Организация коллективных творческих дел в первом классе

В коллективной подготовке личностно-ориентированного КТД те же акценты, что в планировании, плюс акцент на добровольность принятия на себя поручений по подготовке, вплоть до возможного исключения какого-либо фрагмента дела, либо выполнение этого фрагмента педагогом в случае отсутствия добровольцев (это не исключает коллективного осмысления данной ситуации при совместном анализе дела); поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные (но от имени коллектива, через совет дела); максимальное разнообразие и индивидуализация поручений, вплоть до введения специальных (вроде бы необязательных для дела) ролей для конкретных школьников.

При проведении дела расставляются те же акценты, что в планировании и подготовке, плюс: сочетание групповых и индивидуальных заданий, поручений, конкурсов (здесь может быть использован прием подчеркнутого равенства команды, дружеской пары и личного действия, описанный в сценарии школьного праздника «Встреча веков»); публичное признание достижений и позитивного вклада всех участников дела через систему разнообразных символов (награды: «Самому лучшему...» и т. п.); направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для именинника», «Рассказ о нашем товарище»); добровольность участия в коллективном деле (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию этой добровольности) [12].

В коллективном анализе наряду с традиционным анализом организации общего дела должна присутствовать постановка вопросов, обращенных к анализу отношений, чувств, мыслей. Личностная ориентация такого анализа создается через постановку соответствующих «рефлексивных» вопросов (Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства? Какие мысли? Что тебе показалось важным? Помогло ли оно что-то понять в себе? И т. п.); через право выбора, на какие вопросы отвечать, о чем размышлять; через подчеркивание ценности для всех не только единства мнений, но и несовпадения позиций.

Отличия традиционного КТД от личностно-ориентированного (л-о) сведены в таблице 1.

Несколько слов о диагностике результатов КТД. Напомним, что ее технологический результат -- опыт позитивной совместной активности. Факт такой активности -- это участие конкретного школьника в совместном планировании, в проведении дела, в его анализе. Слово «участие» здесь понимается как активное участие: школьник предлагает, делает, оценивает. Методически результат на уровне факта можно зафиксировать наблюдением либо небольшим письменным заданием, в котором школьники фиксируют свое участие в этапах КТД.

Таблица 1.

Отличия традиционного КТД от личностно-ориентированного (л-о)

Анализ результата на уровне отношений может быть и как часть коллективного анализа (Понравилось ли тебе твое участие в общем деле?), и как специальное диагностическое задание с балльной или символической самооценкой участия школьника в планировании, проведении, анализе. Границы достижения результата такие же, как при шоу-технологии: 5 баллов при 7-балльной шкале. 80-процентный результат -- признак того, что действия педагога можно признать педагогической технологией [13].

2.3 Организация и проведение КТД «Стенгазета «Я и мой друг»»

Цель -- развитие интереса школьника к себе и своим товарищам, открыть себя для других, открыть других для себя, опказать свои положительные стороны, заинтересовать собой и своим другом других детей в классе.

Комментарий. Ключевое в этой формуле -- слово «интерес», выражающее готовность, позитивный настрой на узнавание себя и товарищей. Демонстрация этого настроя в виде искренних высказываний, оценок, действий и есть показатель достигнутой цели -- результата. Степень глубины, устойчивости этого интереса, освоения средств самопознания -- это не результаты, а эффекты, различные для разных ребят и разных условий проведения этого КТД.

Целеполагание. Оно может быть в виде беседы, беседы с предварительной анкетой друг о друге (например, в форме так называемой «информометрии»), каких-то групповых психологических заданий. Важно, чтобы педагог этими действиями создал проблемную ситуацию, в которой ребятам открылся бы факт незнания друг друга и себя. Заострение этого факта педагогом позволяет развернуть тему важности лучшего знания друг о друге. Фиксация общего согласия по этому вопросу позволяет перейти к возможным делам, напрямую обращенным к взаимопониманию. Список таких дел может появиться в режиме общей «мозговой атаки» или личных и групповых предложений. Отбор первого дела может проходить либо в форме работы «экспертов» (классический второй этап «мозгового штурма»), либо в форме общей дискуссии. В последнем случае педагогу легче поддержать предложение о стенгазете «Я и мой друг».

Коллективное планирование. Микрогруппам или индивидуальным желающим можно предложить ответить на три вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах?», «Какие разделы, рубрики хотели бы видеть в стенгазете?», «Кого предложили бы в редакционный совет от своей группы и от других групп?» (Очевидно, что редакционный совет в этом случае -- конкретизация формы «Совета дела».)

Редсовет работает с предложениями (не забывая об их авторстве). Затем на общем собрании коллектива он предлагает на выбор групповые и индивидуальные поручения. В итоге на основе самоопределения ребят (можно действовать сразу в двух формах: групповой и индивидуальной) фиксируются взятые в работу задания.

Варианты групповых и индивидуальных заданий:

¦Разработка и проведение анкет «Что мы любим и ненавидим».

¦Разработка и проведение интервью у взрослых «Вы в первом классе».

¦Мини-сочинение «Что я умею и люблю».

¦Мини-сочинение друзей «Мой друг».

¦Подбор и оформление в газете игр-головоломок, интересных задачек, ребусов и т.д..

¦Диспут с защитой двух позиций: «Познание себя -- смысл существования человека» и «Познание себя мешает человеку жить».

Редсовет торопит, советует, помогает, вмешивается и контролирует подготовку материалов. Затем сам или поручив кому-либо (группе или отдельному человеку) приступает к оформлению газеты.

Стенгазету можно превратить в традиционную газету, если использовать компьютер или ксерокопирование.

Проведение. КТД -- это прежде всего презентация газеты. Ее варианты (брифинг редсовета; «телепередача» с телеведущими, с критикой и анализом газеты) должны носить характер скорее игрового, чем действительного анализа. Впрочем, возможен и собственно анализ стенгазеты в форме встречи с реальным журналистом, газетчиком. Последний вариант презентации позволяет сосредоточиться в коллективном анализе как этапе КТД, напрямую связанном с целью дела.

Коллективный анализ. В общем кругу, в форме высказываний по кругу или в форме внешне неструктурированного обсуждения (а может, сначала по микрогруппам) рассматриваются примерно такие вопросы: «Что мы узнали друг о друге?», «Что мы узнали о себе?», «Какие это вызвало чувства, мысли?», «Что из того, что ты узнал о ребятах или о себе, оказалось самым неожиданным, удивительным?», «Какое можно предложить продолжение стенгазетного дела?»

В соответствии с позицией, задаваемой технологией КТД педагогу (совместность!), педагог также отвечает на какие-то из этих вопросов, демонстрируя открытость своих чувств, мнений участникам общего дела

Форма диагностики технологического результата может быть и «газетной»: список «газетчиков» с указанием их вклада, или дать задание -- «Оцените свое участие в газете».

Еще одна идея для таких ребят -- опора на их внешкольный опыт. Среди учащихся есть и такие, кто совершенно далек от школьных дел. У них интересы вне школы: увлекаются спортом, собаководством, посещают различные кружки и т.д.

Презентация в формах КТД таких увлечений, поддержка их в совместном анализе -- вот еще один резерв срабатывания технологии коллективных творческих дел.

Общая технологическая идея здесь -- включение такого «героя» в коллективное дело в формах, предрасполагающих к признанию значимости его конкретных умений или действий. Чаще всего оказывается невозможным «протянуть» такого человека через всю цепочку КТД. Агрессивность -- это ориентация на незамедлительное действие. Как правило удается втянуть такого героя в общее дело уже по ходу проведения в особой, индивидуальной, заметной роли (может быть, не очень значимой для самого дела, но заметной!).

Для агрессивного школьника второго типа эта роль, это действие должно быть превращено в позитивную форму агрессии: спортивное, трудовое, танцевальное действо с преодолением, сопротивлением, борьбой. Еще вариант -- втягивание его в игровое действие в «агрессивной» роли: Змей-Горыныч, сражающийся герой, волк и т. п. И еще не стоит забывать о поддержке нашего «героя» в коллективном анализе (поблагодарить его коллективом; отметить, что его действия помогли общему успеху; попросить высказаться школьника о том, кого он хотел бы позитивно отметить и т. п.). Собственно, цель такой педагогической работы -- не столько участие трудного подростка в общем деле, а рост взаимного доверия между ребятами и этим школьником, между ним и педагогом.

Добиться доверия непросто. Может быть, помогут КТД, в содержании которых заложена тема взаимоузнавания (в той же газете «Я и мой друг» педагог может отвечать на вопросы ребят). Вторая линия «узнавания» -- описание педагогических проблем ребятам. В КТД это может быть размышлением (но не оценкой, выводом!) учителя о своих и общих проблемах во время коллективного анализа. Только надо не ошибиться с интонацией: не обвинять, не винить себя, а размышлять.

Быстрого, бесповоротного изменения отношений ждать не стоит. Надо ценить проскользнувшие искры доверия, мгновения установившегося взаимопонимания.

Педагогические технологии существуют по крайней мере в двух образах: в виде текста, правил и в виде реализации этого текста. Но текст реализует живой человек, и утверждать, что результат технологии не зависит от качеств этого человека, никто никогда не брался. Личностно-профессиональные качества педагога -- это условие реализации технологии. В каком диапазоне качеств-условий возможно достижение заложенных в технологии минимальных результатов и где те границы, за которыми личность педагога уничтожает возможности технологии, -- вот вопрос.

Трактовка соотношения личности педагога и педагогической технологии связана с педагогическими установками воспитателя. Педагогические установки -- это неосознаваемые или частично осознаваемые настрои педагога на определенное восприятие педагогической ситуации. Границы возможного диапазона «личностного», неразрушающего технологию, -- это пиния, за которой педагогические установки оказываются противоположными сущностным характеристикам технологии. Это сложно. Давай разберем на примерах. Для технологии КТД ее сущностные идеи -- совместное творчество и совместная организация деятельности.

И первое, и второе построены на принятии педагогом идей, мнений ребят как материала для общего решения, действия, анализа.

Если же педагог предрасположен верить несомненной правильности своих действий, мнений; если мнения, высказывания ребят для учителя -- только материал для оценки их действий, технология КТД разрушается. Ребята начинают оценивать воспитателя как опасного для себя, и их желание активности исчезает.

В других технологиях граница проходит по линиям других установок, но принцип остается: несоответствие педагогической установки технологии ведет к разрушению ее смысла -- и технология перестает быть технологией.

Заключение

Проанализировав психологическую, социологическую и педагогическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема управления эффективностью современной воспитательной технологии изучена недостаточно.

Современная воспитательная система общеобразовательного учреждения -- это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили анализ теоретических источников. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы организации коллективных творческих дел в первом классе.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

1. Была изучена психолого-педагогическая и социологическая литература по проблеме исследования.

2. Была даны характеристики основным понятиям работы

3. Был выявлен алгоритм организации коллективных творческих дел в первом классе.

4. Было разработано коллективное творческое дело в первом классе «Стенгазета «Я и мой друг»»

В ходе исследования была достигнута цель - выявить алгоритм организации коллективных творческих дел в первом классе.

Научная новизна работы обусловлена тем, что использование полученных в ходе исследования материалов позволит разработать эффективную модели организации коллективных творческих дел в первом классе.

коллективный творческий школьный

Список использованной литературы

Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970. - 362 с.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М. 1997. - 252 с.

Битянова М.Р. Социальная психология. - М., 1994. - 357 с.

Внутришколъное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1991. - 128 с.

Внутришколъное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. - М., 1995. - 160 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. - 350 с.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 450 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 360 с.

Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 160 с.

Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. -М., 1996. - 427 с.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. -М., 2000. - 474 с.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. -- М., 1982.

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -- основа целостного учебно-воспитательного процесса. -- М., 1993. - 216 с.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 380 с.

Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. - Минск, 1972. - 370 с.

Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). - М., 1988. - 270 с.

Кон И.С. Социология личности. -- М., 1967. -- 350 с.

Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. -- М., 1986. - 184 с.

Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. -- М., 1982. - 385 с.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. -- М., 1974. - С. 13.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. -- Ростов н/Д, 1994. - 249 с.

Крайг Г. Психология развития. -СПб. 2000. - 290 с.

Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. -- М., 1984.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. - 390 с.

Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. -- М., 1977.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -Пенза, 1994. - 348 с.

Немов Р.С, Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. -- М., 1988.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. -- М., 1978.

О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. -- М., 1991. - 170 с.

Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2.-- Ростов н/Д, 1993. - 249 с.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогика-Пресс, 1998.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -- М., 1982.

Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учеб. пособие. -- М, 1978.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 107-139.

Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. -М., 2001. - 329 с.

Раченко И.П. НОТ учителя. -- М., 1989. - 160 с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. -М.: 1999. - 216 с.

Рогов Е.И. Психология человека. -М.: 1999. - 317 с.

Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -СПб.: Питер Ком, 1999. - 460 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002. - С. 214-245.

Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 480 с.

Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 429 с.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. -- М., 1981.

Шиннов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -- Ростов н/Д, 1995. - 194 с.

Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999. - 350 с.

1. Размещено на www.allbest.ru