Речевое развитие дошкольников с нарушенным слухом

Таблица 21 Показатели развития глобального чтения фраз при выборе из 5-ти детьми с нарушенным слухом

По результатам данных обследования, можно отметить, что 20 % испытуемых понимали значение фраз на высоком уровне, то есть в пределах от 14 до 20, 50 % участников владели на среднем - от 7 до 13 фраз, 30% на низком - от 0 до 6 фраз. Такой показатель обусловлен сложностью предлагаемого материала: знакомые фразы, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и практически без ошибок.

Для наглядности уровни понимания слов и фраз в процессе глобального чтения представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Понимание слов и фраз предъявляемых глобально

Результаты констатирующего эксперимента

Результаты исследования первого и второго этапа представлены на рисунках 10-12.

Рисунок 10. Динамика развития понимания слов и фраз дошкольников с нарушенным слухом

Из диаграммы видно, что уровень овладения пониманием слов и фраз, предъявляемых на слухо-речевой основе, увеличился. На первом году обучения высокий уровень понимания слов, на предлагаемом материале, отмечался у 40% экспериментальной группы, в то время как на втором году обучения у 60% участников эксперимента. Детям присваивались только средний и высокий уровни речевого развития. Большинству испытуемых присвоен высокий уровень развития речи. Дошкольники лучше понимали фразы, чем слова. На первом году обучения высокий уровень понимания фраз наблюдался у 70% дошкольников, а на втором году обучения он увеличился до 80%.

Рисунок 11. Динамика развития активной речи дошкольников с нарушенным слухом

Проанализировав данные, полученные после обследования самостоятельной речи детей, следует отметить, что на первом году обучения уровень самостоятельного называния слов у большинства испытуемых средний - 40%, на втором году обучения так же средний уровень - 50%. Самостоятельное воспроизведение фраз оказалось следующим: на первом году обучения большинству детей был присвоен низкий уровень самостоятельного называния - 40%, на втором году обучения виден скачок в активном использовании фраз - 50% испытуемых овладели речевым навыком на среднем уровне.

Рисунок 12. Динамика развития понимания слов и фраз дошкольников с нарушенным слухом

Анализируя данные рисунка 12, можно говорить о том, что дети лучше познавали слова и фразы, подкрепленные наглядным материалом. Понимание слов и фраз, предъявляемых на табличках, было ограничено: дети справлялись с более легкими словами, которые им близки в повседневной жизни (в саду, дома). Из графика видно, что при понимании слов с опорой на картинки, уровни распределились так: 60% высокий уровень, 40 % средний. При восприятии слов глобально уровневая оценка выглядит следующим образом: 10% испытуемых находятся на высоком уровне, большинство находится на среднем уровне - 70% и 20% имеют низкий уровень понимания сов глобально. Уровни понимания фраз распределились таким образом: с опорой на картинки - 80% имели высокий уровень восприятия, 20 % средний; 20% испытуемых находятся на высоком уровне понимания фраз с опорой на таблички, 50% детей имеют средний уровень и 30% участников имеют низкий уровень глобального понимания фраз.

Анализ понимания предъявляемых на слухо-зрительной основе слов и фраз позволил выявить, что дети лучше понимали фразы, чем слова: из 20 фраз процент точно воспринятых составил 75%; после повторного называния педагогом - 10% фраз; 15% фраз дети не различали с опорой на картинки. Из 40 слов, точно воспринятых, было 50%; после повторного называния педагогом - 25%; не понимали значение 25% слов.

Дошкольники лучше воспринимали простые по звуковой структуре слова из следующих тематических групп: семья, части тела, посуда, продукты питания, игрушки, глаголы. Затруднения вызывали слова, состоящие из трех слогов и относящиеся к категориям одежда и обувь, животные. Среди фраз, наиболее понятных детям, были: дядя ест; ляля спит; баба пьет; дядя идет; мишка идет; зайка спит. Они испытывали затруднения в восприятии следующих фраз: мишка едет; тетя сидит; зайка бежит; ляля упала; дядя ест. Многие дети (85 %) правильно понимали значение слов, но имели проблемы с использованием в активной речи. В активной речи детей чаще воспроизводили существительные, чем глаголы: дети назвали 70% слов; после повтора 20%; не называли 10% слов.

Произнесение фраз с действиями сопровождались естественными жестами («спит» - складывали руки под щеку; «идет» - марш на месте и т.д.). Дети правильно назвали 50 % фраз; 15 % правильно произносились после повтора; 35% были произнесены с ошибками.

В активной речи дошкольников наблюдался ряд особенностей: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам), пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя). При произнесении фраз наблюдалось смешение сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит -зака пит. Наблюдалось, что дети лучше воспроизводили слова, наиболее часто используемые ими в повседневной жизни.

Проводя анализ результатов можно сделать вывод, о том, что уровень речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников, ниже уровня их нормально слышащих сверстников. Для повышения речевого навыка детей рекомендуются не только занятия с педагогом-дефектологом в детском саду, но и активная работа родителей с ребенком.

Глава 3. Методические рекомендации по речевому развитию детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили отставание в речевом развитии детей с нарушенным слухом от нормы. В большей степени отставание наблюдалось в активной речи дошкольников. С целью повышения навыков речевого развития были разработаны рекомендации по проведению занятий в дошкольном учреждении, в семье и приведены примеры игр, направленные на повышение уровня активной речи.

3.1 Рекомендации по организации и проведению занятий по развитию активной речи у детей дошкольного возраста в детском саду

При работе по развитию активной речи детей перед педагогом возникают следующие задачи:

· формирование словаря, работа над значениями слов и выражений, активизация словаря в разных видах речевой деятельности;

· развитие разговорной речи детей.

Целесообразно использовать разные группы речевого материала: обиходно-разговорная лексика (удовлетворение потребностей ребенка в быту, связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец); тематический материал, для конкретного занятия, определяющий его содержательную часть. [29.С.76]

Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Для реализации поставленных задач, подобраны следующие игры. Особенностью их является то, что они не подразделяются на виды или группы, так как при проведении каждой из них решается ряд задач. Так, при проведении одной и той же игры педагог может поставить задачу расширения и активизации словаря детей, обучения глобальному чтению, формирования умения понимать вопросы и отвечать на них. Одной из важнейших задач на этом этапе является создание игровой мотивации овладения речевым материалом.

При проведении работы с дошкольниками необходимо следовать общим требованиям и рекомендациям:

· при подборе дидактического материала следует обращать внимание на требования программ по развитию речи для глухих или слабослышащих дошкольников конкретного возраста, в частности, учитывать задачи работы по развитию речи, тематику и содержание занятий;

· во время проведения игр, целью которых является развитие активного словаря, используемый речевой материал должен включаться в состав фраз, структура которых зависит от уровня речевого развития детей. В зависимости от ситуации общения с детьми данный речевой материал необходимо использовать в виде поручений, вопросов, сообщений;

· в процессе проведения игр фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной, особенно по отношению к детям, испытывающим трудности в овладении речью.

· в процессе проведения игр на индивидуальных занятиях в детском саду или в семье необходимо ориентироваться на уровень речевого развития ребенка и его индивидуальные особенности.

При подборе дидактического материала важно отметить необходимость комплексного подхода к процессу коррекционно-педагогической работы по развитию речи детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Взрослые по своему усмотрению могут изменять тематику, оборудование, увеличивать или уменьшать объем речевого материала в зависимости от уровня умственного и речевого развития детей.

Нами были определены следующие рекомендации для повышения продуктивности занятий в ДОУ:

1. При планировании работы по речевому развитию необходимо учесть принцип тематической взаимосвязи. Он сочетает занятия по различным видам рассказывания в соответствии с программой обучения и воспитания дошкольников;

2. При проведении занятий учитывать возрастные и психологические особенности детей. Так как в этом возрасте ведущей деятельностью детей выступает игровая, на занятиях рекомендуется использование различных игровых методик;

3. На занятиях и во время режимных моментов расширять представления детей об окружающем мире, развивать лексический и грамматический строй речи, необходимый для оформления связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

4. Во время занятий уделять особое внимание организационному и заключительному этапам: на первом формируется положительная установка детей на участие в занятии; на втором этапе, в процессе оценки учебной деятельности детей, формируется мотивация к следующему занятию.

5. На каждое занятие необходимо подбирать корректный материал, соответствующий целям и задачам обучения;

6. Формировать установку на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закреплять навыки в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;

7. Для каждого вида обучения рассказыванию использовать конкретную структуру занятий и методические приёмы;

8. На занятиях использовать приёмы повышения мотивации речевой деятельности: игровые приёмы и упражнения, соревновательные элементы, оценку деятельности детей (поощрить старание, отметить положительные моменты и недостатки, внимательность детей при слушании ответа товарища;

9. Активно привлекать родителей к работе по развитию речи детей:

- проводить тематические консультации для родителей по развитию связной речи;

- довести до сведения родителей тематический план работы по развитию речи детей в группе;

- использовать приём «домашнее задание»;

- приглашать родителей на открытые занятия по развитию речи.

- разработать консультацию для родителей по теме «Характеристика речевого развития детей с нарушением слуха»;

-разработать план родительского собрания по теме «Роль семьи в воспитании неслышащего малыша»

3.2 Рекомендации по развитию речи детей младшего дошкольного возраста в семье

В работах Б.Д. Корсунской (1970), Э.И. Леонгард (2008), Е.Г. Самсоновой, Е.А. Ивановой (1991); Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской (1995);); и других отмечается важность и необходимость проведения работы по развитию речи у детей с нарушением слуха в условиях семейного воспитания. Данная работа направлена на формирование языковой способности, овладение речевым процессом, накопление словаря, уточнение значений слов и построение фраз на основе различных видов деятельности.

По словам Э.И. Леонгард (2008), важным условием для эффективного воздействия на развитие речи у детей с нарушенным слухом являются занятия в семье. Дома ребенок находится в привычной для него среде. Это способствует запоминанию слов, которые ему необходимы ежедневно. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Перед началом работы с ребенком родитель обращается к сурдопедагогу, который дает рекомендации, что и как нужно делать. Становление речи в семье нужно соединить с практической деятельностью детей и взрослых во время различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим -- созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком. В этих ситуациях обеспечивается усвоение новых слов и фраз.

Занятия должны естественным образом вплетаться в жизнь. Упражнение должно быть игровой или бытовой ситуацией. Надо сделать так, чтобы ребенку было интересно с родителями не только, когда с ним играют, но и когда родители заняты деятельностью, обычной в повседневной жизни. К этим занятиям привлекается необходимый словарь, родители должны называть предметы и действия, которые совершают. Если ребенок учится читать, то именно в таких случаях появляются первые таблички. Каждый день в саду с детьми проводятся два занятия - фронтальное (подгрупповое) и индивидуальное. Длительность таких занятий не должна превышать 25-30 минут. На таких занятиях ведется работа по развитию всех видов деятельности, чередование которых делает их неутомительными для детей [13.С.96].

Необходимым условием для полноценного речевого развития глухих и слабослышащих детей является создание слухоречевой среды в семье. Все члены семьи должны постоянно общаться с ребенком, используя свою речь. Но простого общения недостаточно. Необходимо ежедневно проводить комплекс мероприятий, которые способствуют формированию речи у ребенка.

Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо- зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5--10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации.

При обучении детей глобальному чтению, необходимо помнить, что:

· в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее актуальные с точки зрения общения с малышом и обслуживающие ежедневные ситуации;

· табличка с написанным словом предъявляется параллельно с устным произнесением так, чтобы ребенок видел и губы говорящего, и написанное слово;

· после введения написанное слово должно многократно использоваться в соответствующих ситуациях;

· нельзя вводить одновременно много табличек с написанными словами, это затрудняет их восприятие и различение. (Л.П. Нос- кова, Л.А. Головчиц, 2004)

При обучении глобальному чтению используется методика послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрезной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991) [12.С.56]. Для формирования навыков осознанного чтения рекомендуется изготовление и чтение книжек-самоделок, в которых будут описаны события из жизни ребенка. Изготовление таких книжек и частое их изучение поддерживает у ребенка интерес к чтению. Постоянное чтение подписей к картинкам, материала различных занятий, книжек-самоделок должно подвести к формированию навыка чтения текстов, пониманию их содержания.

Вместе с этим ведется работа по различению новых слов, словосочетаний, фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих и дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих -- и шепот.

Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье включается во все звенья педагогической деятельности родителей и может быть связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка.

Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания, Центров реабилитации слуха и речи, где консультируют родителей по вопросам воспитания детей в семье [6.С.42].

Для эффективной работы стоит использовать различные игровые приемы поощрения детей с тем, чтобы повысить их интерес к занятиям, например, предложить наклеить изображение услышанного, нарисовать или слепить. При восприятии фраз детям интересно не только показывать соответствующую картинку, но и самим производить требуемые ситуацией действия, изображая их по-разному. Речевой материал вместо педагога может «произносить» игрушка. В этом случае она должна стать полноправным действующим лицом занятия: игрушка не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей дети дают те или иные предметы и картинки.

Дидактические игры для повышения уровня речевого развития дошкольников с нарушениями слуха были подобраны и адаптированы с опорой на сборник игр для педагогов и родителей под редакцией Л.А.Головчиц (2003). [12.С.46]

1.Нарисуй дорожку

Цели:

· совершенствовать навык глобального чтения,

· учить понимать и выполнять поручения,

· развивать мелкую моторику.

Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т.д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.

Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка...). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота ,рыбу и т.д.).

Ход игры:

Дети стоят около доски. На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с другой - в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков). Что там? « Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике (например, «Там кукла»). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фломастером от домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми название данной игрушки.

Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.

2. Разложи овощи

Цели:

· расширять словарь,

· развивать навык глобального чтения.

Оборудование: картинки с изображениями овощей (помидор, огурец, картофель, морковь, свёкла) или маленькие муляжи, поднос, фланелеграф, игрушечные корзинки (или миски). К каждой корзинке (миске) прикреплена табличка с названием того или иного овоща.

Речевой материал: помидор, огурец, картофель, морковь, свёкла. Что это? Что тут? Положи правильно. Возьми... Тут лежит...

Ход игры:

Дети сидят на своих местах. Педагог показывает поднос, на котором лежат муляжи или картинки с изображением овощей. Взрослый предъявляет детям поочередно каждый овощ и спрашивает: «Что это?» Дети дают ответ.

Далее педагог ставит корзинки на стол (или прикрепляет изображения корзинок на фланелеграф). Он раздает детям муляжи или картинки с изображением овощей, предлагая каждому ребенку взять («…возьми морковь»). После того, как ребенок правильно выбрал картинку, педагог предлагает положить ее в корзинку с соответствующей надписью. Ребенок читает надписи на корзинках и кладет картинку с изображением овоща в нужную корзинку. Педагог вместе с детьми прочитывает слово, прикрепленное к корзинке и уточняет: «Тут лежит …». Таким же образом другие картинки раскладываются по корзинкам.

3.День рождения лисы

Цели:

· совершенствовать навык глобального чтения,

· активизировать словарь детей,

· учить понимать вопросы и отвечать на них.

Оборудование: игрушки (лиса, кошка, волк, медведь, заяц, собака), таблички с названиями животных, игрушечный стол и стулья.

Речевой материал: лиса, медведь, кошка, волк, заяц, собака. У лисы день рождения. К лисе пришли гости. Лиса не умеет читать. Помогите лисе. Кто это?

Ход игры

Перед детьми на столе стоит игрушечный стол и стулья. На каждом стульчике лежит табличка с названием того или иного животного. Появляется лиса. Педагог говорит детям: «У лисы день рождения. К лисе пришли гости».

Далее педагог указывает на стульчики с табличками, говорит: «Лиса не умеет читать. Помогите лисе. Посмотрите, кто тут». Дети рассматривают и читают таблички. За ширмой на другом столе находятся животные, которые пришли к лисе на день рождения. Дети вместе с педагогом называют животных.

Затем педагог предлагает детям: «Давайте посадим животных на свои места». Он предлагает кому-то из детей взять табличку, найти соответствующую игрушку и разместить ее на стуле. Игра продолжается до тех пор, пока дети не посадят за стол всех животных. Затем еще раз уточняется, кто пришел к лисе в гости, что делали гости на дне рождения.

Заключение