В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:

- понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

- тема текста, умение определять тему текста;

- основная мысль текста, умение её определять;

- заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

- построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

- связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др.;

- умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

- изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

- виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

- понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

- понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой. [26, стр.83]

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;

в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;

в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.[26,стр.102]

1.3 Типы текстов. Структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении «результат речевой деятельности», чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления). [12]

речь младший школьник рассуждение

Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов.

[ 12,стр.204-205]

Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме: [28,стр.253]

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали ихс точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения.[7, стр.17]

« Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части: 1) тезис - то, что нужно доказать; 2) аргументы - то, чем доказывается тезис; 3) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам» [7, с.17]. Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением [7, стр.17]. Соответственно, логичёское умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е, когда необходимо осуществить рассуждение» [7, стр.17]. Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.

Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра.[7стр.17]

Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие-представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка [11, стр. 353].

Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)» [30,стр. 12]. Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинноститезиса), опровержение (установлениеложности тезиса), подтверждение(или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений [30, стр.13]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство. [7,стр.19]

В методической традиции (Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков. И.Н. Зайдман рассматриваются так же макротексты как жанры, разновидности ученических сочинений). [7,стр.20]

Под макротекстом типа рассуждения (часто называемым сочинением-рассуждением в школьной практике) мы понимаем ряд взаимосвязанных микротекстов, преимущественно рассуждений, хотя могут использоваться сложное синтаксическое целое повествовательного и описательного типов (примеры, факты, подтверждающие или опровергающие высказанное суждение), одиночные предложения и линейно-синтаксические цепи предложений, представляющие собой текст с основной коммуникативной задачей - объяснить, доказать, установить истину, получить новые знания путем анализа или установления причинных и (или) условно-следственных связей и отношений.

А тезисы, выводы доказательство, примеры и т.д. в методике обычно рассматриваются как неразвернутые микротемы, которые не всегда нуждаются в разворачивании. [7,стр.20].

По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос «Почему?» или «Можно ли это доказать?». В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что..и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы. [7, стр.20].

Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) до восьми. [7, с.21]

Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах. Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и др. [7,стр. 22-24]

Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение «указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта»: понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать[5,стр.2,10], так как оценки и предложения должны быть мотивированы.

Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение.

Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно, подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии.[7,стр.24]

Исследователи указывают также на употребление сослагательного наклонения, например, в аргументах условного и гипотетического типа, а также на использование всего спектра лексики в диапазоне невозможность-необходимость с семантикой: невозможность, редкость, маловероятность, неясность, неопределенность, сомнительность, уместность, допустимость, вероятность, обычность, обоснованность, достоверность, уверенность, неизбежность, очевидность, обязательность. [3,стр.49]

Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.

Монологические рассуждения в речи учителей встречаются редко; обычно это микрорассуждения, элементы рассуждения в повествовательном, реже - в описательном микротексте. Даже в тех случаях, когда содержание изучаемого материала предполагает использование рассуждения, даже когда в учебнике параграф или его часть построены как рассуждения, учителя отдают предпочтение информационно-повествовательному типу текста. На уроках преимущественно употребляются диалогические рассуждения, что объясняется задачей включить учеников в активное изучение нового, а также преобладанием фронтальной работы и помощью педагога ученикам при ответе. Часто учитель, торопясь все успеть, перебивает ответ ученика вопросами, что приводит к подмене монолога диалогом учителя с одним учеником.

В процессе фронтальной беседы возникает рассуждение, которые состоят из одного или нескольких диалогических единств. В рассуждении в таком случае реплика-стимул принадлежит учителю (вопрос, требование), реплика- реакция (ответ) - одному или разным ученикам. Рассуждение из одного диалогического единства представляет собой: 1) вопрос учителя - ответ ученика, часто используется в языковом разборе; 2) ответ - вопрос (требование) учителя - ответ; 3) ответ -стимул - ответ - стимул …(вывод). Вывод обычно делает учитель, редко - ученик, отвечающий последним.

Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках.[7,стр.25-38 ]

На уроках русского языка чаще всего ученикам приходится аргументировать свое мнение при орфографическом и пунктуационном разборе. Решение орфографической задачи составляет почти для всех учащихся основу грамотного письма. Этот процесс обращен к логической сфере мышления учащихся и представляет для многих значительную трудность. Это тот случай, когда аргументация используется ради поиска и установления причинно-следственных отношений, основная цель доказательство при применении орфографического правила - не воздействие на слушателя, а выяснение истины и отработка, автоматизация процесса аргументации цель которого - применение правила в соответствии с условиями написания. Кроме того, достаточно часто ученику требуется не только определить условия написания, но и выбрать само правило на основании собственных рассуждений.

С обучающей точки зрения целесообразным представляется сначала построение доказательств, а затем формулировка вывода о правильном написании, это позволяет ученику сначала обдумать, обосновать ответ, а потом его предъявить, раньше решить орфографическую задачу, а затем записать слово, т.е. предупреждать ошибки.

В большинстве рассуждений реплики школьников отличаются односложностью, краткостью, неполнотой конструкций. Тема высказывания, как правило, выражается учителем в вопросе, на который должен ответить ученик, или в утверждении, часть которого он продолжает. Это объясняется во-первых, особенностями диалогической речи (диалогическая реплика есть сложное единство, создаваемое фактами актуальной ситуации и контекстом, накопленным к моменту произнесения реплики) [1,стр.3], во-вторых, социальными условиями коммуникации: в ситуации учебного воздействия говорящий выступает как личность, выявляющая в акте речи одну из своих социальных функций. [7,стр.32] При этом условии коммуникации задаются прежде всего стилем общения педагога и задачами урока. Пассивность речевой деятельности ученика в диалоге объясняется тем, что в процессе устного решения орфографической задачи учитель играет основную роль, часто подавляя инициативу школьника, прерывая или негативно реагируя на ошибки.

Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.

Подход на основе проблемного исследовательского метода, когда ученики выдвигают тезисы, а учитель просит их аргументировать, не оценивая предлагаемые объяснения, способствует формированию гипотетического мышления.[7,стр.38]

Выводы

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

3. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Упражнения в устной связной речи имеют место на каждом уроке. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.

4.Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

5.Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, чтобы учительская речь была насыщена образцами рассуждений, размышлений и обобщений.

Глава 2. Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Задачей эксперимента было выявить уровень сформированности умения строить текст-рассуждение на уроках развития речи.

На данном этапе было задано домашнее сочинение «Почему мне нравится зима» в 3 классе средней школы № 111 с. Плотниково. Этот сочинение проводилось с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:

- умение строить текст рассуждение по структурной схеме, используя соответствующие средства связи;

- умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;

- умение использовать доказательство, объяснение, делать вывод.

Анализ результатов.

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений. Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

· «высокий уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне);

· «средний уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано частично);

· «низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (16) было принято за 100%.Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу:



Уровни развития умений	Умение строить текст-рассуждение	Умение раскрывать тему и основную мысль	Умение использовать доказательство, объяснение, делать вывод.
высокий	12,5%	12,5%	12,5%
средний	37,5%	31,25%	12,5%
низкий	50%	56,25%	75%

Анализ данных показал, что количество детей, написавших сочинения с раскрытой темой менее половины. С точки зрения типа теста показал, что на повествование сбилось 11 детей, описание - 2. Заметно большинство сочинений-повествований. Данный факт подтверждает общую тенденцию развития речи младших школьников.

Результаты анализа уровня развития речевых умений показали, что умеют строить рассуждения 50% класса, раскрывать тему и основную мысль в сочинении - 44%, а использовать в своих сочинениях доказательства или объяснения - 25%, делать вывод, соответствующий основной мысли - 37,5%. Из них от 12,5% до 37,5% учащихся данные умения сформированы частично, а у 50% -75% - они практически не сформированы. Хуже всего у детей развито умение использовать доказательство, объяснения, вводные слова, делать вывод. Низкий уровень развития этих умений у 75% класса.

Обозначим уровни развития речевых умений в графике:



Таким образом, по детским работам видно, что речевые умения сформированы частично или плохо. Это еще раз доказывает, что именно этот тип текста вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, которые проявляются в отсутствии аргументации, в использовании слабых, недостаточно весомых доказательств, в шаблонности построения текста, в подмене рассуждения повествованием. А значит, необходима специальная работа по развитию умения объяснять и доказывать, строить текст простейшего рассуждения.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Основной задачей формирующего этапа эксперимента явилась разработка и применение эффективных методов и приемов работы по развитию умения строить текст простейшего рассуждения и проверка эффективности методики экспериментальной работы.

На формирующем этапе эксперимента было проведено 8 занятий развития речи.

Темы экспериментальных занятий:

1. Сто тысяч «почему» живут на белом свете.

Задача: вызвать интерес к вопросам с «почему», требующим объяснения интересных жизненных фактов; показать, что простейшее рассуждение состоит из двух основных частей.

2. Обманчивое потому.

Задача: показать учащимся, что объяснения должны быть верными, соответствовать правде.

3. Я думаю…мне кажется.

Задача: показать учащимся, что, отвечая на вопрос «почему?», можно не только объяснять, но и доказывать.

4. Объясняем и доказываем убедительно.

Задача: формировать умение объяснять или доказывать что-либо; показать роль правила как способ объяснения, познакомить со структурой рассуждения, в состав которого входит правило.

5. Сделай вывод.

Задача: формировать умение делать вывод.

6. Как начать рассуждение.

Задача: познакомить со структурой рассуждения, в состав которого входит вступление

7. Несколько причин.

Задача: знакомство с рассуждением, в котором приводится не одно, а несколько объяснений-доказательств; работа над правописанием слов во-первых, во-вторых, в-третьих, кроме того, наконец, еще.

8. Изложение текста повествования с элементами рассуждения.

Задача: формировать умение пересказывать текст повествовательного характера с элементами рассуждения по коллективно составленному плану

Методика работы над темой «Рассуждение»

В приложении№1 приводятся конспекты занятий развития речи, которые проводились на формирующем этапе эксперимента. Цели этих занятий одинаковые: формирование у учащихся младших классов умение самостоятельно создавать связные высказывания типа рассуждения на уровне, определенном программой.

Решающая роль в формировании умений создавать рассуждение отводится речевым задачам различных видов возрастающей сложности, направленным как на анализ текстов-образцов, так и на создание части текста либо полного текста рассуждения (определение цели, выделение структурно-смысловых частей, основной мысли рассуждения, внесение необходимой правки).

При введении теоретических знаний и в организации речевой практики центральное место занимает беседа эвристического характера, которая позволяет подвести учащихся к постановке и решению речевой проблемы. Особое внимание обращается на четкую и правильную постановку вопроса, вызывающего рассуждения, т.к. вопросы « почему?», «для чего?», «объясни..», «докажи..» вызывают различные по цели и содержанию рассуждения.

Работа проводились на дополнительных занятиях в группе продленного дня. Изложение с элементами рассуждения - завершающий этап формирующего эксперимента - проводился на уроке русского языка.

На занятиях учителем использовалась система проблемных ситуаций, заданий, упражнений, комментарии методического характера опубликованные в книгах для учителя «Речь. Речь. Речь», «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской.

2.3 Контрольный этап эксперимента

Задачей контрольного этапа эксперимента было выявить изменения в уровне сформированности умения строить текст-рассуждение .

На данном этапе был проведён урок развития речи - сочинение «Какая профессия самая нужная?». Этот урок проводился с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:

- умение строить текст рассуждение;

- умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;

- умение использовать доказательство, объяснение, делать вывод.

Анализ результатов.

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений. Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

· «высокий уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне);

· «средний уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано частично);

· «низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (16) было принято за 100%. Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу:

Уровни развития умений	Умение строить рассуждение	Умение раскрывать тему и основн. мысль	Умение использ. доказательство, объяснение, делать вывод.
высокий	37,5%	31,25%	37,5%
средний	62,5%	56,25%	50%
низкий	-	12,5%	12,5%

Анализ данных показал, что количество детей, написавших сочинения с раскрытой темой 87%. С точки зрения типа теста показал, что учащиеся не сбились на повествование и описание Результаты анализа уровня развития речевых умений показали, что умеют строить рассуждения 100% учащихся класса, раскрывать тему и основную мысль в сочинении и использовать в своих сочинениях доказательства или объяснения - 87%. Из них у более 50% учащихся данные умения сформированы частично, а у 12,5% - они практически не сформированы.

Таким образом, по детским работам видно, что произошел рост уровня развития речевых умений при работе с текстом. Опытное обучение показало, что при использовании специальных занятий по обучению связному высказыванию типа рассуждения у школьников формируются умения, позволяющие на доступном их возрасту и хорошо знакомом материале самостоятельно создавать тексты типа рассуждения. В своих рассуждениях учащиеся стали использовать разнообразные средства связи структурно-смысловых частей. например, союз « потому что» - 3 ученика. Слова, обозначающие отношения перечисления (во-первых ..) - 3 ученика. Лексико - синтаксический способ - «я думаю», «я считаю» - 5 учеников. «Поэтому», «вот почему» при наличии вывода в рассуждении - 7 учащихся. Увеличился объем рассуждения.

Для сравнения выведем графики констатирующего и контрольного этапов

Результаты констатирующего этапа:

Результаты контрольного этапа:

Анализируя результаты графиков, видим, что речевые умения по составлению текста- рассуждения в основном сформированы на среднем уровне. Показатели высокого уровня возросли до 20%. Заметно уменьшилось количество учащихся с речевыми умениями низкого уровня.

Эксперимент показал, что у 30% испытуемых очень высокий уровень развития речи, у 50% испытуемых средний уровень развития речи и лишь у 12,5% испытуемых низкий уровень развития речи.

Выводы

1.Результаты констатирующего эксперимента еще раз доказывают, что именно текст рассуждение вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, которые проявляются в отсутствии аргументации, в использовании слабых, недостаточно весомых доказательств, в шаблонности построения текста, в подмене рассуждения повествованием. Дети допускают ряд ошибок как логического, так и речевого характера.

2.Опытное обучение показало, что при использовании специальных занятий по обучению связному высказыванию типа рассуждения у школьников формируются умения, позволяющие на доступном их возрасту и хорошо знакомом материале самостоятельно создавать тексты типа рассуждения. В своих рассуждениях учащиеся стали использовать разнообразные средства связи структурно-смысловых частей. например, союз « потому что», слова, обозначающие отношения перечисления (во-первых ..), лексико - синтаксический способ - «я думаю», «я считаю», «поэтому», «вот почему» при наличии вывода в рассуждении. Увеличился объем рассуждения.

3.По нашим наблюдениям, на всех уроках устные ответы учащихся стали более обоснованными; ученики, объясняя и доказывая, оперируют различными фактами, примерами, используют известные им правила. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ стала УВЕРЕННЕЕ И БОГАЧЕ.

Заключение

Мы рассмотрели проблемы, которые встречаются при работе над развитием речи через рассуждение на уроках русского языка в начальной школе. В этой работе была проанализирована методическая литература, труды выдающихся педагогов и психологов, детские работы. Мы пришли к выводу, что этот тип текста вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, так как дети допускают ряд ошибок как логического, так и речевого характера. Умение рассуждать начинает формироваться у детей в дошкольном возрасте и поэтому нужно работать над рассуждением уже с первоклассниками. Работа над развитием речи через рассуждение в начальной школе является одним из методов развития и воспитания ребенка, потому что при изложении высказывания он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем приводить доказательства, объяснения, правильно формулировать свои идеи, обосновывать вывод. Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений. В данной работе была предложена система упражнений для работы над текстом простейшего рассуждения. Результаты работы подтвердили, что при использовании специальных занятий по обучению связному высказыванию типа рассуждения у школьников формируются умения, позволяющие на доступном их возрасту и хорошо знакомом материале самостоятельно создавать тексты типа рассуждения.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, работа с текстом - рассуждением является одним из способов развития речи младших школьников на уроках русского языка.

На всех уроках устные ответы учащихся стали более обоснованными; ученики, объясняя и доказывая, оперируют различными фактами, примерами, используют известные им правила. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ стала УВЕРЕННЕЕ И БОГАЧЕ.

Список литературы

1. Балаян,А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога / А.Р. Балаян. - М., 1971.-22 с.

2.Блонский П.И.Психология младшего школьника /П.И. Блонский. - М., 1997.- 345с.

3.Гамезо,М.В./ М.В. Матюхина// Возрастная и педагогическая психология/ Под. ред. М.В. Гамезо. - М.,1984. - 235с.

4.Воробьева,М.Б. Особенности реализации оценочных значений в научном тексте / М.Б.Воробьева. - М., 1985.- 176 с.

5. Дмитриевская М.А. Глаголы- знания и умения (значение и употребление) / М.А Дмитриевская. -М., 1985.- 20 с.

6.Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку/ Н.И. Жинкин. - М.,1969. - с. 105

7. 3айдман И.Н. Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: Учебно-методическое пособие / И.Н. 3айдман. - Новосибирск: Изд.НГПУ, 2001.-131 с.

8.3айдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в 4классе / И.Н. 3айдман. - М., 1988.- 259 с.

9.Зимня ,И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного)/ И.А. Зимняя. - М.,1989. - 117с.

10.Зеньковский Л.В. Психология детства/ Л.В. Зеньковский. - М., 1996. - 395с.

11.Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка / Карпова С.Н., Труве Э.И. - Ростов-на-Дону, 1987. - 236с.

12Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн.для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1991.- 240 с.

13.Ладыженская Т.А. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов Т.А. Ладыженская. - М., 1992.-144 с.

14. Ладыженская,Т.А. Речевые уроки: Книга для учителя нач. классов / Т.А.Ладыженская. - М., 1995. 159 с.

15. Ладыженская, Т.А. Речь. Речь. Речь./ Т.А. Ладыженская. - М., 1990. - 336 с.

16.Лекант, П.А. Краткий справочник по современному русскому языку / Под ред. П.А.Леканта.- М., 1991.- 383 с.

17. Львов,М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособ. Для учителя / М.Р.Львов. - М., 1985. - 176 с.

18. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М., 1971.- 340с.

19.Мали, Л.Д. Уроки развития речи: Поурочное планирование и дидактические материалы / Л.Д .Мали. - Тула: Родничок; М.: Астрель: АСТ, 2006. 190с.

20. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. М., 1995. Книга 2-3. 235с

21.. Никольская, Р.И. Содержание и методы обучения связному высказывания типа рассуждения в начальной школе / Р.И. Никольская. - М.,1982.- 17с.

22. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новотворцева. - М., 1995. - 187с.

23. Обухова, А.Ф. Детская психология / А.Ф. Обухова. - М., 1995. - 395с.

24.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособ. для учителя / Н.И. Политова. - М.,1984. - 191с.

25. Рамзаева,Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов - М., 1979. -431 с.

26. Рамзаева,Т.Г.Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык / Составители Игнатьева Т.В., Вохмянина Л.А. - М., 2001. - 318с.

27. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский.-М.,1980.-250

28.Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред.М.С. Соловейчик. - М., 1997. - 383 с.

29. Селезнева, Е.П. Развитие речи детей / Е.П. Селезнева. М., 1984. - 175с.

30.Трошева, Т.Б. Формирование рассуждения в процессе развития научного стиля литературного языка XVIII - XX вв. Автореф. дис. докт. филол. наук. / Т.Б. Трошева. - Екатеринбург, 2000. - 28с.

31.Шорина, А.И. К вопросу о выражении умозаключений в современном

русском литературном языке / А.И. Шорина.. - Пермь, I960.- 250 с.

32.Штыкало П.И. Формы выражения синтаксической категории причины и

принципы их выбора в русском литературном языке / П.И. Штыкало. Днепропетровск, 1971 22с.

33.Щукарева, П.С. Возражение собеседнику и выражение сомнения но поводу высказанного мнения / П.С Щукарева. - М., 1985 - 370 с.

34.Butkienл G., Kepalaitл A. Mokymas ir asmenybes brendimas. - V., 1998.

35.Guиas A. Vaiko ir paauglio psichologija. - K., 1990.

36.Юukauskienл R. Raidos psichologija. - V., 1996.

Приложение

Приложение №1

Конспекты занятий.

Занятие 1. Сто тысяч «почему» живут на белом свете.

Задача: вызвать интерес к вопросам с «почему», требующим объяснения интересных жизненных фактов; показать, что простейшее рассуждение состоит из двух основных частей.

Ход занятия

Сто тысяч «почему» живут на белом свете,

Сто тысяч «почему» гуляют по планете...

Ты, наверное, слышал эту песенку? Действительно, очень много вокруг r «почему». Есть загадочные «почему»: почему птицы могут летать? Почему летом идет дождь, а зимой - снег? Есть сердитые «почему»: почему ты не приготовил уроки? Есть внимательные «почему»: почему ты такой грустный сегодня? Есть и такие, которые вызывают на спор: почему ты думаешь, что я неправ? А ну, докажи!

Вот какие разные «почему» - И все требуют ответа. А ответить - объяснить и доказать - нелегко.

Вспомни, как называется текст, который отвечает на вопрос «почему?».

- А знаете ли вы, с каким словом дружит ПОЧЕМУ? В своих странствиях Почему встретило другое слово - Потому, и стали они вести удивительные бесконечные разговоры. Давайте послушаем один из них.

Жили-были Почему и Потому. Видят они - катится бревно.

-Почему оно катится? -спросило Почему.

- Потому что оно круглое,- ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? - спросило Почему.

Стали тогда Почему и с Потому строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: .летит птица.

-Почему она летит? -- спросило Почему.

- Потому что у нее крылья есть,- ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать крылья? - спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет.

И полетели они дальше удивляться.

Вот, ребята, п о т о м у все и делается на свете, что есть п оч е м у.

(Н. Рыбаков)

- На наших занятиях мы тоже научимся удивляться новым вопросам Почему, а отвечать на них нам поможет Потому. Будем дружить с этими словами и попробуем сначала ответить на самые простые вопросы, которые задает нам Почему.

- Готовы? Почему задает нам первый вопрос. Вы, конечно, читали книгу или смотрели мультфильм про Незнайку и его друзей. Кто помнит, как звали всех жителей Цветочного города, в котором жили герои?

- Верно, коротышки. А вот и вопрос: «Почему их так звали?»

(Потому что они были короткие. .. маленькие. . .)

- Вы правильно ответили на вопрос. Если дать полный ответ, то у нас получится такое небольшое рассуждение (запомните - так называется наш ответ на вопрос «почему?»):

(1) Коротышками жителей Цветочного города звали потому, что (2) они были очень маленькими». Давайте посмотрим на него внимательно (текст рассуждения написан на доске).

- Прочтите 1 часть («Коротышками жителей Цветочного города звали.. .») - это то, что объясняется.

-Прочтите 2 часть («.. .они были очень маленькими») - это само объяснение.

-Какие слова соединяют обе части? (потому что) - это слово-мостик. Оно соединяет то, что объясняется, и само объяснение.

- Если нарисовать рассуждение в виде схемы, то получится следующее:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Упражнения:

· На это «почему» ответь сам: Почему Незнайку так назвали? Свое рассуждение начни так: «Незнайку так назвали потому, что…».

· Кто объяснит еще одно ПОЧЕМУ: почему сам город коротышек назывался Цветочным городом?

· Выпиши из рассуждения только первую часть - то, что объясняется.

Свой ручей коротышки называли Огурцовой рекой, потому что по берегам ручья росло много огурцов.

Занятие 2. Обманчивое потому.

Задача: показать учащимся, что объяснения должны быть верными, соответствовать правде.

Ход занятия

- Продолжим наше знакомство с ПОЧЕМУ и ПОТОМУ.

Любопытное По ч е м у прочитало сказку «Снегурочка» И задало вопрос: почему Снегурочка не хотела идти в лес с подругами? А хитрое П о т о м у дало сразу два объяснения:

1) потому что она не любила собирать грибы и ягоды;

2) потому что настало лето, пригревало солнышко, а Снегурочка была сделана из снега и боялась растаять.

(Оба объяснения написаны на доске.)

- Вот так нас озадачило П о т о м у. Какое же объяснение верно? Вдумайтесь в каждое из них.

- Конечно, второе. (Стираем первое с доски.) Почему? (Потому что оно верное: Снегурочка боялась растаять.)

- Прочитайте полностью все рассуждение вместе с верным объяснением.

- Оказывается, не каждое объяснение нам подходит. Надо хорошо подумать, вспомнить все факты, события - и уже тогда пытаться объяснять.

- Неугомонное По ч е м у любит заглядывать в лес, в поле - там множество удивительных вещей! В поле и познакомилось П о ч е м у с белой нежной бабочкой и спросило, как ее зовут.

«Капустница»,- ответила бабочка. Задумалось П о ч е м у: почему бабочку так назвали - капустница? Кто правильно объяснит?

- Может быть, так: бабочку назвали капустницей, потому что она похожа на капусту. Согласны? (Нет.)

- Тогда я предложу вам другое объяснение: потому что гусеницы этой бабочки живут на капусте. Согласны? Кто даст полное рассуждение?

- Верно. А как вы думаете, почему другую бабочку называют репейницей? (Эту бабочку называют репейницей потому, что ее гусеницы живут на репейнике.)

Упражнения:

· Из двух объяснений выбери для рассуждения одно - верное.

Коту в сапогах удалось помочь своему хозяину потому, что……

А) кот в сапогах был трусливым, беспомощным.

Б) кот в сапогах был смелым, хитрым, находчивым.

· Замени в рассуждении неверное объяснение верным.

Мачеха не пустила Золушку на бал потому, что Золушка была неряхой, ленивой и ничего не умела делать по дому.

Занятие 3. Я думаю…мне кажется.

Задача: показать учащимся, что, отвечая на вопрос «почему?», можно не только объяснять, но и доказывать.

Ход занятия

- Наш приятель По ч е м у не только любопытное, непоседливое существо, оно еще очень любит спорить и подбивать других на спор. Ведь на вопрос «почему?» могут быть разные ответы.

- Вот какой спор вышел у П о ч е м у и П о т о м у. Нашли они в лесу почтовую открытку (показываю открытку детям):

На открытке есть картинка:

Хвост морковки и дубинка.

А написано в открытке:

Собирай свои пожитки

И убирайся вон из нашего леса!

(Н. Берестов)

- А подпись на открытке какая-то неразборчивая: «С приветом. . .» А кто, непонятно. П о т о м у и говорит: «Это заяц прислал лисе открытку». А По ч е м у возражает: «Нет, это сорока, ее почерк». И стали они спорить. Так кто же прислал открытку? Вы как думаете? Доказать можете?

(Я думаю, что это заяц. Потому что зайцы не любят лис. И на открытке морковка нарисована.

И я думаю, что это заяц, потому что открытка с морковкой, а зайцы морковку любят.)

- Я согласна с вами. Вы действительно ДОКАЗАЛИ, что написал открытку заяц. Наше П о ч е м у учит нас не только объяснять, но и доказывать, кто прав, что верно. И мне понравилось, как вы начинали свои рассуждения: «Я думаю». Замечательные слова - Я ДУМАЮ! Во-первых, видно, что человек не просто так, что в голову придет, говорит. Во-вторых, видно и то, что рассуждает человек воспитанный, который сам умеет думать и наверняка уважает других думающих людей. И у вас получилось хорошее рассуждение: «Я думаю, это заяц написал открытку, потому что на открытке нарисована морковка. А зайцы любят морковку». Теперь мы можем нарисовать такую схему рассуждения (показываем на доске):

Упражнение:

- Какое слово-мостик, кроме п о т о м у ч т о, может быть в рассуждении?

- Прочитайте рассуждение с новым «мостиком». («Я думаю, это заяц написал открытку. Ведь на открытке нарисована морковка, а зайцы любят морковку».)

- Послушайте одну почти сказочную историю В. Бианки.

Жили-были старик со старухой - те самые, от которых Колобок укатился. Пошли они в лес. Старик и говорит старухе: «Глянька, старуха, никак под кустиком наш Колобок лежит?» Старик плохо видел, да и у старухи глаза слезились. Наклонилась она поднять Колобок - и наткнись на что-то колючее. Старуха: «Ой!» А Колобок вскочил на коротенькие ножки и покатился по дорожке.

- Вы догадались, что за странный колобок попался старику и старухе? Докажите правильность своей догадки.

Занятие 4. Объясняем и доказываем убедительно.

Задача: формировать умение объяснять или доказывать что-либо; показать роль правила как способ объяснения, познакомить со структурой рассуждения, в состав которого входит правило.

Ребята, составляя текст рассуждения, верно подбирая доказательство, вы не всегда убедительно формулируете их. Сравните два ответа третьеклассников на уроке природоведения.

1.В лесной полосе живет большая часть населения нашей страны. Действительно, здесь есть все необходимое для жизни человека. В лесной полосе богатые леса с различными породами деревьев. В них водятся пушные звери, разные птицы. Есть здесь и поля, луга, реки и озера.	2.В лесной полосе живет большая часть населения нашей страны. Действительно, здесь есть все необходимое для жизни человека. В лесной полосе - обширные леса, и человек заготавливает необходимую для промышленности древесину. В лесах он добывает ценных пушных зверей. Почвы в лесной полосе удобны для выращивания ржи, пшеницы. Луга - хорошие пастбища для скота, а на озерах и реках человек разводит птицу и рыбу.

-Какая мысль доказывается в рассуждениях?

-В каком тексте доказательство убедительнее? (Во втором.)

-А почему вы так думаете? (Здесь сказано, что именно человек получает от лесов, озер, рек.)

-Правильно. Сравним, например, ту часть доказательства, в которой говорится о полях. Прочтите ее в первом тексте, а теперь во втором. Теперь ту часть доказательства, в которой говорится о лугах и, наконец, об озерах.

В 1 тексте просто сказано, что есть луга, озера, поля. Во 2 тексте пояснено, что почвы здесь удобные для ржи и пшеницы, на озерах можно разводить птицу и рыбу. Конечно, из 2 текста мы получим более точное представление о том, чем удобна лесная полоса для жизни человека.