Прикладний аспект інтегративної системи навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИКЛАДНИЙ АСПЕКТ ІНТЕГРАТИВНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ЯПОНСЬКОГО АКАДЕМІЧНОГО МОВЛЕННЯ

Асадчих О.В.

Постановка проблеми. Оскільки суспільне життя нашої країни зазнає значних змін, пов'язаних із розвитком ринкових відносин, процесами глобалізації, євроінтеграції та інформатизації суспільства, сьогодні мовна освіта в українських вишах потребує реформування фундаментальних положень. Актуальними в сучасних умовах стають ідеї інтеграції різноманітних рівнів в процес навчання іноземних мов з метою його оптимізації. Навчання японської мови як іноземної у вишах України не є виключенням, оскільки інтерес до її вивчення стрімко зростає, а методика навчання японської мови потребує удосконалення.

Аналіз останніх публікацій вказує на існування досліджень інтеграції як загальнотеоретичної проблеми в лінгводидактиці іноземних мов. А. Ятайкіна розробила рівневу модель інтеграції в навчанні [10], шляхи міждисциплінарної інтеграції досліджували А. Єремкін [4] та В. Пєшкова [9]. Відомий японіст В. Алпатов досліджував взаємозв'язок суспільних процесів та необхідності знання іноземної мови і стверджував, що соціолінгвістичні явища зумовлені психологічними особливостями представників японського суспільства [2]. Російська дослідниця І. Короткіна пропонує реалізовувати інтеграцію навчання академічного письма і говоріння [6].

Метою статті є аналіз питань інтеграції як загальнотеоретичної проблеми в лінгводидактиці іноземних мов для побудови засад інтегративної системи навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення в умовах магістратури вишів України.

Виклад основного матеріалу дослідження розпочнемо з виділення головних умов навчання студентів-філологів в умовах магістратури. У магістратурі студент здобуває науковий ступінь, який засвідчує цінність його дослідження для певної галузі знань. Магістратура -- це ланка багаторівневої університетської системи навчання. Користуючись висловлюванням «навчання в умовах магістратури», ми свідомо наголошуємо, що ці умови не є простим виконанням навчального плану, пропонованого університетом для магістрів. На нашу думку, поняття «умови магістратури» охоплює низку вимог до студен- та-магістранта й викладача, а також керівника магістерського проекту, окреслюють особливості навчального процесу майбутніх магістрів. Тобто, навчання в умовах магістратури, як ми його розглядаємо в дослідженні, це процес, у якому:

• організовано дослідницьку діяльність магістранта;

• забезпечено отримання теоретичних знань та прикладних умінь для проведення дослідження завдяки набору навчальних дисциплін та консультативній діяльності наукового керівника;

• ознайомлено магістранта з методологією наукового пошуку;

• розвинуто академічну грамотність магістранта до рівня, який дає йому змогу брати участь у поточному навчанні, репрезентувати результати дослідження публічно, поширювати свої наукові ідеї, конкурувати в науковій діяльності.

Важливу роль у навчанні магістрантів відіграє уміння педагога керувати опрацюванням наукових джерел та написанням магістерської роботи. Магістрант повинен демонструвати готовність до науково-дослідної роботи, глибокі філологічні знання, оригінальність мислення, мати власні ідеї, бути незалежним в оцінках наукових шкіл, положень. Крім того, академічний дискурс обумовлює використання магістрантами і викладачами хеджингу (за Кеном Хайлендом). «Hedging» -- використання лінгвістичних засобів пом'якшення категоричності висловлювання, посилення модальної конотації, вживання епістемічної лексики (гадаю, можу передбачити, можна сказати, пропоную один з варіантів) [13]. Тексти японського академічного дискурсу є цілком репрезентативними зразками використання хеджингу в академічному мовленні. Отже, навчання в умовах магістратури вимагає від студентів і викладачів неабиякого стратегічного досвіду організації процесу пізнання, визнання

цінності академічної грамотності в особистісно- му розвитку, стрункої методичної системи навчання, бажання збагатити навчальний процес творчими ідеями і здійснювати наукову роботу в колективній співпраці.

Скориставшись досягненнями загальної дидактики, які надають поняттю інтеграції різнобічного тлумачення, звернемося до прикладної сфери навчання іноземної мови, в якому це поняття постає на визначених рівнях. У практиці навчання іноземних мов горизонтальна інтеграція охоплює окремі теми, які є предметом дослідження різних наукових галузей, дисциплін, навчальних курсів. Вертикальна інтеграція триває у межах одного заняття, навчального курсу, якщо залучається різногалузевий матеріал, для вивчення якого пропонуються завдання із збільшенням рівня складності.

У спеціальній літературі українською і російською мовами часто цитують рівневу модель інтеграції в навчанні, розроблену Аллою Ятай- кіною [10, с. 10--15]. Вона вважає, що інтегрована система навчання повинна охоплювати: тематичну інтеграцію (два-три навчальні предмети розкривають одну й ту саму тему); проблемну інтеграцію (одне проблемне питання розглядається у межах кількох навчальних курсів, предметів); концептуальну інтеграцію (одна концепція розглядається із позицій різних наукових галузей); теоретичну інтеграцію (взаємодоповнення різних теорій у відображенні картини явища).

Спираючись на практичний досвід навчання іноземної мови студентів та теоретичні узагальнення учених, ми визначили рівні інтеграції, які б задовольнили запит студентів і викладачів щодо цілісності процесу засвоєння мови. Інтегративна система реалізовується на рівнях:

• інтеграція міжгалузевих і міждисциплінарних знань, умінь і навичок [12, с. 151-168; 14, с. 8--10; 15, с. 7-13]. Цей рівень є ґрунтовно опрацьованим в українській і зарубіжній науці. Науковим підґрунтям цього рівня інтеграції слугує позиція теоретиків про неможливість цілісного сприйняття світу і формування коректної картини реальності у процесі навчання, яке здійснюється в межах відокремлених одна від одної дисциплін [1, с. 93; 3]. Не можна заперечити, що інтеграція навчальних дисциплін і синтез наукових знань складатиме тенденцію у лінгводидак- тиці сьогодення і майбутнього, адже цілісність картини світу мовної особистості спонукає до цього. Але міжпредметні зв'язки і посилання на різні галузі науки, використання даних одного предмета на заняттях з іншого ще не означають, що міжгалузева інтеграція в навчанні відбулася. Тут варто згадати висновок авторитетного дослідника міждисциплінарних зв'язків у ВНЗ Анатолія Єремкіна про три шляхи міждисциплінарної інтеграції: інформативний, репродуктивний, проблемний і дослідницький [4]. Використовуючи цю класифікацію, ми визначили, що:

• інформативний шлях міждисциплінарної інтеграції навчання японського академічного мовлення реалізується на основі текстів із міжгалузевим науковим змістом. Наприклад, текст конспекту про використання спеціальної лексики міститиме інформацію із психології, кібернетики, статистики, яка стосується причин називанняпоняття певним словом та частотності його використання;

• репродуктивний шлях такої інтеграції у японській лінгвометодиці проявляється у повторенні й відтворенні, використанні, зіставленні, перенесенні даних однієї науки в галузь мови і мовлення. Наприклад, аудіювання мовлення двох науковців для визначення композиції передбачає знання їхньої теми, яка може належати до історичної, природничої, математичної наук.

• проблемний шлях міждисциплінарної інтеграції помітний у проблемних питаннях і стимулах їхнього розв'язання. Наприклад, завдання знайти спільне і відмінне у структурі й мовному оформленні академічних текстів різних наукових галузей є проблемним для магістрантів, тому що читання й аналіз цих текстів розширює їхні фонові знання, а логічна операція порівняння потребує удосконаленого академічного мовлення.

• дослідницький шлях міждисциплінарної інтеграції характеризується самостійністю студентів. Найкраще для цього підходить метод проектної роботи. Вивчати мову у ході підготовки до міжнародного фестивалю, до змагань на виразне читання японської поезії, до організації магістрантами шкільних уроків означає досліджувати нові аспекти зв'язків наукових знань.

Часто в ході міжпредметної інтеграції формується низка «міжпредметних понять» (за Валентиною Пєшковою) [9, с. 254-255]. Пояснимо це так: одне й те саме поняття, яким оперують різні дисципліни, починає наповнюватися новим змістом, стає науковим об'єктом із різними ознаками, втрачає однозначність. Зокрема поняття «символ» і «знак» втратили свою монопредметність й однозначність, проте набули міжгалузевих характеристик у математиці, філософії, лінгвістиці.

Крім того, знання окремих наук залучаються у комплексні взаємовідношення, на основі яких формуються нові галузі знань. У результаті виникають блоки навчальних дисциплін. Так виник блок «Японістика» як сукупність наукових дисциплін, що вивчають мову, літературу, історію, культуру, етнографію, економіку, філософію Японії. Володимир Алпатов наголошував, що дослідження суспільних процесів неможливе без знання мови, а соціолінгвістичні явища зумовлені психологічними особливостями представників японського суспільства [2, с. 4].

Але найважливішим є те, що міждисциплінарний рівень системи навчання означає, що знання й уміння магістрантів-філологів можуть бути перенесені з однієї галузі науки до іншої, а в результаті синтезуються нові знання і вміння. Це є ознакою професіоналізму і свідченням успішності навчання. Формування професійних якостей магістрантів-японістів відбувається, на нашу думку, саме у процесі оволодіння міжпред- метними поняттями. А процес формування узагальнених професійних умінь починається тоді, коли здійснюється перенесення уміння з однієї дисципліни до іншої. інтеграція академічний мовлення міждисциплінарний

• інтеграція змісту навчання мови. Така інтеграція передбачає взаємопроникнення змісту різних дисциплін, що спрямоване на формування комплексного знання, універсальних умінь (наприклад, аналітичних), створення цілісного уявлення про світ, а також віднайдення спільноїзмістової платформи, яка зумовлює різні комбінації знань. Крім того, це інтеграція різних рівнів змісту однієї дисципліни. Наприклад, лексико- семантичний рівень мови є змістовим центром для концентричної моделі навчання фонетики і морфології [5, с. 185-197].

У нашому дослідженні змістова інтеграція постає у синтезі:

• змісту окремих понять про знак, ієрогліф, граматичні одиниці, визначень мовних одиниць та правил їхнього вживання, структурних елементів частиномовної парадигми.

• тем, концепцій, теорій лінгвістики;

• міждисциплінарних і фонових знань, які належать до психолінгвістики, соціолінгвістики, теорії перекладу, лінгвокомпаративістики.

• інтеграція видів діяльності (слухання і читання; писемного й усного мовлення). Інтеграція видів мовлення у навчанні є загальноприйнятою вимогою лінгводидактики в Україні та світі. У статутах коледжів Каліфорнійського університету для студентів, які вступають на наукові спеціальності, заявлено, що протягом навчання вони повинні набути академічної грамотності «у читанні, письмі, вміннях слухати, говорити, критично мислити, користуватися технологіями» [11]. Причому суперечливим є не сама потреба навчання усіх видів мовлення у взаємозв'язку, а те, настільки читання та аудіювання є рецептивною діяльністю. Зокрема Сергій Ламзін переконує, що аудіювання оформлює зворотний зв'язок говоріння, а читання є відповідною формою відображення процесу письма [8, с. 19--30].

У нашому дослідженні ми встановили за вихідні положення:

• читання і письмо є головними засобами вербального академічного спілкування у писемній формі і водночас рецептивними і продуктивними видами мовлення;

• читання спрямоване на усвідомлене сприйняття тексту, розуміння розкриття змістових зв'язків, передавання особистісного смислу;

• письмо також пов'язане із створенням власного висловлювання, передаванням інформації та емоцій;

• говоріння й аудіювання є засобами вербальної комунікації в усній формі, причому водночас рецептивною і продуктивною діяльністю мовця;

• аудіювання вимагає значних зусиль мовця і масиву тематичних знань, а також напруження пам'яті і мисленнєвої діяльності;

• комплексність, взаємопов'язаність, взаємозумовленість усіх видів мовлення є основою інтегративного рівня системи навчання японського академічного мовлення магістрантів.

Як правило, моделі організації інтегративної пізнавальної діяльності ґрунтуються на стимулах окремих діяльнісних стратегій, які регулюють навчальний процес. Їх прийнято називати рецептивно-продуктивними. Процес навчання мови у такому тлумаченні є реалізованим інтегративним проектом цих стратегій. При цьому дослідники все одно розпочинають створення інтегративних моделей навчання із пропозицій створення окремих комплексів аудіювання, читання, письма й говоріння і намагаються знайти шляхи їхньої взаємозумовленості. Зокрема Ірина Короткіна пропонує реалізовувати інтеграціюнавчання академічного письма і говоріння за такими напрямками:

а) концепція академічного письма і критерії оцінки академічного есе на основі автономної і дисциплінарно орієнтованої моделі;

б) мова академічного тексту, стиль і лексика усної і писемної комунікації;

в) академічна грамотність створення і вживання термінів, визначень в академічному мовленні;

г) структура, композиційні ознаки академічного тексту, логічний порядок висловлювань, назва і параграфи;

д) анотація і резюме академічних текстів;

е) читання і письмо, зв'язок між автором і адресатом;

є) гіпотеза, оформлення наукової пропозиції;

ж) складне речення в академічному тексті, сигнали переходу [6]. Незважаючи на певну невмотивованість посиленої уваги до анотації і резюме за відсутності інших академічних жанрів у навчальній системі, а також відчутне переважання роботи з писемною формою академічного мовлення, а не з усною, ми вважаємо ці шляхи інтеграції різних видів мовлення, різних прийомів їхнього навчання, різних композиційних форм академічних текстів цілком придатними для навчання японського академічного мовлення магістрантів;

• інтеграція методів, прийомів, організаційних форм навчання. Ефективну модель інтеграції на рівні методів і прийомів навчання іноземних мов запропонувала Ольга Борщова. Відповідно до цієї моделі, доцільно впроваджувати інтегративні методичні комплекси трьох типів: пізнавально-дослідницькі (дослідження, реферування, проект), комунікативно-проблемні (дискусія, дидактична гра, евристична бесіда); проблемно-пошукові (презентація, веб-квест, блог) [3, с. 5-8]. Цей рівень інтеграції, як ми його розглядаємо, охоплює комплексну єдність:

• методів контролю, самоконтролю, діагностики;

• прийоми стимулювання пізнавальної діяльності;

• інтерактивні, інформативні, пошукові, проблемні методи;

• групові та індивідуальні форми навчання.

Результатом дослідження Віктора Крючкова стало твердження про необхідність розгляду інтеграції як номенклатури взаємозалежних єдностей. До цієї номенклатури віднесено єдності всіх визначених нами рівнів, зокрема когнітивна єдність, мовленнєва або комунікативна єдність, мовно-функціональна єдність, методична єдність, тематична єдність, концептуально-поняттєва єдність, прагматична єдність, змістова єдність, єдність форм вираження, єдність видів грамотності, єдність розуміння, компетентнісна єдність, процесуально-стратегічна єдність [7]. У лінгводи- дактиці інтеграція як процес і результат сприяє розкриттю інтелектуально-когнітивного потенціалу обох суб'єктів навчального процесу (викладача і студента), створює особливі умови для самореалізації їхніх особистостей, розвиває комунікативні вміння, здатність до співпраці.

Інтегративні засади системи навчання академічного японського мовлення складають такі вза- ємодоповнювальні елементи:

• базисні інтегративні компоненти (групи жанрів академічного мовлення у комунікативній ситуації);

• навчальні цілі (опанування усіма видами мовлення (слухання, читання, писемне й усне говоріння) у межах базових інтегративних компонентів;

• методи, прийоми, засоби навчання слухання, читання, продуктивного мовлення;

• методичне забезпечення навчання (опори, завдання, тексти, вправи).

На основі аналізу інтеграції як загальнотеоретичної проблеми в лінгводидактиці іноземних мов можна зробити висновки, що інтегративна система навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення в умовах магістратури вишів України буде ефективною за умови впровадження у навчальний процес міждисциплінарної та змістової інтеграції, а також інтеграції видів мовлення у навчанні японської мови для академічних цілей. Також такі рівні інтеграції задовольнятимуть запит студентів і викладачів щодо цілісності процесу засвоєння японського академічного мовлення. Пропозиціями удосконалення процесу формування вмінь академічної грамотності майбутніх філологів-японістів слугуватиме розроблення відповідної інтегративної системи навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення із урахуванням усіх необхідних умов ефективного навчання.

Список літератури

1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Санкт-Петербург: «Златоуст», 1999. - 472 с. - С. 93.

2. Алпатов В. М. Япония: язык и общество / В. М. Алпатов. - М.: Наука, 1988. - С. 4.

3. Еремкин А. И. Система межпредметных связей в высшей школе. Аспект подготовки учителя. Монография / А. И. Еремкин // Х.: издательство при Харьковском государственном университете издательского объединения - Х.: Вища школа, 1984. - 152 с.

4. Короткина И. Б. Опыт создания учебного пособия по академической и профессиональной лексике / И. Б. Ко- роткина // «Учебник - ученик - учитель»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МГУ, 2003. - С. 185-197.

5. Короткина И. Б. Грамотность в век информационных технологий: в поисках концептуального единства / И. Б. Короткина // Образование и общество. 2009. № 4. - С. 125-130.

6. Крючков В. А. Интеграция содержания ученого процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика (в рамках непрерывного образования учителя) / Дис. ... канд.. пед. наук: спец. 13.00.02 / В. А. Крючков. - Рязань, 2003. - 287 с.

7. Ламзин С. А. О видах речевой деятельности в обучении иностранным яыкам / С. А. Ламзин // Вестник Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина. - 2011. - № 33. - С. 19-30.

8. Пешкова В. Е. Педагогика: курс лекций. Часть 5 / В. Е. Пешкова - Майкоп: АдыгГУ, 2010. - С. 254-255.

9. Ятайкина А. А. Об интегрированном подходе в обучении / А. А. Ятайкина // Школьные технологии. - 2001. - № 6. - С. 10-15.

10. Garkovich L. A proposal for Building interdisciplinary Bridges / L. Garkovich // Teaching sociology. 1982. - Vol. 9, № 2. - P. 151-168.

11. Hyland K. Hedging in Scientific Research Articles / K. Hyland. - Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1998. - 318 p.

12. Klein J. Т. Integrative Learning and Interdisciplinary Studies / J. T. Klein // Peer Review, 2005. - № 7 (4). - Р. 8-10.

13. Leeuween T. Van. Three models of interdisciplinarity / Leeuween T. Van // A new agenda in (critical) discourse analysis: theory, methodology, and interdisciplinary / ed. By Ruth Wodak, Paul Chilton. Amsterdam; Philadelphia, 2005. - P. 7-13.

Анотація

У статті розглядаються прикладні аспекти побудови інтегративної системи навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення у контексті інтеграції як загальнотеоретичної проблеми в лінгводидактиці іноземних мов. Проаналізовано різноманітні рівні інтеграції, які б задовольнили запит студентів і викладачів щодо цілісності процесу засвоєння японського академічного мовлення. Досліджено міждисциплінарну інтеграцію навчання японського академічного мовлення. Визначено змістову інтеграцію як компонент формування япономовної академічної грамотності. Інтеграція видів мовлення у навчанні японської мови для академічних цілей розглядається автором як невід'ємна умова ефективного навчання майбутніх філологів японського академічного мовлення.

Ключові слова: інтеграція, система навчання японського академічного мовлення, студенти-філологи.

Размещено на Allbest.ru