Робота з підручником на уроках читання

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи роботи з підручником

1.1 Робота з підручником як метод навчання

1.2 Навчальний текст у структурі підручника для початкової школи

1.3 Ознаки тексту та їх характеристика

РОЗДІЛ 2. Методика організації роботи з текстовим матеріалом підручника на уроках читання

2.1 Дидактичні основи роботи з текстом

2.1.1 Підготовка учнів до сприймання твору

2.1.2 Етапи опрацювання художніх творів на уроках читання

2.1.3 Використання системи розвивальних завдань і вправ на аналіз текстового матеріалу

2.2 Авторські пропозиції

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Перехід людства до інформаційного суспільства зумовлює зміну пріоритетів розвитку національного шкільництва, основними серед яких є виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблеми (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)). Такий підхід націлює на формування в учнів навичок самостійної роботи, оволодіння вмінням працювати з книгою та іншими джерелами знань.

Важлива роль у розв'язанні вказаних завдань належить початковій ланці освіти, оскільки саме тут закладаються базові освітні компетентності як фундамент успішного засвоєння змісту освіти, цілісного формування особистості школяра. Згідно з Державним стандартом початкової загальної освіти школа першого ступеня покликана розвивати здібності учнів, створювати умови для самовираження в різних видах діяльності, повноцінного оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності, інтегрованим умінням вчитися, одним із провідних серед яких визнано вміння працювати з підручником. Виходячи з того, що у підручниках для початкової школи чільне місце займає текст, актуалізується проблема організації роботи з цим структурним компонентом навчальної книги.

Проблема використання підручника не є новою у психолого-педагогічній літературі. На її значущість у свій час вказували Я.А.Коменський, К.Д.Ушинський, В.О.Сухомлинський та інші відомі педагоги минулого.

Зазначена проблема тісно пов'язана з теорією шкільного підручника -галуззю науки, що вивчає основні характеристики цього виду навчальної літератури. Вченими досліджувалися, зокрема, питання сутності підручника, структури та функціонального забезпечення (В.Г.Бейлінсон, В.П.Безпалько, Д.Д. Зуєв та ін.); його місця і ролі в навчальному процесі (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер та ін.); роботи з підручником (текстом) на уроках (С.М.Бондаренко,

Г.Г. Гранік, Л.А. Концева, Н.В. Чепелєва та ін.); особливостей підручника для початкової школи (Л.В. Занков, Я.П. Кодлюк, А.В. Полякова).

Значно поглиблюють розуміння досліджуваної проблеми роботи методистів у галузі початкової освіти (Т.М. Байбара, М.С. Вашуленко, О.Я. Савченко, Н.Ф. Скрипченко та ін.).

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що вчителі недостатньо обізнані з методикою організації роботи з текстом; наяву недостатність методичних розробок з аналізованої проблеми. А це, у свою чергу, знижує ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу, не сприяє розвитку здатності школярів самостійно здобувати інформацію.

Враховуючи актуальність проблеми та її значущість для педагогічної теорії і практики, ми вибрали тему дослідження: «Організація роботи з текстом на уроках читання у початкових класах».

Об'єкт дослідження - організація роботи з підручником на уроках читання, предмет - дидактичні основи організації роботи з навчальними текстами у початковій школі. Мета дослідження: розробити методичні рекомендації з організації роботи з текстами на уроках читання.

Гіпотеза: ефективність організації роботи з текстом на уроках читання у початковій школі значно підвищиться, якщо навчальний процес будувати з урахуванням таких дидактичних основ:

- підготовка учнів до сприймання твору;

- поетапність роботи над текстом;

- використання системи розвивальних завдань і вправ на аналіз текстового матеріалу.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу з проблеми дослідження.

2. Виділити та охарактеризувати дидактичні основи роботи з текстом на уроках читання.

3. Розробити методичні рекомендації з організації роботи з текстовим матеріалом читанок.

Теоретичне значення роботи полягає у виділенні сукупності дидактичних основ, що забезпечують ефективну організацію роботи з навчальними текстами підручників з читання, а саме: підготовка учнів до сприймання твору; поетапність роботи над текстом; використання системи розвивальних завдань і вправ на аналіз текстового матеріалу.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій з організації роботи з текстовим матеріалом підручника, які можуть бути використані вчителями початкових класів, викладачами і студентами педагогічних закладів освіти.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг - 47 сторінок.

РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ

1.1 Робота з підручником як метод навчання

Серед групи словесних методів навчання чільне місце займає робота з підручником, сутність якого полягає "в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою" [10, 179]. Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:

- організація засвоєння навчального матеріалу підручника;

- формування уміння працювати з книжкою.

Робота з підручником як метод навчання може відбуватися у різних формах: під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної роботи учнів з книжкою (зауважимо, що другий спосіб можливий за умови, коли у школярів сформовані відповідні уміння); на різних етапах уроку; з кожним із основних компонентів навчальної книги [17].

Самостійна робота учнів з підручником, на думку дидактів, включає такі етапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контролюючий) (М.Г. Казанський, Т.С. Назарова). Особливо важливий підготовчий етап, основне призначення якого полягає в тому, щоб дитина усвідомила, чого буде навчатися, виконуючи дане завдання; які знання та уміння необхідні; вибрала серед них найраціональніші; склала план виконання. Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб'єкта навчальної діяльності.

Для керівництва самостійною роботою з підручником пропонуємо алгоритм, розроблений Т.С.Назаровою [1, 109].

Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:

1. Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.

2. Виконати роботу.

3. Перевірити виконане.

Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше - під час ознайомлення з новим матеріалом.

На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це - читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед текстовими запитаннями та ін.

Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому..., Прочитайте і дайте відповідь..., Прочитайте і порівняйте... та ін.); проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.

Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника - тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.

Палким прихильником якісного читання - "читання з потреби думати", "думання над книжкою" - був В.О.Сухомлинський. Повторне сприймання інформації, на думку педагога, відкриває перед школярем нові сторони

предмета чи явища. Учень, який звик обмірковувати те, що читає чи чує, при повторному читанні шукає нові ознаки, факти, тобто таке повторення - не відтворення відомого, не тренування пам'яті, а розвиток знань, мислення.

Значно активізує роботу з навчальною книжкою прийом співставлення розповіді вчителя зі змістом підручника, детально описаний ще К.Д.Ушинським. Суть його ось у чому: прослухавши пояснення педагога і прочитавши матеріал підручника, діти порівнюють відомості, отримані з двох джерел: виділяють той матеріал підручника, про який не згадував під час пояснення учитель, і, навпаки, вказують, які нові відомості почерпнули з розповіді класовода, котрі відсутні у посібнику. Такий прийом, на думку Костянтина Дмитровича, спонукає учнів бути уважними і до слів учителя, і до книжки; сприяє закріпленню і збагаченню знань школярів; у процесі порівняння спрацьовує "здоровий глузд".

Таким чином, розрізняють такі основні види роботи з підручником: зі структурними компонентами книжки; у формі самостійної роботи учнів з підручником та під керівництвом учителя; на різних етапах уроку.

Це так звані «зовнішні компоненти» роботи з підручником як методу навчання, тобто ті, які реалізує вчитель. Разом з тим кожен метод включає і "внутрішні компоненти", застосовуючи які, "учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, але й організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися; іншою термінологією їх називають «надпредметними уміннями» [12]. Таким «внутрішнім компонентом» зазначеного методу виступає уміння працювати з підручником.

1.2 Навчальний текст у структурі підручника для початкової школи

Одним із важливих структурних елементів навчальної книги є текст, основне призначення якого полягає у повідомленні знань. Він конкретизує зміст програми, виступає потужним носієм навчальної інформації. Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів. Розглянемо деякі з них.

Враховуючи той факт, що повідомлення знань може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація пред'являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань, їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам'яток тощо). Макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати; мікротексти здебільшого розвивають пам'ять (як механічну, так і логічну).

Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень понять, доцільною, на наш погляд, є порада Є. Й. Перовського щодо мікротекстів. Провівши порівняльне дослідження двох варіантів пояснення термінів у шкільних підручниках, учений дійшов висновку, що діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.

З точки зору домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти [6].

Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні,), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція - інформаційна) та інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми і т. ін. (домінуюча функція - трансформаційна).

У підручниках для початкової школи основні тексти представлені такими різновидами: у читанках - художніми та навчально-пізнавальними творами; у підручниках з природознавства - навчально-пізнавальними статтями, рідше -

інструментально-практичними текстами; з мови та математики - мікротекстами процесуального спрямування.

Доповнює та поглиблює зміст основного тексту інформація, яку містить додатковий текст. Даний вид тексту спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і «невідоме про відоме», тобто інформація про те, що учні вже частково знають (вона дає можливість по-іншому трактувати явища, які стали для них буденними); узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості й т. ін. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.

Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня представлені прислів'ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик «Для допитливих...», «Цікаво знати, що...»; додатковими теоретичними відомостями («Зверни увагу!», «Візьми до уваги!», «Познайомся з авторами прочитаних творів») тощо. Включаючи зазначені матеріали у підручники, авторам варто врахувати певні моменти: по-перше, додатковий текст за своїм змістом має бути близьким до основного; по-друге, доречно передбачити певні види роботи з такими пізнавальними відомостями, що дасть змогу пов'язати їх з основним матеріалом.

Крім додаткового, до текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака - тісний зв'язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).

Достатньо чітка класифікація навчальних текстів за функціональним стилем ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими

трьома факторами:

- цільовими функціями:

- характером змісту;

- психологічними можливостями школярів, які працюють з даним матеріалом

[9].

Під функціональним стилем тексту розуміється спосіб пред'явлення його

змісту з метою навчального впливу на учнів. Виходячи з того, що одна з основних функцій тексту полягає в наданні певної інформації для формування у школярів орієнтації в навколишньому світі (когнітивної (пізнавальної), на основні якої розвиваються уявлення і поняття; інструментальної, коли з допомогою текстів діти оволодівають відповідними способами навчальної діяльності; емоційно-ціннісної, що передбачає виховання переконань, поглядів, формування оцінної діяльності), виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:

- предметне орієнтовані;

- інструментальне орієнтовані;

- ціннісно орієнтовані.

Предметна орієнтовані тексти представляють певні об'єкти (предмети, явища, події тощо) в їх безпосередніх зв'язках і властивостях, що існують незалежно від людини. Вони поділяються на описові, які характеризують факти, що піддаються безпосередньому спостереженню, та теоретико-пізнавальні, в яких розкриваються базові поняття курсу, аналізуються об'єкти, явища, наводяться узагальнення, висновки.

Для інструментальна орієнтованих текстів характерним є розкриття способів дій, а кінцевою метою - формування як предметних (спеціальних) умінь і навичок, так і міжпредметних (загальнонавчальних). «Для того, щоб отримати інструментальний ефект, тобто ефект освоєння людиною певних способів дій, у повідомленнях повинні бути описані й самі ці способи, і наведені практичні приклади застосування тих чи інших способів при розв'язуванні задач» [9, 95]. У зазначених текстах способи діяльності можуть відображатися на двох рівнях: а) інструктивно-методичному, коли

розкриваються способи діяльності з реальними об'єктами з метою формування практичних умінь і навичок; б) логіко-математичному, коли в тексті викладаються правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями й навичками.

Ціннісна орієнтовані тексти забезпечують реалізацію у підручниках четвертого елемента змісту освіти - емоційно-ціннісного ставлення до світу. Як і в попередніх текстах, у них виділяють безпосередню ціннісну орієнтацію в реальних об'єктах (оцінювання фактів, подій, вчинків людей) та опосередковану, коли предметом оцінювання стають художні образи як уособлення типового, загального. Такі тексти, на думку вчених, мають виражати певні емоції, містити матеріал для оцінної діяльності учнів.

Значно поглиблюють розуміння проблеми типології навчальних текстів дослідження С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік [3; 4; 5]. Виходячи з того, що тип навчального тексту передусім визначається методом навчання, закладеним у ньому, а основними методами навчання визнано пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад знань, частково-пошуковий та дослідницький (І. Я. Лернер), виділяють такі типи текстів:

- навчальні тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний методу

- тексти, що містять проблемний виклад матеріалу;

- тексти, які реалізують частково-пошуковий метод.

Вважається, що навчальний текст тільки тоді керує процесом засвоєння знань, коли він задається проблемним або частково-пошуковим методами. Відзначаючи переваги текстів, які реалізують метод проблемного викладу, психологи виділяють обов'язкову умову, за якої доцільне їх використання -сформульована автором підручника проблема має бути прийнята учнями до розв'язання. Частково-пошуковому методу відповідає текст, побудований у вигляді системи запитань, коли автор безпосередньо звертається до читача, стимулює його мислительну діяльність. Найбільш адекватна зазначеному методу форма тексту в початкових класах - це такий спосіб спілкування з

учнями, який близький до бесіди, тобто форма вільної бесіди може виступати як форма навчального тексту. Мається на увазі діалоговий виклад навчального матеріалу, оскільки діалогічні тексти характеризуються нижчим рівнем складності порівняно з монологічними. Безпосередній діалог з читачем, вважає М. Крсманович, надає тексту певного емоційного тону, але не применшує об'єктивної цінності фактів, які викладаються.

Традиція пред'являти знання у запитально-відповідальній формі не є новою в теорії і практиці шкільного підручникотворення. Згадаймо пораду К. Д. Ушинського про те, щоб наповнювати підручники запитаннями, які спонукають маленького читача «бесідувати» з книгою, а також саму його манеру будувати підручники. Діалогова форма подачі навчального матеріалу використовується і в сучасних підручниках. Так, наприклад, дослідники мови навчального тексту (І.П.Ґудзик) відзначають як тенденцію використання живої розмовної мови для розкриття сутності явищ, ознайомлення зі способами дій. Не заперечуючи зазначеного способу «оживлення» навчального тексту, проблему бачимо в іншому: як зробити, щоб такі діалоги були природними, пізнавальними, не відволікали від змісту тексту, педагогічне грамотно моделювали навчальну ситуацію. З іншого боку, при переході з класу в клас у підручниках більш виразно мають виявлятися ознаки наукового стилю, однак такий процес повинен відбуватися з урахуванням вікових можливостей учнів.

Виходячи з того, що однією із провідних функцій сучасного підручника визнано розвивальну, вчені висловлюються за збільшення питомої ваги навчально-пошукових текстів. У структурі зазначених текстів виділяють певні компоненти: мотиваційний, цільовий, гіпотетичний, підсумковий. Саме такий вид тексту, на думку дослідників, створює умови для перетворення учня в «шукача істини», формує необхідні рефлексивні якості.

Положення про орієнтацію текстів на методи навчання не є усталеним у педагогічній науці. Не заперечуючи того, що дана проблема заслуговує на увагу, деякі вчені стверджують, що текст підручника має бути викладений у такій формі, яка б дозволила зберегти певну свободу у виборі методу.

Науково обґрунтованим є підхід до побудови тексту, запропонований А. М. Сохором. Виходячи з того, що читання - це діяльність, психолог радить організувати її так, щоб змістом і побудовою тексту забезпечити мотивацію цієї діяльності, подбати про підтримку уваги учнів у процесі читання, про виникнення відповідних емоційних реакцій. Важливо врахувати і той факт, що вивчення матеріалу передбачає певну міру його запам'ятовування.

Залежно від комунікативного завдання, від внутрішньої мети текст може бути оформлений у вигляді розповіді опису, міркування, кожен із яких має свої структурні і мовні особливості.

Для поглиблення знань про текст можна використати схеми побудови кожного із типів, а саме:

Текст-розповідь

Текст-опис

Текст-міркування

Міркування буває повним і неповним. Неповне міркування складається з двох частин:



Поступово вчитель звертає увагу на те, що не завжди для з'єднання однієї частини з іншою в міркуванні вживаються вказані слова. Головне, щоб у цьому тексті доводилась, пояснювалась якась думка.

1.3 Ознаки тексту та їх характеристика

Текст - це група речень, об'єднаних загальним змістом і структурою. Проблема тексту виникає там, де є, як мінімум, два речення. Які ж ознаки характерні для тексту? Кількість ознак і їх характеристики, що називаються дослідниками мовлення (М.С.Вашуленко, І.П.Ґудзик, Н.Ф.Скрипченко та ін.) не завжди збігаються. Розглянемо ті, які, на наш погляд, є необхідними і достатніми для усвідомлення цього поняття в школі. До таких вчені відносять:

Інформативність -- це основна категорія, вона притаманна лише тексту. І.Р. Гальперін пропонує розглядати два види інформації: змістово-фактуальну

(вона містить повідомлення про факт, подію, процес) і змістово-концептуальну (повідомляє читачу індивідуально-авторське розуміння відносин між явищами, їх причиново-наслідкових зв'язків). Ці два різновиди інформації в школі називають темою і основною думкою.

Т е м а - це предмет мовлення, коло певних питань, які об'єднують зв'язне висловлювання в єдину смислову цілісність. Щоб текст мав чітке тематичне спрямування, всі його складові повинні давати інформацію, підпорядковану заданій темі. Порівняння в мовленні часткового і загального допоможе побачити теми широкі і вузькі, наприклад, тема „Літо" - широка, а „Літній день" - часткова, вузька. Тема переважно виражена в назві висловлювання, в його плані, нерідко в початковому реченні.

Основна думка-це відповідь на поставлене темою питання. У тексті найчастіше вона сформована в самому його початку (щоб налаштувати слухача); в кінці (щоб підбити підсумок) або у заголовку. Формування основної думки може бути і в іншому місці тексту або зовсім відсутнє, але в будь-якому випадку весь матеріал висловлювання підпорядкований темі і основній думці.

Для усвідомлення учнями цієї якості вчителю необхідно добирати тексти, в яких тема і основна думка сформовані в різних їх частинах.

Перед складанням учнями власного тексту обов'язковим повинно бути запитання вчителя: „Діти, про що ми будемо писати в цьому тексті і що головне хочемо в ньому сказати?" Залежно від теми і мети висловлювання добирається фактичний матеріал і спосіб його викладу.

Наявність заголовка. Заголовок, його наявність або потенційна можливість - одна із суттєвих ознак тексту. Заголовок розкриває або тему висловлювання, або його основну думку, тому після того, як учні усвідомлять ці поняття, слід відмовитись від традиційного формулювання завдання: «Доберіть заголовок до поданого тексту».

Зв'язність тексту. Основу зв'язності тексту становить «комунікативна послідовність» (О.І. Москальська) речень, яка полягає в тому, що кожне наступне речення будується на базі попереднього, вбираючи в себе ту чи іншу його частину. Щоб забезпечити зв'язність побудови власного тексту, учневі потрібно розташувати речення в такій послідовності, яка відображає логіку розвитку думки, а порядок слів у реченні був би підпорядкований комунікативній меті висловлювання. Зовнішніми засобами зв'язку (скріпами) речень в тексті є: слова, що повторюються, особові (третя особа) і вказівні займенники, синоніми, антоніми, споріднені слова, частки та інші мовні засоби.

У смисловій цілісності тексту відображаються ті зв'язки і залежності, яке мають місце в самій дійсності (подія, явище природи, світ людини тощо). Цілісність, або тематична єдність тексту виражається в тому, що всі його елементи прямо чи опосередковано зв'язані з предметом мовлення, завданням і основною думкою висловлювання. Текст набуває цілісності тоді, коли відбір матеріалу підпорядкований розкриттю основної думки.

Наявність схеми побудови тексту. Мінімальним текстом є складне синтаксичне ціле або смисловий уривок, в якому прийнято виділяти три структурно-смислових частини: зачин, основну частину і кінцівку. У мовленнєвій практиці спостерігаються порушення такої структури. Інколи відсутня кінцівка. Це буває виправдано в тих випадках, коли думка, виражена в попередніх частинах, вичерпана.

Зразки завдань, спрямованих на ознайомлення молодших школярів з основними ознаками тексту, представлені в додатку А.

РОЗДІЛ 2

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ТЕКСТОВИМ МАТЕРІАЛОМ ПІДРУЧНИКА НА УРОКАХ ЧИТАННЯ

2.1 Дидактичні основи роботи з текстом

2.1.1 Підготовка учнів до сприймання твору

Підготовка учнів до сприймання нового твору має на меті актуалізацію їхніх знань, уявлень, почуттів, які тією чи іншою мірою впливають на якість його опрацювання. Тому цей процес містить змістові, емоційні та операційні аспекти. Перевага тієї чи іншої складової зумовлена жанровими особливостями твору, складністю змісту, його віддаленістю від життєвого досвіду дітей, тривалістю роботи над текстом.

Змістовий аспект підготовки має на меті приведення в активний стан опорних знань, необхідних для процесів розуміння і мислення в ході первинного сприймання і подальшої роботи над текстом; емоційний - сприяє відкритості почуттів для певної інформації, очікуванню позитивних вражень і переживань, дій, збудження асоціацій, уяви; процесуальний - готовність правильно прочитати складні, маловживані слова, розуміння окремих слів та висловів, які потребують детального пояснення.

Залежно від жанрових особливостей твору, складності його змісту, образних засобів, а також завдань конкретного уроку (адже є твори, що вивчаються на двох заняттях), переважає той чи інший аспект підготовки.

Обов'язково слід попрацювати над тематичним словником до тем, у яких діти читають науково-популярні тексти, дізнаються про важливі історичні події. Наприклад, у підготовці учнів 3 класу до правильного і свідомого читання творів теми "Мова - дивний скарб" радимо вчителю визначити слова і вислови, які потрібно пояснювати. З цією метою можна використати міжпредметні зв'язки (на уроках мови) або запропонувати підготовленим дітям дізнатися про значення одного з слів чи висловів, а на уроці пояснити його значення через "Довідкове бюро". Зокрема, слов'янське письмо, стародавні греки, винайдення письма, народ-миротворець; науково-популярні тексти, тлумачний словник, тематичний словник, етимологічний словник.

Якщо ми готуємо дітей до сприймання тем, насичених творами морально-етичного змісту, важливою є попередня робота над лексичним значенням слів. опорних для розуміння різних станів людини, які точно характеризують той чи інший вчинок, уміння спілкуватися. Наприклад, у 4 класі це стосується тем "А дружити треба вміти!", "Пригоди і захоплення твоїх ровесників", "Людина починається з добра". Для цього є можливість на уроках уточнити лексичне значення багатьох іменників, які "несуть" добро людям (доброта, щирість, щедрість, турботливість, піклування, сердечність, взаємодопомога, співпереживання, співчуття), які "допомагають" гарно працювати (старанність, акуратність, ретельність, уважність, працелюбність, плановість, точність, охайність, вправність, кмітливість, ощадливість та ін.). Активізувати вживання дієслів, які "допомагають" спілкуватися {вислухати, привітатися, запитати, звернутися, пояснити, замислитись, поміркувати, перепитати, підтримати, роз'яснити, помиритися, зважитись, довести, подружитися тощо); добирати прикметники до слів мама, серце, руки, Батьківщина, вдячність та ін.

Так само до таких тем, як "З любов'ю до рідної природи", "Цікава книга Природи", "Буду я природі другом ...", готуємо словничок іменників, прикметників, дієслів, які означають різний стан природи, Методика і практика назви рослин, тварин, відтінки кольорів. Принагідне на різних уроках знаходимо влучну хвилинку для його уточнення, збагачення. Скажімо, на уроках мови: "Назвіть прикметники, які "супроводжують" весну, літо, осінь, зиму, грім, дощ...". На уроках "Я і Україна": "Які іменники "допомагають" росту рослин? Які прикметники "підказують", як треба ставитися до тварин?" На уроках малювання: "А коли говорять іскристий сніг, синій вечір, молочні сади, сиві тумани, безодня неба. Як показати на малюнку сильний вітер, осіннє сонце у хмарний день?" тощо.

Спеціальної уваги потребують прийоми введення учнів у нову тему. Насамперед, необхідно зосередити їхню увагу щ назві.. Наприклад, організовуючи у 2 класі засвоєння учнями нового розділу "Нема без кореня рослини, а нас, людей, без Батьківщини", вчитель пропонує дітям спочатку прочитати вголос його назву, роздивитись, на якому рушнику написане це речення. "Чи сподобалась вам назва розділу? Чи всі слова у цьому реченні зрозумілі? А яку думку воно передає? Поміркуємо разом, про що йдеться спочатку? (Без кореня не буде жити рослина). А чим є Батьківщина для людей? (Це ніби наш корінь у рідній землі, на якій ми народжуємося, живемо). Отже, який смисл передає речення? (У кожної людини є Батьківщина, яка для нас, наче корінь життя). Поміркуйте, діти, як краще прочитати цю назву, які слова виділити голосом?"

Потім учитель пропонує дітям розглянути малюнок: що саме на ньому зображено, які будівлі, рослини, чому в центрі яскраве сонце? Такий вступ активізує не лише мислення, а й чуттєвий досвід дітей, що стимулює інтерес до нової теми.

Для емоційно-образної підготовки молодших школярів до сприймання пейзажних творів (а також деяких оповідань) корисним прийомом є предметне унаочнення художньої деталі, адже у віршах діти впізнають опоетизовані прообрази реально побаченого, почутого. Наприклад, ми спостерігали, як спрацював на підвищення інтересу учнів до читання такий прийом. Готуючи другокласників до сприймання вірша Віри Багірової "Бабця спить", учителька принесла на урок будильник, який чітко відбиває рух стрілки. Коли діти вчилися виразно читати вірш, вони прагнули передати цей ритм у рядках "а годинник цокотить, бабця спить ..." У цей момент клас завмирав, щоб почути і годинник, і читця. Або на уроці у 4 класі, на якому читали українську народну пісню "Котився віночок по полю", класовод відкриває крила дошки, де на тлі вишитого рушника прикріплено віночок із жита. В учнів на партах - колоски (пшениці, жита, ячменю). Діти уважно розглядають все це, перемовляються, порівнюють. А потім у процесі читання пісеньки віночок "котиться по полю" -передається від читця до читця, щоб кожен його торкнувся. Як показують спостереження, унаочнення художнього образу чи окремої деталі доцільно використовувати не лише при підготовці до сприймання поезій, а й байок, п'єс.

Для повноцінного сприймання пейзажних поезій важливо емоційно налаштувати учнів безпосередньо перед читанням і слуханням твору. Дуже добрим, але, на жаль, все рідшим явищем є нагромадження в учнів цілеспрямованих спостережень за станом природи з метою їх актуалізації на уроках читання.

Як краще ознайомити дітей з ліричною поезією? Добре, коли вчитель читає поезію сам, і краще -напам'ять. (Скажімо, поетичні перлинки поезій Т. Шевченка, Лесі Українки, Ліни Костенко, Олександра Олеся тощо). Цей прийом заохочує дітей до активного сприймання, адже вони чують, як вільно, захоплено читає вчитель. Якщо твір великий, бажано, щоб деякі рядки чи строфи класовод теж читав, не заглядаючи до книжки, а вдивляючись у вічі дітей, передаючи їм свої почуття. Якщо є вдалий фонозапис, то варто прослухати його разом із вихованцями. Цей спосіб з-поміж інших виграє тим, що виконання артиста діти сприймають загострено, вслухаючись у незнайомий голос. Запис тієї чи іншої частинки тексту можна слухати неодноразово; вчитель має змогу добре спостерігати реагування дітей.

Спинимось на деяких особливостях підготовки учнів до сприймання і читання оповідань, їх тематика у "Читанках" досить різноманітна. Для цілеспрямованої підготовки до сприймання текстів такого жанру доцільно умовно згрупувати їх за змістовими ознаками і тим, наскільки вони близькі життєвому досвіду учнів. В опрацюванні науково-популярних оповідань необхідно передбачити особливості сприймання молодшими школярами історичного часу, певної реальності зображених подій. Для свідомого сприймання цих оповідань важливо заздалегідь визначити місце словникової роботи - до первинного слухання твору, під час читання чи після цілісного сприймання тексту. Щоб правильно розв'язати це питання, вчитель зіставляє складність тексту з рівнем готовності учнів, враховує, які слова, поняття вже були в активному словнику дітей, тобто опрацьовувались на інших уроках.

Значною у підручниках є група оповідань на морально-етичні теми, в яких розкриваються різні людські якості, риси характеру у спілкуванні дорослих і дітей-ровесників, що діють у знайомих ситуаціях. Але самостійно розібратися у мотивах вчинків дійових осіб учням непросто. Тому, опрацьовуючи такі твори, доцільно створити на уроці ситуацію колективного обговорення і оцінювання ключових епізодів. До первинного читання важливо зберегти таємницю сюжету, якщо є змога, поставити проблемне запитання. Однак зі вступної бесіди діти не повинні зрозуміти сюжет і знати ставлення вчителя до зображуваних подій. Вступна бесіда до творів морально-етичної спрямованості має бути стислою і адекватною ідеї саме цього тексту.

2.1.2 Етапи опрацювання художніх творів на уроках читання

Типова послідовність етапів опрацювання творів на уроках читання передбачає:

- первинне читання тексту з метою ознайомлення зі змістом;

- аналітичне читання (смисловий, структурний, художній аналіз змісту), що має практичну спрямованість і здійснюється на основі багаторазового перечитування тексту;

- удосконалення якостей читацької навички, яке відбувається на різних етапах;

- висновок-узагальнення з прочитаного;

- творча робота на основі прочитаного [14].

Первинне ознайомлення учнів з текстом оповідань можна організувати різними способами, залежно від складності твору. Якщо первинко твір сприймається шляхом самостійного мовчазного читання, то перед цим доцільно запропонувати школярам конкретне завдання. Наприклад: "Прочитайте оповідання. Підготуйтеся відповісти, в який час відбувалися ці події"; "прочитайте і позначте крапочками незрозумілі слова"; "прочитайте і скажіть, скільки тут дійових осіб". Якщо новий текст діти читають уголос, скажімо, ланцюжком, перед цим корисно запропонувати за 1,5--2 хв. пробігти його очима (проглядове читання доступне у 3-4 класі), щоб мати загальне уявлення про межі твору, абзаци, вихопити зором деякі нові слова тощо. Якщо це робиться

часто, у дітей поступово виробляється навичка переглядати текст, виділяючи його зовнішні ознаки (абзаци, частини, різні шрифти, незвичні слова, співвідносити розташування малюнків з текстом, виділяти діалоги тощо) і таким чином орієнтуватися в його структурі.

У багатьох випадках, якщо читається великий за обсягом або емоційно напружений текст, доцільним є комбіноване читання. Це має кілька переваг: навперемінно з учителем можуть читати діти, які підготувалися до рольової гри "Я - вчитель", "Я - диктор", загострюється увага до читання товариша (бо треба пильнувати за текстом), збільшуються можливості самостійного читання вголос, що має неабияке значення, коди опрацьовуються великі за обсягом тексти. Класоводові варто брати на себе читання діалогів, експресивно насичених уривків, речень, які треба виділити логічним наголосом або передати підтекст.

Враховуючи спосіб первинного ознайомлення з твором, учитель вирішує, як попередньо вправляти дітей у читанні багатоскладових слів, маловживаних або сумнівних щодо вимови. У підручниках такі слова, як правило, вказані відразу після тексту. Але не всі вчителі достатньо відпрацьовують їх з учнями. Залежно від складності, їх можна читати по-різному: спочатку мовчки, потім уголос усім класом, по рядах, групами, вибірково окремими учнями; спочатку повільно, потім швидше; голосно і тихо. Іноді корисно обмежити підготовку до читання тільки повідомленням назви твору і його автора або про те, як створювався твір. Іншого разу доречно показати книжечку, де є твір повністю, тощо.

Підсумовуючи викладене, підкреслюємо найважливіше: тривалість і розгорнутість змістової та емоційної підготовки дітей до сприймання нових творів та первинне ознайомлення з текстом потребує від учителя врахування попередніх знань учнів, складності сюжету, насиченості тексту художніми засобами , наявності нових понять, історичного матеріалу, близькості зображеного до життєвого досвіду маленьких читачів. Класовод шукає шляхи до розуму й почуттів дитини: від тексту до учня, чи навпаки - від особистих вражень, досвіду дитини, навколишнього життя - до змісту нового твору.

І щоб спрямувати цей шлях, зробити його цікавим для дитини, треба володіти широким діапазоном засобів збудження уваги, мислення, емоцій, уяви дітей. Серед них ми вважаємо особливо важливим:

випереджувальну роботу з тематичними словниками на різних уроках;

- організацію цілеспрямованих спостережень у природі за тими явищами, які можуть бути прообразами художніх персонажів, тобто збагачення чуттєвого досвіду і мовлення дітей;

-. залучення предметного унаочнення, виразної художньої деталі твору;

- доцільне використання музичних творів і репродукцій картин, кадрів діафільму;

загострення ситуації оцінного судження перед сприйманням творів морально-етичного змісту;

- "наближення" до особи автора.

Первинний аналіз прочитаного твору має на меті виявити, насамперед, рівень розуміння дітьми фактичного змісту (запитання типу: Про що? Про кого...? Де це відбувалось? Як називалось ...? Хто дійові особи? та ін.). У процесі такого аналізу виділяються і пояснюються слова або вислови, які, за передбаченням учителя, можуть бути неточно зрозумілими. Бажано спочатку спонукати учнів самим назвати ці слова, якщо вони ознайомились із текстом, слідкуючи за підручником. Отже, перший напрямок первинного аналізу, як правило, пов'язаний з відтворенням фактичного змісту на рівні називання головних подій сюжету або визначення дійових осіб, якщо текст нескладний і невеликий за обсягом.

Виявлення емоційного сприймання прочитаного учнями може бути відразу після первинного сприймання або після первинного аналізу. Це залежить від того, наскільки твір близький життєвому досвіду дітей, доступний або емоційно насичений. Мета цього етапу - виявити загальні враження дітей, тобто, які почуття, настрої викликає вірш, оповідання (скажімо, почуття суму, радості, заперечення тощо).

Зміст деяких текстів сприяє виділенню учнями нового через відповіді на такі запитання: "Що вас здивувало? Вразило?", "Про що ви дізналися вперше?" Такі запитання доцільні, на наш погляд, коли у тексті ця новизна дуже виразна, легко визначається. Зокрема, цей прийом особливо ефективний під час опрацювання творів розділів "Сторінки історії" (4 кл.), "Сторінки для допитливих (3 кл.), "Рости книголюбом" (4 кл.), "Цікава книга Природи". Отже, перші запитання після сприймання твору мають на меті дати вихід актуальній потребі дитини - висловити свої безпосередні, емоційні враження.

Поряд з цим слід з'ясувати рівень розуміння учнями деяких слів і виразів. Нагадаємо: місце і розгорнутість словникової роботи зумовлені складністю тексту, його жанром.

Ефективними прийомами пояснення слів є: опора на контекст, аналіз складу або способу утворення слова (від чого і як утворено, які споріднені слова, якою є роль префікса або суфікса), зіставлення нового і відомого слова, застосування унаочнення, життєвого досвіду, спостереження дітей. Важливо у 3-4 класах привчати учнів до самостійної роботи над поясненням змісту слів. Корисним є ведення словничків, "чарівної скриньки". Наші спостереження показують, що із задоволенням учні завчасно готуються відповідати про значення нових слів через "довідкове бюро", яке працює на уроках, використовуючи з допомогою вчителя тлумачний словник.

У деяких випадках слова бажано написати на дошці, детально з'ясувати їх зміст, в інших - дати короткий коментар під час читання; доцільним може бути і такий шлях, коли пояснення слів відбувається навіть не після первинного сприймання твору (скажімо, поезії), а під час наступних перечитувань, щоб не порушувати цілісності сприймання.

Після первинного сприймання твору вчитель, як правило, організовує його перечитування для вдосконалення навичок читання і з метою вчитування у текст, з'ясування смислового та образного значення тих слів і речень, які найбільшою мірою передають ідейний задум і створюють художній образ;

розвитку? мислення й уяви учнів. Ці напрямки роботи учнів тісно взаємопов'язані, але кожен передбачає спеціальні формулювання завдань. (Види цих завдань наведено у параграфах, які присвячено формуванню навички читання).

Для молодших учнів поступово стає доступним елементарний аналіз образних засобів твору. Цей аналіз сприяє розумінню твору, розвитку мовлення учнів, загальнонавчальних умінь, визначенню моральних і естетичних оцінних суджень. Аналітичне читання завжди проводиться після цілісного емоційного сприймання учнями твору. Обговоренню на уроці підлягає те в художньому творі, що не сприймається дітьми під час самостійного читання: мотиви, наслідки вчинків героїв, опис зовнішності персонажів, їхніх переживань і роздумів, особливості композиції і т. п. Усі ці елементи твору розглядаються не самі по собі, а у їх відношенні до ідеї, яка розкривається у виборі зображувальних засобів мови, будові речень, образах, тобто у кожному елементі твору. Враховуючи обмаль навчального часу на уроці, ступінь доступності учням того чи іншого виразу, радимо не перетворювати аналіз у "пояснювальне" читання, не перевантажувати урок. Для аналізу слід вибирати найбільш яскраві, виразні засоби, без осягнення яких важко повноцінно зрозуміти зміст твору і пройнятися певним почуттям. Тому аналіз має бути вибірковим: сприяти загальному і літературному розвитку дітей. Доречно нагадати, що образність залежить не лише від лексичного значення слова, а й від його взаємозв'язків з іншими словами; мети використання автором. Ці особливості створюють нескінченні варіанти художнього опису одних і тих же явищ, подій, станів людини. Звертаємо увагу вчителів на можливість вибору з цією метою різноманітних видів пізнавальних завдань на етапі поглибленого аналізу, які дозволяють краще зрозуміти текст і відпрацювати під час нього всі якості читання.

Наведемо типові варіанти завдань:

1. Знайти і пояснити образні слова та вислови, які передають суттєві ознаки подій. Наприклад: "Чому поет вживає вислови "дрімають села, садки

дрімають, тихо гріються хатки"? Який настрій вони створюють? (Наприклад, "Дрімають села" І. Франка).

2. Знайти слова, які передають: різні стани людини "... прибіг до мене, покусаний, зате радий-радісінький, як вареник у сметані" (наприклад, "Наше відкриття" О.Буценя); різні засоби пересування, руху (наприклад, у вірші Н.Забіли "Чотири пори року"); засоби спілкування дійових осіб (наприклад, в оповіданні "Артист" А.Коцюбинського); "нанижемо" ланцюжок ознак, які вживані у творі для опису зовнішності та характеру дійових осіб (наприклад, в оповіданні "Лісовою стежкою" О.Донченка).

3. Пояснити походження слів, які мають важливе значення для розуміння змісту і головної думки твору (наприклад, вірш П.Воронька "Помагай", Л.Забашти "Дивосвіт", "Про що розповіли Незабудки" І.Калинця, "Нічка-новорічка" В.Моруги, "Імена" А.Костецького, "Співанка про місяці" Марійки Підгірянки та ін.).

4. Знайти слова та вирази, які повторюються в оповіданні, вірші, і поміркувати, чому їх так вжито у творі, звернути увагу, якими розділовими знаками вони виділені.

5. Які із слів, вказаних на дошці, можна викорис тати, розповідаючи про старшого брата, а які - про молодшого? ("Чому в морі вода солона" В. Скомаровський); Які про Лисицю, а які про їжака? ("Лисиця та їжак", українська народна казка).

6. Поміркуйте, чому у творі багато слів з пестливо-зменшувальними суфіксами?

7. Які слова підказують, від чийого імені ведеться розповідь?

8. Які слова допомагають нам уявити вінок як живу істоту? (Наприклад, "Пісенька житнього віночка" - "Я набувся, начувся, намився, напився ...").

9. Формування в учнів умінь ставити пізнавальні запитання до прочитаного, прослуханого, побаченого. Вони ускладнюються поступово. У 2 класі діти формулюють свої запитання за зразком, наслідуючи вчителя або

продовжуючи початок речення (Про кого...? Як відповів...? Де це...?). Звертається увага на слова, якими починається запитання, його інтонацію. У наступних класах ця робота відбувається з опорою на знання з розділів "Текст", "Розвиток мовлення", одержані на уроках української мови. Для учнів 3-4 класів доступними є завдання на формулювання запитань з певною метою. Наприклад, "поставте таке запитання, щоб можна було визначити ставлення автора до героя твору", "спитайте так, щоб визначити, коли відбувалася ця подія", "як слід запитати, щоб учень описав головну подію в оповіданні" тощо.

10. Перечитування уривка тексту з метою з'ясування мотивів вчинків дійових осіб. (Наприклад,- в оповіданнях "Перебите крило" Є.Гуцала, "Космонавт ти з нашого будинку" В.Нестайка, "Лумпумчик" М.Чумарної, "Ловись, рибко!" Я.Стельмаха).

11. Завдання на формулювання різних оцінних суджень, які характеризують дійових осіб твору або ставлення до них автора.

Завдання на морально-етичне оцінювання: Як ви зрозуміли смисл речення "Так і виріс хлопчик Абихто"? ("Казка про хлопчика Абихто" В.Струтинського). З котрим із цих хлопчиків ти хотів би товаришувати? Чому? ("Красиві слова і красиве діло" В.Сухомлинського). Які риси характеру виявились у вчинку Павлика? ("Як Павлик списав у Зіни задачу" В. Сухомлинського). Чому мишенята спочатку відповідали впевнено, а потім тихіше? Чи зрозуміли Круть і Верть свою провину? Що в цій казці схвалюється, а що засуджується? ("Колосок", українська народна казка).

Перечитування тексту з метою висловлювання естетичного оцінювання: Які слова особливо виразно передають красу зимового дня? ("Зима" П.Тичини). Поміркуйте над значенням виділеного речення. Які ознаки величної течії ріки підкреслюють вжиті у НЛОму порівняння? ("Чудовий Дніпро" М.Гоголя). Перечитайте опис пробудження природи у квітні. У яких словах передано красу ранніх квітів? ("Рідні краєвиди" Д.Чередниченка). Який зміст передає вислів "Дрімає білий ліс, мов чарами повитий ..." ("Зима" М.Рильського).

12. Завдання на пошук порівнянь і пояснення їх значення:

Пошук порівнянь і порівняльних зворотів, які характеризують ознаки одного об'єкта: 3 чим поетеса порівнює воду, хвилі, слід корабля? Які суттєві ознаки вечірнього моря вони передають? ("Вже сонечко в море сіда?" Лесі Українки).

Знайдіть у тексті порівняння, за допомогою яких змальовується зовнішність дівчинки, її одяг, обличчя, волосся, руки. Що хотів підкреслити письменник, порівнюючи Улянку з яблуком, лісовою грушкою, хмаринкою, кульбабкою? ("Лісовою стежкою" О. Донченка).

Порівняння дійових осіб за однією, двома характерними рисами.

Порівняння творів, які мають виразну подібність або протилежність (за змістом чи жанром).

і Зіставлення звичайного та образного значення слів (чисте поле, чисте серце; ясний день, ясний розум, ясний погляд).

13. Порівняння прочитаного з власними спостереженнями, почуттями.

14. Зіставлення змісту прочитаного з ілюстраціями.

15. Визначення ролі порівняння як засобу композиції твору. (Увага учнів до структури тексту допомагає виявити головну думку твору, задум письменника ("Давня весна" Лесі Українки, "Красиві слова і красиве діло" В.Сухомлинського, "Хто сильніший?", "Чотири пори року" Н.Забіли та ін.).

16. Порівняння у роботі над творами-загадками (наприклад, "Чи є зима" О.Буценя).

17. Визначення і пояснення причиново-наслідкових зв'язків. Складність завдань зростає від аналізу причин одиничних конкретних фактів, явищ до часткових узагальнень; від аналізу причин кількох явищ до узагальнень-висновків. Типові формулювання завдань: Чим це зумовлене? Чому так трапилось? Що від чого залежить?

18. Перечитування тексту з метою визначення ознак жанру твору. Наприклад, знайдіть у тексті підтвердження, що цей твір є казкою. Чому цей твір с науково-популярним оповіданням?

19. Перечитування тексту з метою визначення його структури",

виділення у ньому зачину, основної частини, кульмінації, закінчення. Зіставлення характерних ознак цих частин у різних творах з допомогою вчителя.

20. Перечитування з тексту з метою виявлення учнями нових відомостей ("Які нові слова тобі трапились у тексті? Про що ти дізнався вперше?").

21. Перечитування тексту з метою його ущільнення. ("Прочитайте текст і поміркуйте, які речення можна опустити без шкоди для розуміння прочитаного").