Развитие музыкального восприятия у младших школьников на основе интеграции искусств

Интегрировать - значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части. Интеграция - это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и их приспособление в монолит особого качества. Интеграция искусств в учебный процесс способствует целостному представлению об окружающем мире у младшего школьника на основе сближения предметных значений, активизирует творческое начало.

Уровни интеграции могут быть разными: от простого объединения художественных средств на уроках чтения, музыки, ИЗО до выявления самими учениками особенностей средств отражения окружающего мира при освоении других учебных дисциплин. Сама идея интеграции искусств отнюдь не противоречит специализации, овладению мастерством в каком-то одном виде деятельности, напротив, только научив школьника познавать окружающий мир в его единстве и разнообразии, можно воспитать яркую личность, неповторимую индивидуальность, владеющую мастерством, позволяющим свободно выражать в работе свою индивидуальность.

Единение и взаимодействие - главное в образовательном процессе. Интеграция способствует эффективному усвоению знаний, умений, навыков детей, развитию у них художественно-творческих способностей, устраняет интеллектуальные и эмоциональные перегрузки.

Интеграция как современная педагогическая технология раскрывает перед педагогами широкие возможности «конструирования» образовательного процесса: конкретного занятия, деятельности исходя из задач и возможностей детей. Педагогический смысл интегрированного обучения состоит в том, что оно предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития учащихся в двух или более направлениях образовательной деятельности преподавателями и специалистами, работающими с одним классом, с одной группой детей.

В понимании современной педагогики интеграция - это процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Корни процесса интеграции лежат в далёком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. Идея использования межпредметных связей и интеграции искусств в педагогическом процессе родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Великий дидактик Я.А. Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [27;14]. К идее интеграции обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.

На рубеже XIX-XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы-круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья - школа - район - город - страна - человечество - вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования. В отечественной педагогике начала XX века было немало интересных поисков на пути интегрированного подхода к образованию и воспитанию. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910-1915 г.г.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея интегрированного курса в начальной школе. Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева. В плане этой реформы предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержательным элементом которого явились бы такие области знаний, как природа, человек, материальная, духовная, общественная культура человека.

Своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 20-е годы XX столетия. Схемы ГУСа (Главного Учёного Совета) выделили три главных блока, которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение, трудоведение, естествоведение. Учебные предметы при такой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз». История, география и литература до конца 1927 года были интегрированы в курс обществоведения. Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении. Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь обретают доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединить содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы;

- все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- перевести образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- создание новых предметов синтетического характера (Мировая художественная культура).

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией отечественного образовательного процесса.

В настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования. Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (в данном случае интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). Интеграция предметов одного цикла - одно из направлений активных поисков новых педагогических идей, решений, способствующих улучшению положения дел в ней, развитию творческого потенциала педагогических коллективов и отдельных учителей с целью наиболее эффективного воздействия на учащихся, активизации процесса развития их способностей. Интеграция как явление появилась, прежде всего, в «большой» науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объёма знаний. Интеграция является возможным путём совершенствования образования и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей различных учебных дисциплин в единое целое при однотипности целей и функций обучения [28;51].

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях: внутрипредметный и межпредметный. Особенности содержания интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На пересечении этих подходов могут быть и разные результаты:

- рождение абсолютно новых предметов (курсов);

- рождение специальных курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;

- рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;

- разовые интегративные уроки разного уровня, характера.

«Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования»[8;150].

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего, объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть интегративного процесса в том, чтобы не отвергать один из учебных предметов и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования. Интеграция в современной школе носит количественный характер, т.е. немного обо всём, и это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать «всё о немногом», а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах отечественных дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина и др. Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.) [1;49].

Таким образом, практическая значимость интегрированной системы обучения состоит в том, что достигается целостное творческое развитие младших школьников на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к обучению в условиях развивающей среды школы, социума и семьи. Интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке школьников к процессу восприятия, понимания информации, формирование у учащихся понятий и представлений о взаимодействии всего в мире, как едином целом.

Потребность в возникновении интегрированных уроков в современном педагогическом процессе можно объяснить целым рядом причин:

- во-первых, мир, окружающий детей, познается ими во всём своем многообразии и единстве, в то время как предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

- Во-вторых, интегрированные уроки развивают творческий потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных и креативных способностей.

- В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у детей воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

- В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции и в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты, личности с активной гражданской позицией. Для удовлетворения этой социальной потребности подготовку необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

- В-пятых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию в полной мере его педагогических способностей.

На сегодняшний день применение метода интегративного обучения на уроках музыки, мировой художественной культуры, изобразительного искусства и на других уроках в младших классах общеобразовательной школы достаточно популярно, так как является эффективным способом решения различных задач как художественного, так и общего образования.

Это позволяет сформулировать вывод о том, что интеграция предметов способствует общему развитию ребенка и более глубокому изучению тем на уроке, способствует формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

2.2 Значение интеграции искусств в образовательном процессе дисциплин художественного цикла

Основной целью современного образования является воспитание и развитие личности ребёнка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной программой «Искусство», составляющей частью которой является музыкальное искусство. Искусство обладает огромным гуманитарным воздействием на личность человека, её развитие и формирование. Каждый из видов искусство, обладая свойственными ему выразительными особенностями (средствами), имеет право на самовыражение, стремится к полноте своего высказывания. Иногда такая полнота достигается при помощи выразительных средств другого вида искусства. Когда мы вырабатываем целостное ощущение элементов содержания и формы в искусстве, мы способствуем формированию навыков культуры восприятия искусства в целом независимо от деления на виды и жанры.

Художественно-эстетическое образование включает в себя народное искусство и профессиональное искусство как важнейшие составные части, обеспечивающие гармоническое развитие личности. Образовательная область «Искусство» может быть представлена отдельными предметами и интегрированными курсами. Отдельные предметы могут соответствовать основным видам искусства: «Народное искусство», «Изобразительное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Дизайн», «Архитектура», «Музыка», «Хореография», «Театр», «Кино и телевидение».

Эстетический аспект музыкального образования неразрывно связан с развивающим аспектом, который реализуется на основе основополагающего тезиса отечественной теории эстетического воспитания сформулированным А. В. Луначарским: «...под эстетическим образованием надо понимать не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее» [23;58].

В начальной школе образовательная область «Искусство» решает следующие задачи:

- формирование у учащихся эмоционально-целостного отношения к явлениям действительности и искусства;

- формирование у учащихся художественно-образного мышления как основы развития творческой личности;

- развитие у школьников способности воспринимать произведение искусства как проявление духовной деятельности человека;

- овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства;

- формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой культуре.

На содержательном уровне эстетический аспект музыкального образования определяет философско-эстетический и искусствоведческий характер тем школьных программ по музыке, таких как «Преобразующая сила музыки», «Современность в музыке» (Д. Б. Кабалевский); «Музыка и другие виды искусства», «Традиции и современность в музыке» (В. В. Алеев, Т. И. Кичак); «Образ человека в мировой музыкальной культуре», «Традиции и новаторство в музыкальном искусстве: прошлое, настоящее, будущее» (Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева), «Исследование проблемы «формы бытования музыки», «Погружение в проблематику музыкального театра», «Введение в проблему становления языка музыки» (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр).

Урок музыки в начальной школе сам по себе близок другим урокам эстетического цикла - изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы. Виды искусства многочисленны, границы между ними гибки и подвижны. В полном объёме художественная картина мира не может быть дана средствами какого-нибудь одного из них. Поэтому учитель использует средства выразительности различных видов искусств, не механически их объединяя, а представляя особый сплав, синтез искусств, способный оказать на личность многостороннее эмоциональное воздействие.

Интеграция искусств в образовательный процесс дисциплин художественного цикла открывает новые пути гуманизации и гуманитаризации современного образования, духовного воспитания школьников. «Гуманизация - это признание ценностей человеческой личности, а гуманитаризация - это интерес к природе человека, его бытию, сознанию» [25;26]. Синтез искусств является той культурной средой, которая и создаёт почву для художественно-эстетического развития личности.

«С первых дней обучения ребёнка в школе, музыка должна войти в его мир как часть духовной культуры человечества, соединённая тысячами нитей с литературой, изобразительным искусством, театром, пластикой, где понятие художественного образа целостно, или целостно восприятие ребёнком окружающего мира, того мира, в котором всё одушевлённо и имеет свой язык, обращённый к чувствам, разуму, душе и сердцу человека» [27;46].

По-новому осмыслить проблему развития творческих способностей детей, объединить знания и навыки художественной деятельности через художественную культуру посредством музыки позволяет интегративный принцип взаимодействия искусств в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе. Интеграционный подход к решению проблемы формирования и развития художественно-творческих способностей даёт несомненные преимущества в становлении духовно-эстетического, творческого потенциала личности в условиях современной социокультурной среды. Во-первых, потому, что интеграционность в изучении основ искусства для детей младшего и среднего школьного возраста органична, естественна, что подтверждается фундаментальными исследованиями учёных-психологов, искусствоведов, педагогов. Во-вторых, интерес представляет возможность разработки научно-педагогической системы формирования творческих способностей учащихся в условиях взаимодействия музыки, литературы, изобразительного искусства, пластического интонирования и театрализации.

Проблема интегративного подхода к преподаванию музыки в школе определилась потребностями практики в организации учебно-воспитательного процесса становления творческих способностей учащихся в определении места и значения интегративного урока в художественно-эстетическом образовании, в необходимости создания технологии интеграционного процесса в этой сфере, определении содержания, форм и методов художественной деятельности школьников. Принцип взаимодействия искусств позволяет по-новому подойти к проблеме синтеза искусств на уроке музыки.

Категория музыкальности выделяется как универсальная в контексте синтеза искусств и осознается как творческое явление, многомерное, связанное с многоуровневой природой самой музыки, как особого рода духовная потребность, неразрывно связанная с музыкальной и в целом художественной культурой. Отсюда и разноплановые уровни осмысления категории «интеграция»:

- интеграция на уровне единства принципов и методов преподавания гуманитарных и художественных дисциплин;

- интеграция как психологический механизм «перетекания» одного компонента в другой, переживание (эмоция) - понимание (знание) - приятие (отношение) - наслаждение (эстетическое чувство);

- интеграция в области образно-смысловой, интонационной, языковой и, как следствие, более глубокое проникновение в природу искусства, познание его законов, сути, глубинной общности всех искусств;

- когда одно и то же художественное явление (независимо от вида искусства) рассматривается многогранно, с различных сторон и объединяет различные виды художественно-творческой деятельности;

- проблемная ситуация урока музыки завязывается на материале «немузыкальном», но образно-интонационно созвучном его идее, теме, эмоциональному наполнению.

Именно такой подход к интеграции позволяет решить проблему развития творческих способностей через вовлечение ребёнка не только в воспринимающую, но и репродуктивно-творческую деятельность. Художественные способности человека представляют собой сплав многих особенностей личности, они взаимосвязаны, поддаются развитию и органически взаимодействуют с системой приобретаемых знаний, умений и навыков.

Интеграция литературы, изобразительных искусств и музыки в мировоззренческо-методологическом аспекте определяется пониманием того, что разные виды искусств рефлектируют по поводу одного и того же предмета, коим является человек. Стремление снять отчуждённость друг от друга предметов эстетического цикла наблюдается во многих работах В.В. Видгофа, М.С. Кагана, И.В. Кошминой, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского и других. Эти авторы рассматривают интеграцию искусств с двух позиций. Одна из них является пониманием интеграционного подхода как средства обучения. Механизмом в данном случае является нахождение «общей платформы» сближения предметных знаний. Другая позиция - понимание интеграционного подхода как цели обучения. В этой связи М.С. Каган, в частности полагает, что «в школьных программах необходимо осознанно, целенаправленно и последовательно провести сквозную мысль: все три предмета являются гранями единого процесса приобщения ученика к миру искусства, в целостной сфере художественного освоения человеком мира» [31;64].

С позиции понимания интеграционного подхода как средства обучения интеграция близка межпредметным связям. Обусловленные общей логикой построения дисциплин художественно-гуманитарного цикла на основе единых этических и эстетических оценок, норм и критериев эмоционального отношения человека к миру, межпредметные связи явились важным составляющим программы по музыкальному воспитанию Д.Б. Кабалевского. В содержании программы предмета «Музыка» Д. Б. Кабалевского впервые были определены подходы к проблеме интеграции искусств при главенствующем положении музыки в процессе обучения. Интеграция искусств нашла свое выражение в учебных темах 5 класса, таких как «Музыка и литература», «Музыка и изобразительное искусство». При этом подготовительным этапом к осмыслению этих тем стали «встречи» детей с взаимодействием искусств - музыки, литературы, изобразительного искусства уже в начальной школе.

Так в содержание программы включены синтетические формы и жанры музыкального искусства - песня, опера, в основе которых лежит связь музыки и поэтического слова. Также в процессе музыкального обучения детей предусматривается связь музыки и изобразительного искусства.

Многие разделы данной программы дают возможность учителю включить и театр в органическую ткань урока, показать взаимовлияние и взаимообогащение музыки и театра, установить некоторые общие закономерности их развития и восприятия. Уже во втором классе перед детьми «…раскрываются ворота, ведущие в оперу, балет, в музыку, написанную… для театральных спектаклей…». Таким образом, программа Д.Б. Кабалевского ориентирует учителей на использование в процессе обучения интеграции музыки и театра [16;36].

Э.Б. Абдуллин в содержании курса методики выделяет реализацию личностно-значимого, художественно-эстетически направленного содержания массового музыкального образования. В программу включены темы, раскрывающие функции музыкального искусства, его место и роль музыкального образования в системе художественного, эстетического воспитания учащихся, содержание и специфику художественно-педагогической деятельности учителя музыки [2;27]. Углубление интеграции учебного предмета «Музыка» с другими дисциплинами Э.Б. Абдуллин как один из соавторов программы Д.Б. Кабалевского определил направленностью на:

- установление общности учебных предметов с позиции цели, основных принципов обучения;

- включение опыта эмоционально-нравственного отношения ученика к действительности, заключённого в произведениях искусства, в содержании любого предмета художественного цикла в качестве его ведущего элемента;

- разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства и успешному освоению школьниками его содержания [31;175].

В современном педагогическом процессе межпредметные связи всё очевиднее тяготеют к интеграции. Хотя при этом сложно однозначно определить существующую взаимосвязь различных видов искусств. Поэтому ряд исследователей предлагает одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, интеграция, синтез, синкретизм, в каждый из которых вкладывается свой смысл. Так, согласно Б.П. Юсову, «взаимодействие может строиться на разном уровне и в разных формах, например, как и взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Это может быть также соединение общедоступных занятий искусством с углублённым изучением одного из них. Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополняемости… Интеграция близка к понятию синтеза - синестезии… синкретизму» [31;173].

В основе программы Л.Н. Алексеевой «Музыка в школе» лежит концепция межпредметной связи соприкосновения музыки со всеми школьными дисциплинами первоклассников. Впервые учителям музыки предложено музыкально-экологическое просвещение школьников, дополняющий предмет. «Экологии» важной для современной жизни человека звуковой экологией. Своеобразным стержнем курса музыки в школе является многоаспектная тема «Музыка и жизнь», тесно связанная со школьными предметами Окружающий мир и Природоведение (в теме «Музыка родной природы») [3;11].

Программа Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной по предмету «Музыка» для I--IV классов начальной школы общеобразовательных учреждений составлена в соответствии с основными положениями художественно-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и «Примерными программами начального общего образования». Содержание программы базируется на художественно-образном, нравственно-эстетическом постижении младшими школьниками основных пластов мирового музыкального искусства: фольклора, духовной музыки, произведений композиторов-классиков (золотой фонд), сочинений современных композиторов [22;24].

Урок музыки в данной программе трактуется как урок искусства, нравственно-эстетическим стержнем, которого является художественно-педагогическая идея. В ней раскрываются наиболее значимые для формирования личностных качеств ребенка «вечные темы» искусства: добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть, материнство, защита.

Отличительная особенность данной программы -- охват широкого культурологического пространства, которое подразумевает постоянные выходы за рамки музыкального искусства и включение в контекст уроков музыки сведений из истории, произведений литературы (поэтических и прозаических) и изобразительного искусства. Зрительный ряд выполняет функцию эмоционально-эстетического фона, усиливающего понимание детьми содержания музыкального произведения.

Б.М. Неменский считал, что взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников является целостным курсом общеэстетического развития. По его мнению, достаточными и необходимыми «условиями целостного курса общеэстетического развития школьников являются:

- эстетическое отношение различных видов искусств к жизни как общая основа всех видов художественного творчества, единый корень, из которого произрастает многоствольное древо искусств;

- единое понимание различными видами искусства его эстетической сущности;

- наличие в языке искусств, наряду с зонами специфическими, общих зон, таких, как изобразительность, ассоциативность образа, ритм, метафора, что обусловлено идеями комплексности искусства, восходящей к традициям древности;

- идентичность понимания в преподавании различных дисциплин эстетического блока задач начальной общеобразовательной школы в области искусства как введения в художественную культуру» [31;175].

Данные предпосылки определяют концепцию программы общего художественного развития младших школьников А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской. Авторы этой программы считают, что должны существовать подходы, «когда разные виды искусств, которые представлены (или, возможно, будут представлены) в человеческой практике и в школьных программах, выступали бы как побеги одного общего корня, как разные формы единого художественно-творческого освоения мира человеком» [31;164].

Интегративный курс для младших школьников представляет программа «Музыка» О.С. Нечаевой. Интеграция искусств в данной программе понимается на уровнях:

- многогранного рассмотрения художественного явления посредством нахождения общности образно-смысловой, интонационной, языковой областей различных видов искусства;

- единства различных видов художественно-творческой деятельности» [28;38].

Вышеуказанные модели организации эстетического воспитания через синтез искусств соотносятся с межпредметными связями в пределах традиционного учебного плана, с комплексным подходом к полихудожественному воспитанию, с преподаванием отдельных видов искусств, с привлечением аналогов и стимулов из других видов искусств.

Введение интеграции в учебный процесс позволяет увеличить темп изложения материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. В то же время ставится задача освоения детьми общечеловеческих художественных ценностей, гуманистической культуры прошлого и настоящего, размышления о будущем. Интеграция искусств в образовательный процесс дисциплин художественного цикла выступает в качестве существенного фактора активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Исследования психологов показывают, что синтез искусств, как метод обучения, на первоначальных этапах его включения в познавательную деятельность ученика играет роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая познавательные задачи, ученик направляет свою активность на формирование новых понятий на основе установленных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения синтеза искусств, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Интеграция искусств представляется весьма перспективным средством совершенствования образовательного процесса дисциплин художественного цикла. Процесс интеграции предполагает выполнение трёх условий: объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими; в искусствах, которые соединяются, используются одинаковые или близкие методы исследования; интегрируемые искусства строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях. Соблюдение всех этих условий допускает возможность интеграции.

музыкальный восприятие школьник интеграция

2.3 Роль интеграции искусств в развитии музыкального восприятия

В нашем исследовании интеграция искусств выбрана для решения задачи развития музыкального восприятия у младших школьников.

Развитие личности младшего школьника, формирование ценностных ориентаций, способности к ассоциациям между пространственными, временными и словесными видами искусства, воспитание творческого мышления, воображения, интеллекта предполагает комплексное построение уроков эстетического цикла, в том числе и уроков музыки как уроков творчества. Взаимодействие музыки с другими видами искусств заключает в себе огромные возможности для развития музыкальной педагогики, так как сама музыка никогда не развивалась изолированно от всей художественной культуры.

Интеграция искусств - это взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство. Это раскрытие внутреннего родства, разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую модальность - цвета в звук, звука в пространства, пространство в мерность строки стихотворения. Интеграция на уроках музыки, основана на ассоциативных связях различных видов искусств. Интеграция предметов эстетического цикла позволяет достичь взаимосвязи: человек - общество - природа, затрагивая нравственно-этическую сторону этой связи. Это касается объединения таких курсов, как музыка и изобразительное искусство, музыка и художественный труд, музыка и литература, которые гармонично дополняют друг друга.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Детей данного возраста отличает желание самовыражаться в пении, рисовании, сочинительстве. Ребенок активен и любознателен по своей природе и стремится преобразовывать мир по своим собственным законам красоты. Интегрированное освоение детьми изобразительных и выразительных средств разных видов искусства, затрагивающее эмоциональную сферу ребенка и основанное на его стремлении познавать окружающий мир, дает максимальную полноту восприятия (через общность художественного языка), повышает творческую активность, желание преобразовательных действий [12;92].

Действительно, дети младшего школьного возраста предрасположены к восприятию различных видов искусств. Вместе с тем восприятие музыки представляет для них бомльшую трудность, чем восприятие других видов искусств. Это в большей степени связано со спецификой музыкального языка:

- музыка передаёт подчас довольно сложные художественные образы;

- музыкальный образ развивается во времени.

Ученики же младших классов оперируют главным образом конкретными представлениями о предметах и явлениях. Задача педагога - помочь учащимся в восприятии музыки. Одним из путей решения этой педагогической проблемы - интеграция в процесс изучения учебного предмета «Музыка» произведений других, более доступных ребёнку видов искусства - литературы, живописи, художественной литературы, которые гармонично дополняют друг друга.

Циклы, базирующиеся на искусстве - музыкальном, изобразительном, литературном, определяются тем, что дети усваивают выразительные средства каждого вида искусства и художественно-эстетической деятельности во взаимосвязи. В этих случаях, художественный образ, воспринимаемый и создаваемый детьми (с учетом специфики и особенностей каждого вида искусства), становится целостным и глубоким.

Так, на уроках изобразительного искусства дети приобретают опыт эстетического восприятия произведений живописи; у них развивается способность отзываться на прекрасное в окружающем мире, замечать особенности природы в разные времена года; испытывать наслаждение от созерцания пейзажа. Учащиеся знакомятся с особенностями изображения сказочно-фантастического сюжета, получают представление о народно-художественном творчестве - всё это способствует более полному восприятию музыки.

На уроках чтения и развития речи школьники через художественные произведения (стихи, рассказы) знакомятся с различными явлениями окружающей жизни, с некоторыми особенностями жанра сказки (элементы чудесного, фантастического), что помогает им полнее, глубже воспринимать аналогичные явления, отражённые в музыкальных произведениях.

При восприятии и исполнении учащимися музыкальных произведений используются полученные на уроках чтения знания и навыки работы с текстом, умение ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях, делить текст на законченные по смыслу части, выделить основное в содержании.

В процессе восприятия вокальных произведений, при работе над стихотворными текстами используется полученное на уроках чтения умение выразительно читать текст, выделять голосом важные по смыслу слова в предложении; используются навыки слогового и звукобуквенного анализа. Специальное внимание при этом обращается на сравнение речевой и музыкальной интонаций, на их выразительные возможности.

Интеграция искусств в процесс музыкального обучения школьников не являются отдельной задачей, это часть общей проблемы установления связей музыки и жизни. Так при изучении «трёх китов» музыки - песни, танца, марша, - открываются широчайшие перспективы использования интеграции искусств для более глубокого развития музыкального восприятия. Народные песни и танцы -- это своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Например, татарские, китайские, шотландские и русские песни и танцы имеют разную ладовую основу; выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины XIX века иная, чем в негритянских мелодиях.

Во много крат умножает возможности развития музыкального восприятия на основе интеграции искусств композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание. Являясь не только тремя наиболее простыми и доступными для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще, песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью.

В темах программы начальной школы «Три кита» в музыке -- песня, танец и марш», «Куда ведут нас «три кита», «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость» наиболее широко представлены связи музыки с литературой и историей; в теме «О чем говорит музыка» подчеркивается специфика связи музыкального языка с изобразительным искусством; в теме «Интонация» раскрываются связи музыкальной и речевой интонации; при изучении тем «Музыка моего народа», «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ», «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ» широко проявляются связи музыки с литературой, историей, изобразительным искусством.

В программу обучения включены основные формы и жанры музыкального искусства, синтетические по своей природе (опера, балет, кантата и др.), они неразрывно связаны с поэтическим словом, драматургией. Вся вокальная музыка, начиная с песни и кончая кантатой и оперой, выступает в единстве с поэзией (песни на народные тексты, стихотворения поэтов прошлого и современности). Среди сочинений, с которыми знакомятся школьники, многие написаны на хорошо знакомые детям сказочные темы (балет «Конек-Горбунок», опера «Волк и семеро козлят» и др.).

При организации музыкальной учебной деятельности школьников используются общие познавательные приемы: сравнение, анализ, обобщение и т. д. Педагоги, специально изучающие эту проблему на материале новой программы по музыке, отмечают, что дети значительно чаще переносят познавательные приемы, умения и навыки, сформированные на уроках музыки, на другие учебные предметы, нежели наоборот. Музыкальные знания способствуют активизации умственной деятельности школьников, что обнаруживается на уроках русского языка, математики. Даже отстающие ученики после урока музыки лучше справляются с заданиями по математике [20].

Введение интеграции искусств в процесс развития музыкального восприятия наиболее полно отражает интересы современного общества в развитии духовного потенциала подрастающего поколения -- формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников.

Тесная связь, существующая между различными видами искусства, определяется тем, что каждое из них своими специфическими средствами раскрывает внутренний мир человека. Поэтому произведения изобразительного искусства, художественное слово помогают передать глубину чувств, идей, воплощенных в музыке. В свою очередь музыка способна вызывать настроения, переживания, созвучные восприятию многих произведений живописи и литературы.

Музыка как школьный предмет прочно связана и с историей. Для более полного, глубокого восприятия музыкальных произведений необходимо знание исторической обстановки, тех социальных проблем, которые, так или иначе, нашли свое отражение в творчестве композитора. Вместе с тем под влиянием музыки создается ощущение причастности к историческим событиям, что очень важно для понимания истории. Ярким музыкальным примером в данном случае является симфоническая картина «Сеча при Керженце» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии». Сочинение наполнено рельефными образами, в создании которых проявилось большое мастерство и опыт композитора-«живописца». Недаром это произведение сравнивают с батальной живописью.

Подготавливая учащихся к восприятию «Сечи при Керженце», учитель обращает их внимание на два враждебных образа (татары и русские), рассказывает, что содержание этого произведения было навеяно легендой, возникшей в эпоху татарского ига. На материале, взятом из русской истории, композитор средствами музыки создал запоминающиеся образы добра и зла.

Восприятие младшего школьника достаточно часто нуждается в дополнительных «опорах», в роли которых могут выступать другие, более доступные виды искусства - архитектура, литература, изобразительное искусство, другие науки - математика, история, география. Это особенно важно для детей, не обладающих достаточным опытом в восприятии музыкальных произведений, для которых музыка звучащая сама по себе так и останется просто музыкой, набором звуков; музыка же, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурой эпохи, привязанная к истории народности, способна обрести для них ценность и значимость -- их восприятие получит ту путеводную нить, тот выход в общекультурное пространство, в котором оно так нуждается.

Развивая эмоциональный мир ребёнка через восприятие музыки в условиях интеграции искусств, педагог открывает ребёнку не только внешнесюжетные, но и глубокие внутренние связи между музыкой и другими видами искусства, учит его «видеть музыку» и «слышать живопись». Не случайно все сложные искусства, такие как драматический и музыкальный театр, кино в основе своей строятся на слиянии разных элементов трех основных искусств -- литературы, музыки, изобразительного искусства. Эти три искусства, как три основных цвета, являются основой для создания всего многообразия спектра искусства.

Развивая восприятие музыки в интеграции искусств, ребёнок развивается и в общепсихологическом смысле, развивается как личность. Соотнося элементы музыкального языка с какими-либо действиями, с речью, движениями, эмоциями, игрой, младшие школьники также учатся мыслить, но уже в иной сфере и в иных интонационно-музыкальных формах, своеобразно дополняющих речевые. Музыка развивает умение чувствовать и мыслить, выражать себя и понимать других.

Воспринимая различные виды искусства через призму музыкального искусства, ученик приобщается к общечеловеческим ценностям и развивает свой жизненный опыт.

На интегрированных уроках музыки школьники приобщаются к ценностям мировой художественной культуры, воспринимая предлагаемые им высокохудожественные и доступные их восприятию произведения различных видов искусства. Дети слушают произведения неизвестных авторов ХII-ХVI веков, сочинения И.С.Баха, А. Вивальди, Й. Гайдна, В.А. Моцарта, М.И. Глинки, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, С.С. Прокофьева, Г.В. Свиридова.

Восприятие музыки на занятиях сочетается с восприятием произведений изобразительного искусства: репродукций различных картин, эскизов декораций и костюмов к оперным спектаклям.

Взаимодействие различных видов искусства является наиболее органичным, естественным в синтетических по самой природе жанрах, таких как опера и балет. Ознакомление детей с этими жанрами на интегрированных уроках, а также последующее посещение музыкального театра является важнейшим средством развития музыкального восприятия, художественной культуры младшего школьника и его творческих способностей.

Таким образом, вовлекаясь в диалог между различными видами искусств посредством интеграции, младшие школьники более полно воспринимают музыкальные произведение. Они узнаюмт, что одна и та же художественная тема (сказочная, историческая, героическая) раскрывается различными художниками в соответствии с их мироощущением, разными «языками» (музыки, поэзии, живописи, танца). Это, в свою очередь, побуждает учащихся не только к анализу произведений искусства, что соответствует мыслительной операции, но и к творчеству - созданию собственной интерпретации текста, в чём бы она не выражалась: на уроках чтения - в слове поэзии и прозы, на уроках изобразительного искусства - в цвете рисунка, на уроках танца - в движении, на уроках музыки - в звуке.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального восприятия младших школьников на основе интеграции искусств

Основываясь на результатах проделанной нами работы по изучению теоретического материала по заявленной теме, мы провели опытно-экспериментальную работу. В ходе этой работы мы включали в учебный процесс на уроках музыки в младших классах специальные задания с целью развития музыкального восприятия.

Базой нашего эксперимента явились 4 «А» (ЭГ) и 4 «Б» (КГ) классы СОШ № 10 г. Нефтеюганска. Эксперимент длился с сентября 2011 по май 2012 года. Всего в ходе эксперимента было задействовано 52 учащихся.

Целью нашей опытно-экспериментальной работы явилось исследование процесса развития музыкального восприятия у младших школьников в условиях интеграции искусств.

Исходя из поставленной цели, нами определены задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития музыкального восприятия у младших школьников в условиях интеграции искусств;

2. Выявление факторов, положительно влияющих на развитие музыкального восприятия у младших школьников на основе интеграции искусств;

3. Разработка методики занятий, обеспечивающей эффективное развитие музыкального восприятия у младших школьников на основе интеграции искусств.

Опытно-экспериментальная работа состоит из двух этапов:

- констатирующего;

- формирующего.

В процессе работы нами использовались следующие методы:

- диагностика уровня музыкального восприятия;

- психолого-педагогическое наблюдение;

- моделирование педагогических ситуаций в образовательном процессе;

- анализ и обработка результатов практической работы.

3.1 Диагностика музыкального восприятия у младших школьников на констатирующем этапе исследования

Для диагностики качественного уровня музыкального восприятия у младших школьников нами были определены три основных параметра:

способность ученика к самостоятельному анализу средств музыкальной выразительности произведения;

способность находить взаимосвязь между средствами выразительности и создаваемым на их основе художественным образом;

способность ученика к анализу художественного образа произведения в контексте интеграции искусств.

Диагностика уровня развитости музыкального восприятия у учащихся младших классов осуществлялась в индивидуальной и групповой форме.

Ученикам предлагалось выполнить следующие задания:

1. Тестовое задание, помогающее раскрыть детям образное содержание музыкального произведения.

2. Задание «Сопоставь произведения искусства», предполагающее поиск сходства и различия между музыкальным произведением, художественной картиной и литературным произведением.

3. Задание «Нарисуй музыку», подразумевающее определение умения воспроизведения, интерпретации предлагаемого слухового образа средствами других видов искусства - в частности живописи.

В ходе констатирующего этапа нами было предложено учащимся следующее тестовое задание - прослушать пьесу «Утро» Э. Грига, затем ответить на следующие вопросы:

1. Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

2. Какими, в каком образе, вы себя чувствовали, когда звучала эта музыка?

3. Где бы эта музыка могла звучать в жизни, с кем бы вы хотели ее слушать?

4. Что, по вашему мнению, переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

5. Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда, при каких обстоятельствах?

6. Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Для анализа результатов задания были разработаны следующие критерии оценок:

Высокий уровень: оригинальные, нестереотипные ответы ребенка на все предложенные вопросы, яркие образные ассоциации, эмоциональность, активность в ведении диалога.

Средний уровень: ответы на вопросы неполные, сдержанные в образных характеристиках, эмоции не ярко выражены, затруднение в ответах на менее половины вопросов.

Низкий уровень: ответы не содержательны, образность в ответах отсутствует, ребенок неохотно идет на контакт с педагогом, эмоционально зажат, затрудняется ответить на бомльшую часть предложенных вопросов.

Результаты диагностики уровня объёма интонационно-образного словаря экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ), были приведены в таблице №1.

Таблица №1

Диагностика уровня объёма интонационно-образного словаря учащихся на начальном этапе эксперимента

Уровень развития	ЭГ (n=26)	КГ (n=26)
	Число реципиентов	%	Число испытуемых	%
высокий	6	23	6	23
средний	9	35	12	46
низкий	11	42	8	31

Таким образом, из общего числа детей экспериментальной группы высокому уровню соответствовало 23%, среднему - 35%, и низкому - 42%.

Диагностирование детей контрольной группы показало, что высокому уровню соответствовало 23%, среднему - 46% и низкому - 31% детей.

Для определения такой важной составляющей музыкального восприятия, как умение устанавливать жанровые, стилистические, образные связи в произведениях искусства мы предложили учащимся выполнить задание «Сопоставь произведения искусства». Задание предполагало подбор к музыкальному произведению стихотворений и репродукций картин, соответствующих ему по смыслу, содержанию и образу. Также при выполнении задания использовалась художественно-двигательная трактовка: детям было предложено выразить мимикой лица и пластикой тела настроение произведения (например, состояние грусти).

Обработка результатов велась по определённым параметрам:

Высокий уровень: точность и яркость характеристики музыкальных образов, развёрнутость и художественность ассоциаций, логичное сопоставление произведений искусства.

Средний уровень: сопоставление не более 2-х произведений искусства, сдержанность ассоциаций и характеристики образов.

Низкий уровень: учащийся не смог найти связи между предложенными видами искусства.

Результаты диагностики умения устанавливать жанровые, стилистические, образные связи между несколькими произведениями разных видов искусства приведены в таблице №2 (стр.61).