе личных отношений, на которых влияют успехи ребенка, так и на его личные предпочтения, интересы, речевая культура и индивидуальные нравственные качества.

1.2 Методы работы, используемые для коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

Учитель для первоклассника -- главный авторитет. Каждый ребенок пытается получить внимание и похвалу учителя. Большинство первоклассников имеют сильную мотивацию к обучению. В структуре мотивации преобладают познавательные мотивы: «Хочу учиться, чтобы узнать новое, научиться читать, писать».

Во втором классе учитель остается авторитетом, но отношение к нему становится более личным -- дети стремятся общаться с ним на переменах, экскурсиях. Развивается способность взаимодействовать со сверстниками в играх и обучении. Развивается познавательная рефлексия у детей. Они начинают оценивать причины своих неудач. У некоторых из-за этого снижается самооценка («я плохой, потому что плохо пишу, читаю»). Постепенно развивается воля, память, произвольное внимание.

В третьем классе дети начинают более реалистично оценивать учителей, при этом может возникнуть пренебрежительное отношение к ним, «нигилизм», страх, злость или обида. Важно разъяснить детям, что отношения - это «дорога с двухсторонним движением» и они также должны прилагать усилия к тому, чтобы отношения с взрослыми были хорошими. Большее значение приобретают отношения со сверстниками. Самооценка больше строится на отношениях со сверстниками: «Я хороший, потому что у меня много друзей». Для большинства учащихся третий класс - это наиболее стабильный период в начальной школе. Дети уже привыкли к своей социальной роли. Хорошо выполняют стандартные задачи, умеют действовать по образцу.

В четвертом классе дети с удовольствием общаются с взрослыми. Это практически последний возрастной период, когда ребенок настолько открыт. Именно в этот период можно особенно эффективно влиять на формирование мировоззрения ребенка. В отношениях со сверстниками дети становятся более самостоятельными -- в играх и групповых занятиях охотно берут на себя роль лидера, проникаются делами друзей, помогают, оказывают психологическую поддержку. Самооценка больше зависит не от знаний, а от признания окружающими ценности и уникальности их личности. Происходит формирование личных нравственных ориентиров.

Общение - это условное развитие ребенка, важнейший фактор, формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. [10]

Умение общаться не приходит само собой, оно приобретается ценой усилий. Наверно, все без исключения родители хотят увидеть своего ребенка счастливым, улыбающимся, умеющим общаться с окружающими детьми и взрослыми. Чем раньше обращается на это внимание, на эту сторону жизни ребенка, тем меньше у него будет проблем в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающим огромно, и их нарушение - один из показателей отклонения в развитии. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом в развитие личности. В наше современное, технологичное время мы можем выявить, такую проблему, как неумение детей свободно идти на контакт, общаться и взаимодействовать друг с другом. Следовательно, можно с уверенностью отметить, что дети не владеющие, навыками культуры общения хуже других усваивают программный материал, а так же, как показывает опыт - знания, умения и навыки детей формируются более эффективно в совместной и коллективной деятельности. Отсутствие умений сотрудничать со сверстниками порождает не успешность ребенка в познавательной деятельности, а, следовательно, в результате этого возникают трудности его адаптации в школе.

Проблемы в общении со сверстниками могут возникнуть у ребенка и в детском саду, и в начальной школе. Однако в этом возрасте еще нет сплоченности коллектива, и попытки обидеть другого ребенка не являются системными. К третьему классу складывается так называемое общественное мнение, с которым, хочет того ребенок или нет, но он обязан считаться. К 10-11 годам понимание о том, как следует себя вести в конкретном детском коллективе, приобретает устойчивую форму. Именно в этом возрасте школьники активно стремятся найти свое место в группе, завоевать авторитет и уважение одноклассников. Таким образом, создается атмосфера соперничества, что нередко провоцирует возникновение регулярного преследования одного или нескольких членов класса. Чаще всего агрессивное преследование выражается в виде оскорблений, угроз либо, наоборот, полного игнорирования жертвы.

Цель зачинщика - самоутвердиться и выделиться в коллективе. Гораздо реже личная месть. Иногда в школьном коллективе находятся дети, пытающиеся защитить жертву. Появление защитника может изменить ситуацию, особенно если он обладает авторитетом или выступает против травли не в одиночку. Как показывает практика, в таком случае преследование чаще всего прекращается. [2]

Часто объектом преследования становятся физически слабые, тревожные, робкие и одинокие дети. К психологическим особенностям жертвы специалисты относят: физические недостатки и болезни, негативно отражающиеся на внешности, неуспешные в учебе, часто пропускающие занятия, излишне опекаемые родителями, неадекватно себя оценивающие (обладающие как слишком высокой, так и заниженной самооценкой), нежелающие соблюдать правила и иерархию в коллективе. Изгоем может стать и одаренный ребенок.

Рассматривая суть методов, направленных на коррекцию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, наиболее популярными являются:

1. Игровая терапия.

2. Арттерапия (имеет несколько направлений-изотерапия, музыкотерапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия и др.)

1. Игровая терапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей младшего школьного возраста с использованием игр. В основе изученных методических подходов в игротерапии лежит признание того, что игра оказывает прямое влияние на развитие личностных качеств каждого ребенка.

Двуплановость- это неотъемлемая часть игры, в которой:

1) играющий ребенок выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует незамедлительных действий с его стороны, связанных с решением конкретных, частую нестандартных задач;

2) комплекс принципов этой деятельности носит условный характер, что позволяет ребенку на некоторое время отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью.

Основные показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, сверхконформность и нарушения поведения, при коррекции успеваемости детей с трудностями в обучении, необщительность, фобические реакции, для интеллектуального и эмоционального развития детей со сниженными умственными способностями и др.

Методические подходы, по которым осуществляется игротерапия: создание атмосферы принятия ребенка (равноправные дружеские отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть;

ребенок - должен быть хозяином положения, он определяет сюжет, тему занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения);

недирективность в управлении коррекционным процессом, игротерапевт должен отказаться от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, снизить число ограничений и лимитов до минимального, вводимых игротерапевтом в игру;

установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка.

Захаров А.И. выделил этапы игровой психотерапии, которые включают

1. Объединение детей в группу - происходит путем совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы - предлагается сочинять самим детьми и по очереди рассказывать их в группе.

3. Игра - проводится на любую тематику, предлагаемую детьми, совместно с психологом. В играх предполагается последовательность воспроизведения рассказов, сказок, условных и реальных ситуаций. В отличии от этапа объединения, игры на данном этапе требуют непосредственного включения психолога в игру, а также высокой активности играющих.

В ходе развития класса, содержание и тематика ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры по своей цели предполагают устранение аффективных препятствий в межличностных взаимоотношениях, а обучающие - подразумевают достижение более адекватных способов при адаптации и социализации детей.

4. Обсуждение. Игротерапия по природе своего происхождения может быть представлена: директивной (направленной) и не директивной. В направленной игротерапии взрослый, выступает как центральное, главное лицо в игре, т.е берет на себя функции организатора и ведущего игры, интерпретации ее символического значения. Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, прорабатывание всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается уже в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемной ситуации. По результатам игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов и конфликтных ситуаций.

В ненаправленной игротерапии наоборот, взрослый не должен вмешиваться в спонтанную игру детей, не должен интерпретировать ее, но является создателем атмосферы принятия, тепла и безопасности, с помощью игры.

Игротерапия может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой форме работы с детьми младшего школьного возраста.

Групповая игротерапия в данном возрасте является предпочтительнее, так как у ребенка существует социальная потребность в общении. Групповая игротерапия направлена на то, чтобы помочь ребенку осознать свое реальное «Я», развить потенциальные возможности и повысить самооценку. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость попробовать то, что ему хочется[21,с.159]

В группе каждый ребенок должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек. Деятельность психолога направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. Следует заметить, что в задачи игротерапии, не входит коррекция группы как социальной единицы.

2. Арттерапия - это терапия искусством, впервые термин употребил Адриан Хилл (США, 1938) - основная цель предполагает гармонизацию развития личности, через развитие способности самопознания и самовыражения. Цели, которые призван решать метод арттерапии: 1. Необходимость дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негаивным чувствам (например, работа над рисунками дает возможность разрядить напряжение).

2. Возможность получить материал для интерпретации результатов и диагностических заключений.

3. Способность проработать мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять.

4.Возможность наладить доверительные отношения между детским психологом и ребенком.

5. Развить чувство внутреннего контроля и самоконтроля. Производится работа над рисунками, картинками или лепка, она предусматривает упорядочивание цвета и форм, способность концентрировать внимание на ощущениях и чувствах.

6. Повысить самооценку и развивать художественные способности, поскольку побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов, а также их развития.

Вывод по первой главе

На основе ранее изученного материала, мы пришли к следующим выводам:

Большинство образовательных психологов рассматривают младший школьный возраст с точки зрения развития отражения, моральных и моральных сфер, и также в контексте совместной образовательной деятельности, хаотичности. Однако возможно предположить, что действительность межличностных отношений в детях младшего школьного возраста, не улажены совместной образовательной деятельностью [7, страница 89].

Формирование личности детей младшего школьного возраста происходит в условиях их взаимодействия к окружающей среде, которая оказывает на них влияние непосредственно образовательного характера. В ходе жизненного цикла и деятельности в коллективе, есть непрерывное вмешательство учеников друг в друге, в ходе которого их оценка и самооценка, сформированы представления о событиях окружающей действительности.

Обучение ребенка в школе есть перестройка всех ранее разработанных систем отношений ребенка с окружающей действительностью. В школе есть новая форма этих отношений. Система «ребенок - взрослый» преобразована: система «ребенок - учитель», начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к другим детям. Однако, здесь нужно отметить что процесс включения ученика в системе, межличностными отношениями, очень специфичный и неоднозначный.

В начальной школе учитель формирует мотивационные и личные установки, терпимость, коммуникативные навыки в ребенке. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с общественной деятельностью, которую результаты оценены, окружив социально важной оценкой. Его отношение с окружающими людьми начинает устанавливаться этими требованиями также - ребенок развивает определенные пути и стратегию поведения в обществе. Стратегия, приобретенная в детстве, закладывает основу социальному поведению и во многих отношениях определяет его в дальнейшей

жизни. Целеустремленная помощь в создании эффективной поведенческой стратегии необходима для младшего ученика школы. Поэтому, развитие социальной компетентности младших учеников школы должно стать одной из крупнейших областей работы в начальной школе. Законы детей этого возраста часто имеют подражательный характер или вызваны, спонтанно возникнув внутренние побуждения.

Главная цель любой системы образования - развитие личности ученика. Практически все исследователи отмечают, что развитие индивидуальности в школьном возрасте идет в ходе обучения. Обучение не только условие, но также и основание, умственные средства в общем личном развитии человека.

2. Эмпирическое исследование коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика межличностных отношений у детей младшего школьного возраста и создание положительной атмосферы на уроках в начальной школе

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ города Москвы с углубл?нным изучением английского языка №1208 имени Героя Советского Союза М. С. Шумилова.

При исследовании были использованы следующие методы: социометрия, анкетирование, тестирование. Само исследование проводилось в форме пилотажного эксперимента.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

- определить состав экспериментальной группы;

- подобрать и апробировать диагностические задания;

- проанализировать результаты данного этапа исследования.

Для проведения констатирующего этапа была определена экспериментальная группа. Это учащиеся 2 «Д» класса, в количестве 14 человек.

При обследовании коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, были использованы следующие диагностические методики:

1. Социометрия Джекоба Леви Морено;

2. Методика оценки привлекательности классного коллектива;

3. Методика «Наши отношения» Л.М. Фридман.

Результаты проведенного пилотажного исследования в соответствии с полученными результатами, подвергнутыми качественному и количественному анализу.

1.«Социометрия» Дж. Морено.

Цель: изучить состояние межличностных отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Социометрическая техника разработанная, Джекобом Леви Морено, применяется для диагностики межличностных отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Рис. 1. Результаты «Социометрии» Дж. Морено (контрольный этап)

По результатам предварительной диагностики, можно сделать следующие выводы:

7% - «Звезды» - это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступающие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольствие;

50% - «Предпочитаемые» - такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками;

43% - «Принятые» - дети, имеющие опору в классе хотя бы в лице 1-2х человек, что созда?т достаточные условия для положительной динамики их социального статуса;

0% - «Непринятые» - дети, оказавшиеся за кругом предпочтений со стороны одноклассников по одной из двух означенных сфер;

реб?нок имеет личностные особенности, «пробелы» в социализации, объективно не позволяющие ему получить признание сверстников.

1. Методика «Анкета оценки привлекательности классного коллектива».

Цель: оценка привлекательности классного коллектива для ученика.

Представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается несколько вариантов ответов.

Каждый ответ оценивается определенным количеством баллов: ответ «а» - 5 баллов,

«б» - 4 балла,

«в» - 3 балла,

«г» - 2 балла,

«д» - один балл,

«е» - 0 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов

Рис.2.Результатыметодики «Анкета оценки привлекательности классного коллектива» (контрольный этап)

Таким образом по данной методике были получены следующие предварительные выводы:

64% - ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для него комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка.

21% - нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных неблагоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое положение в нем.

14% - негативное отношение к классу. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Возможна дезадаптация в его структуре.

2. Методика Л.М. Фридман «Наши отношения».

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Результаты: Для изучения взаимоприемлемости членов коллектива и конфликтности предлагается группа утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный - 7%;

2. Haш класс дружный - 14%;

3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе - 29%;

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя - 21%;

5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры - 21%;

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе - 7%.

Для определения состояния взаимопомощи предлагается 2-я группа утверждений:

1. В нашем классе принято помогать друг другу без напоминаний - 7%.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям - 29%;

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик - 21%;

4. В нашем классе помогают только тогда, когда этого требует учитель -29;

5. В нашем классе не принято помогать друг другу - 7%;

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу - 7%.

Рис.3.РезультатыметодикиЛ.М.Фридман «Наши отношения» (контрольный этап)

Полученные путем пилотажного исследования на этапе педагогического эксперимента, результаты позволяют отметить, что в основном у учащихся средний и низкий уровень воспитания культуры межличностных отношений. Это говорит о необходимости коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. Учитывая рекомендации педагогов и психологов, а также данные пилотажного исследования, мы разработали методический подход по коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста и формирования положительной атмосферы в классе.

2.2 Проектирование программы занятий направленных на коррекцию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

Изучив и проанализировав межличностные отношения второклассников, мы выбрали программу занятий, направленную на коррекцию межличностных отношений в классе.

Описание программы занятий: программа представляет собой самостоятельный курс, направленный на коррекцию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Принципы, предусматривающие реализацию программы:

1. При реализации программы, не должно происходить накладывания на учебный процесс;

2. Программа соответствует возрастным особенностям и интеллектуальному развитию учащихся;

3. Программа должна обеспечивать регулярность и поэтапность при проведении занятий;

4. Реализация программы предусматривает 8 занятий, направленных на коррекцию межличностных отношений;

5. Время проведения 1 занятия-30-35 минут.

Цель программы: создание эмоционально-положительного климата в коллективе, способствующих развитию межличностного общения у детей младшего школьного возраста, формирование сплоченности в классе.

Задачи:

1. Развитие у младших школьников умений: различать эмоциональные состояния человека, работать в парах;

2. Воспитание культуры поведения в группе;

3. Формировать навыки дружеского общения с взрослыми и сверстниками;

4. Создать непринужд?нную, доброжелательную атмосферу психологического комфорта, способствующую для сплочения классного коллектива;

5. Предупреждать возникновение непредвиденных конфликтов.

Возможности применения: представленная программа призвана помочь решить ряд задач:

- создание эмоционально-положительного климата в коллективе, формирование сплоченности класса;

- способствует формированию культурного поведения детей в игровой форме и непринужд?нной обстановке;

- развитие творческого воображения и различных видов мышления.

При реализации программы по созданию эмоционально-положительного климата в коллективе, проведение занятий направленных на коррекцию межличностных отношений предлагается в форме игры-путешествия.

Возрастная категория применения программы - 7-9 лет.

Программа предусматривает некоторые изменения: применение для более юного и более старшего возраста, на усмотрение психолога или учителя.

2.3 Констатирующий эксперимент исследования

При повторном обследовании межличностных отношений у детей младшего школьного возраста после проведения формирующего эксперимента, были использованы те же самые диагностические методики:

1. Социометрия Джекоба Леви Морено;

2. Методика оценки привлекательности классного коллектива;

3. Методика «Наши отношения» Л.М. Фридман.

Рис. 4. Результаты «Социометрии» Дж. Морено (констатирующий этап)

По результатам повторной диагностики, можно сделать следующие выводы.

Процент «Звезд» - увеличился до 9%, за счет детей получивших возможность полностью раскрыть себя в процессе формирующего эксперимента;

Количество «предпочитаемых» выросло до 64% - многие дети смогли установить тесные дружеские взаимоотношения с одноклассниками, проявив поддержку, оказав помощь при выполнении заданий формирующего эксперимента;

Количество «Принятых» детей снизилось за счет повышения статуса после формирующего эксперимента;

Категория «Непринятые» - по прежнему не проявилась, что говорит о достаточно сплоченном коллективе;

1. Методика «Анкета оценки привлекательности классного коллектива».

Рис.5.Результаты методики «Анкета оценки привлекательности классного коллектива» (констатирующий этап)

По данным констатирующего исследования по данной методике были получены следующие выводы:

Появилась категория полностью адаптированных, которая составила 17% от всего класса.

57% детей хорошо адаптированы в классном коллективе.

Сократилось количество детей с нейтральной и негативной адаптацией (19 и 7%, соответственно), что следует считать позитивным изменением в коллективе.

2. Методика Л.М. Фридман «Наши отношения».

Результаты констатирующего эксперимента для изучения взаимоприемлемости членов коллектива и конфликтности следующие:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный - 27%;

2. Haш класс дружный - 54%;

3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе - 2%;

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя - 8%;

5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры - 9%;

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе - 0%.

Рис. 6. результаты методики Л.М. Фридман «Наши отношения» (констатирующий этап)

Полученные на констатирующем этапе результаты позволяют сделать вывод о возросшем уровне воспитания культуры межличностных отношений. Это указывает на успешность предложенной программы коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

В классе сформировалась достаточно положительная атмосфера, дети поддерживают друг друга, резко снизились негативные проявления нетерпимости, сократилось количество конфликтных ситуаций, что несомненно сказывается на успешности и качестве усвоения учебного материала.

Вывод по второй главе

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ города Москвы с углубл?нным изучением английского языка №1208 имени Героя Советского Союза М. С. Шумилова, где была успешно развернута программа коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

С помощью внеурочной деятельности мы можем решить поставленные нами задачи по коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста и формированию положительной атмосферы в классе.

Специфика нашей работы заключалась в проведении пилотажного исследования. По результатам проведения 3 методик, мы выяснили, что уровень воспитания культуры межличностного взаимодействия находится у большинства учащихся на среднем и низком уровнях.

Для повышения уровня воспитания культуры и коррекции межличностных отношений, нами была разработана программа занятий, направленная на коррекцию межличностных отношений во внеурочной деятельности, с целью воспитания культуры межличностного взаимодействия.

Программа состоит из 8 занятий, в содержании которых находятся народные сказки, игры. Их особенностью являются различные формы проведения: классные часы, диалог - практикум, игры - соревнования.

Заключение

В работе мы изучили и проанализировали методический и психолого - педагогическую литературы по проблеме исследования, анализ представлен в двух главах работы.

В 1 главе работы мы описали особенности формирования межабонентских отношений в детях младшего школьного возраста и также показали фактические методы, направленные к исправлению межабонентских отношений в детях младшего школьного возраста и к формированию положительной атмосферы в классе.

Необходимо показать и развивать в них достоинства, поднять недооцениваемую самооценку, уровень требований улучшить их ситуацию в системе межабонентских отношений.

Таким образом, изучение межличностных отношений детей в классе необходимо целеустремленно, чтобы сформировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный/эмоциональный/психологический климат, и также для большей эффективности целеустремленной образовательной деятельности учителя.

Психолого-педагогические условия формирования умственной деятельности, необходимой для нас, можно считать формированием этого или той способности, и также назначения этого или того знания, поэтому эмоциональный и психологический климат, способность войти в разговор и поддержать разговор, возможность включения членов коллективных или пары на совместном мероприятии, способность полагать, что внутренний мир партнера, распределяет действия к действиям другого человека, и также присутствию в партнерах определенных личных качеств - все это необходимые условия, которые являются некоторой основой для формирования и развития межличностных отношений. В результате работы над второй главой, была описана диагностика межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, а также представлено проектирование программы занятий направленных на коррекцию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Эмпирическая часть дипломной работы посвящена исследованию коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. Проведенное исследование выявило, что динамика развития межличностных отношений у младших школьников, влияет на успешность формирования классного коллектива, если коррекция основана результатах диагностики.