Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и наук Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского"

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Направление (специальность) Дошкольная Дефектология

Курсовая работа

на тему "Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития"

Выполнила:

Люлина Светлана Михайловна

3 курс ДД 0314

Научный руководитель: Симановский А.Э.,

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

заведующий кафедрой специальной (коррекционной) педагогики

Ярославль 2014 г.

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
• 1.1 Логическое мышление
• 1.2 Развитие логического мышления в онтогенезе
• Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития
• 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
• 2.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
• 2.3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития
• 2.4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
• Заключение
• Список литературы

Введение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [23].

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с ЗПР, позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. говорилось о 5-15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А. Морщинина, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Слегювич, 1994; О.В. Защиринская, 1995; H.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25-30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Галлямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Е.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30-40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) [23].

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по формированию элементов словесно - логического мышления у дошкольников данной категории.

Вместе с тем мы можем наблюдать следующее противоречие. Своевременное формирование и развитие логических операций, стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации. Вместе с тем, обучение детей с ЗПР чрезвычайно затруднено вследствие смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями познавательной сферы, двигательной и речевой недостаточностью.

Объект данного исследования: дети с ЗПР.

Предмет исследования: особенности логического мышления детей с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности развития мышления детей с ЗПР. Для достижения поставленной цели, мы выделили ряд задач:

- определить понятие логического мышления, определить его содержание и проследить онтогенез развития;

- дать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР;

- выявить особенности развития логического мышления у детей с ЗПР;

- охарактеризовать основные методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития;

- определить педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Мышление - это, прежде всего, высший познавательный процесс. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [14].

В современной психологии существует несколько определений мышления. Одно из них Леонтьева А.Н.: "Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты" [19].

Обозначенное определение дополняет и расширяет Петровский А.В.: "Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающей на основе её практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящих за её пределы" [19].

Давыдов В.В. в своем определении обобщает все суждения и высказывания, описанные выше. "Мышление - это процесс целе- и планообразования, т.е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов" [3].

Своё определение мышления предлагает Фридман Л.М.: "Мышление - это психический процесс опосредованного познания свойств и качеств предметов и явлений действительности. Однако мышление - это не только процесс опосредованного познания наиболее существенных внутренних свойств, качеств предметов и явлений, отношений и связей действительности, но и процесс решения задач, процесс, с помощью которого человек намечает цели своей будущей деятельности, разрабатывает планы осуществления этих целей, организует и руководит этой деятельностью. "Вся деятельность человека - практическая и умственная - осуществляется с помощью мышления" [3].

Мышление есть субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности. Мыслительная деятельность является необходимой основой для усвоения новых знаний. Она необходима и для постановки задач, и для выявления и осознания новых проблем, и для разрешения проблемных ситуаций, и для прогнозирования и планирования своей деятельности и поведения и для многих других целей.

И всё-таки, задача мышления заключается в том, чтобы выявить "существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделить их от случайных совпадений по смежности, в той или иной ситуации" [3]. Мышление есть функция человеческого мозга и представляет собой естественный процесс, однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человеческих знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы.

Согласно позиции Пиаже Ж., мышление есть система операций, осуществляемых в мире предметов. Вначале они неотделимы от самих объектов: с формированием у ребенка средств, что становится возможным с введением символики и способов языкового отображения, происходит абстракция действий, позволяющая рассматривать их как некоторую логическую систему, имеющую свойства обратимости и возможность самоуглубления. Мыслительные операции и действия, отрываясь от непосредственных материальных действий, образовывают операторные структуры ума, т.е. структуры мышления. Такое мышление, являющееся формальным продолжением операторных структур мышления, приводит, по Пиаже, к образованию логико-математического мышления.

Вывод. Суммируя основные моменты во всех этих определениях, можно сказать, что мышление: это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека (высокоорганизованной материи); как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию, по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ и планов деятельности.

1.2 Развитие логического мышления в онтогенезе

психомоторный мышление дошкольник личность

Русские и зарубежные психологи развитие интеллекта в онтогенезе рассматривают как смену видов мыслительной деятельности, как переход от стадии наглядно-действенного мышления к стадии наглядно-образного и затем к стадии словесно-логического мышления. На высших этапах развития мышления - в его логических формах - умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные языковые системы. Этот этап развития подразделяют на две стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную. Следовательно, осознаваемое мышление в зависимости от степени его обобщенности и опоры на восприятие, представления или понятия бывает трех видов. Вид мышления, первым из которых овладевает ребенок еще в раннем возрасте, которое является исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека, связано с практическим действием над предметами, является наглядно-действенное. Поддьяков Н.Н. рассматривает наглядно-действенное мышление, прежде всего как основу для развития других, более сложных форм мышления. По практически-действенное мышление нельзя считать примитивной формой мышления; оно сохраняется и совершенствуется на протяжении всего развития человека (Менчинская Н.А., Люблинская А.А. и др.). В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающихся конструированием или изготовлением предметов [19].

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который оперирует образами восприятия или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Наглядно-образное мышление, предпосылки, для возникновения которого, создаются уже в периоде развития наглядно-действенного мышления. Некоторые авторы (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) считают возникновение наглядно-образного мышления решающим моментом умственного развития ребенка. Но условия его возникновения и механизмы его осуществления пока недостаточно освещены. В переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению важная роль принадлежит речи (Розанова Т.В., Поддьяков Н.Н.). Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов, по мнению Розановой Т.В. Возникает возможность интериоризации действия в мысль. Мыслительные действия постепенно приобретают определенную самостоятельность, осуществляются посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям художественного склада мышления, людям, чья профессия требует оперирования яркими образами (художники, актеры и др.) [26].

Словесно-логическое, или абстрактное мышление - это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями [26].

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление (Костюк Г.С). Па стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но так же и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т.е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний, по утверждению Розановой Т.В. На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. Как считает Розанова Т.В., у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Экспериментальные данные показывают, что особенности мышления у детей с ЗПР проявляются на всем протяжении школьного обучения и в развитии всех видов мышления. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях нужно реально изменить предметы, преобразовать их. Возможны случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Речь идет о словесно-логическом мышлении, поскольку в этом случае человек использует лишь слова, которые обозначают предметы, строит из них суждения, выполняет умозаключения.

В процессе психического развития каждого ребенка исходной будет практическая деятельность, поскольку это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими вещами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, то есть в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышления перестают теперь развиваться или вообще исчезают. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той или иной степени все виды мыслительной деятельности.

Вывод. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. Логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности, который начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте и получает свое развитие в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине "задержка психического развития" (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как "задержка психического развития".

Характеризуя детей с ЗПР Е.М. Мастюкова, пишет: "Задержка психического развития относится к "пограничной" форме дизонтогенеза, и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности. Задержка психического развития является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности" [20].

Многие исследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

Как отмечают исследователи, одна из основных особенностей детей с задержкой психического развития - низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. По данным исследований, внимание дошкольников изучаемой категории характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление работы и увеличивают количество ошибок. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР, по данным Л.В. Кузнецовой, является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других [34, с. 96].

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [26].

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи [2, с.10].

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматических стереотипов, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и другие).

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Вывод. Под задержкой психического развития в современной литературе понимается такая категория детей, для которой характерно временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности. Речевые нарушения в структуре данного дефекта занимают немаловажное место.

2.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития